WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Болтунова  Светлана  Владимировна

РАЗВИТИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  НАПРАВЛЕННОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ  АГРАРНЫХ  ВУЗОВ

В  УСЛОВИЯХ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск – 2012

Работа выполнена на кафедре права, педагогики и психологии в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель:                доктор педагогических наук, профессор

Юстус Ирина Викторовна

Официальные оппоненты:                Дружкин Александр Васильевич,

доктор педагогических наук, профессор ФГОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет им.Н.И. Вавилова», зав. кафедрой педагогики и психологии, проректор по организационно-управленческой и кадровой работе

Ильмушкин Георгий Максимович,

доктор педагогических наук, профессор ФГАОУ ВПО «Димитровградский инженерно-технический институт – филиал «Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ»», зав. кафедрой высшей математики

Ведущая организация:                ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 30 марта в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп.1, ауд.703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан «  »  февраля 2012 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу:432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований.

Ученый секретарь

диссертационного совета                         О.И.Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время в России социально-экономические изменения направлены на формирование качественно нового типа общества, сочетающего экономическую эффективность и социальную справедливость, государственное регулирование и рыночные механизмы, многообразные формы собственности и типы хозяйствования. Все это повлекло за собой крупные изменения не только в кадровой политике аграрной сферы, но и в образовательной. Современное аграрное образование ориентировано на долгосрочную стратегию развития высшего сельскохозяйственного образования. Это обусловлено, прежде всего, тем, что современное сельскохозяйственное и агропромышленное производство нуждается в специалистах, которые  должны обладать определенными качествами личности, необходимыми для повышения их конкурентоспособности на рынке труда. Такими качествами выступают: способность гибко адаптироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях; умение интегрировать профессиональные знания и умело применять их для получения новых; способность критически мыслить и рационально решать разнообразные проблемы, используя современные технологии; умение анализировать возникшую проблему, а впоследствии выдвигать гипотезы её решения, самостоятельно работать над собственным  развитием в рамках образовательного, культурного и нравственного уровней. Основными требованиями, предъявляемыми к выпускникам сельскохозяйственных вузов во всех странах с рыночной экономикой, являются: конкурентность на мировом рынке труда и способность обеспечивать продовольственную безопасность страны.

Дополнительное профессиональное образование должно способствовать удовлетворению потребностей личности в получении новых знаний о достижениях в соответствующих отраслях науки, техники и культуры, передовом отечественном и зарубежном опыте, а также  развитию профессиональной направленности специалиста. В связи с этим выдвигается ряд задач, связанных с необходимостью переосмысления требований к преподавателям аграрных вузов. Изменения, происходящие в последние годы в современном российском образовании, вне всякого сомнения, требуют внесения в систему повышения квалификации и переподготовки преподавателей аграрных вузов новых идей и подходов. Как один из видов дополнительного профессионального образования, система повышения квалификации и переподготовки должна концентрировать в себе адаптационные аспекты образовательной практики и строиться на новой гуманистической парадигме современного образования.

В сложившихся условиях, когда происходит  вхождение России в единое мировое экономическое и образовательное пространство, когда российское образование не развивается изолированно от мирового опыта, преподаватель аграрного вуза не может обойтись без опоры на знания основных тенденций развития системы образования, в том числе, и в развитых зарубежных странах. В наше время «ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества» (Б.Л. Вульфсон).

Если учесть тот факт, что главным показателем деятельности преподавателя аграрного вуза выступает способность эффективно осуществлять профессионально-педагогические функции, то актуальность приобретает развитие профессиональной направленности преподавателя аграрных вузов. В отечественной литературе проблема направленности широко освещена на психологическом и педагогическом уровнях.

Анализ научной литературы показывает, что ученые психологи и педагоги, исследуя проблему направленности личности, рассматривают ее как ядро личности (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, Б.Ф. Ломов); как систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов (А.Н. Леонтьев); как типологическую характеристику личности (Г.Л. Смирнов, Е.А. Шумилин); как смыслообразующую структуру личности (В.С. Мерлин, Б.Ф. Ломов); как систему внутренних установок (С.Л. Рубинштейн, А. Сейтешев); как активность личности по отношению к окружающим и к себе (А.Н. Леонтьев, А. Сейтешев); как мотивационную обусловленность всей жизнедеятельности человека (М.Г. Резниченко и др.); как одно из основных профессионально значимых качеств личности (М.В. Буланова-Топоркова).

Углубленное изучение научных представлений о содержании понятия «профессиональная направленность» показало, что проблема профессиональной направленности является достаточно изученной и  играет ведущую роль в личностной самореализации, что позволяет личности достичь определённых жизненных целей (Э.Ф. Зеер); выступает качеством личности, для которой характерен устойчивый интерес к профессии и выраженное стремление к ответственному выполнению своих профессиональных обязанностей (А.П. Кочетков и А.Г. Черных); является  интегральной характеристикой мотивации профессиональной деятельности (А.К. Марковой); объединяет широкий спектр личностных качеств, таких, как интерес к работе, зоркость и наблюдательность, такт, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность, выдержка (В.А. Сластенин).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема развития  профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза осмыслена не в полной мере и не стала предметом специального исследования. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность исследования.

Актуальность данного исследования также обусловлена наличием следующих противоречий:

- между практической необходимостью развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза, в связи с возросшими требованиями, предъявляемыми к качеству современного аграрного образования, и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок решения данной проблемы;

- между существующей традиционной образовательной парадигмой и необходимостью внедрения новых подходов к решению задач совершенствования профессионализма преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации;

- между необходимостью развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза с учетом специфики их профессиональной деятельности и отсутствием модели развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации;

- между необходимостью проведения качественного мониторинга развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза и недостаточной разработанностью его критериального аппарата.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило научную проблему исследования.  В теоретическом плане это проблема создания модели развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации. В практическом плане проблема выявления педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать профессиональную направленность преподавателя вуза в процессе изучения сравнительной педагогики.

Исходя из проблемы, мы сформулировали тему диссертационного исследования: «Развитие профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов в условиях повышения квалификации».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели и комплекса педагогических условий, способствующих развитию профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов в условиях повышения квалификации в процессе изучения сравнительной педагогики.

Объект исследования процесс повышения квалификации преподавателей аграрного вуза.

Предмет исследования развитие профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов в процессе изучения сравнительной педагогики.

Гипотеза исследования. Если профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза как система побуждений, регулирующая профессиональную деятельность, включающую профессионально-отраслевую (аграрную) и педагогическую составляющие, и определяющая позитивное отношение преподавателя к ней, есть единство ценностного, мотивационного, коммуникативного компонентов, а также компонента профессиональной самореализации, то развитие профессиональной направленности становится возможным при соблюдении следующих условий:

-конкретизация содержания понятия «профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза» служит основой для определения структуры данной направленности;

-обоснование подходов к развитию профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза становится основой для определения содержания развития изучаемой направленности в процессе изучения сравнительной педагогики;

-разработка модели развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации позволяет выявить педагогические условия, способствующие развитию изучаемой направленности;

-определение критериев и показателей обеспечивают критериально-оценочную базу, с помощью которой возможна диагностика уровней развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформированы задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза».

2. Выявить подходы к развитию профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в процессе изучения сравнительной педагогики.

3. На основе полученных теоретических результатов разработать модель развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации.

4. Экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов в процессе изучения сравнительной педагогики.

5. Определить критерии и показатели,  посредством которых возможна диагностика уровней развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

Методологической основой диссертационного исследования являются современные психолого-педагогические идеи и концепции о роли профессиональной направленности как ведущего свойства личности профессионала. Исследования базируются на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, А.Г. Асмолов, Л.И. Антропова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.П. Буева, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А. Сейтешев, В.А. Ядов, А. Маслоу, Э. Фромм и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

-содержание основных положений методологии педагогики, теории и  методики педагогических исследований (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Т.И. Руднева В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, и др.);

-содержание основных идей, связанных с обеспечением целостности, непрерывности и дополнительности профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, С.Г Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Л. Денисова, З.Д. Жуковская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Г. Молибог, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Г.Н. Стайнов, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина и др.);

-концепции профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Б.С. Гершунский, М.А. Петухов, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, И.В. Юстус и др.);

-основные идеи в определении содержания и форм организации повышения квалификации и переподготовки (Е.А. Аксенова, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.Ю. Базаров, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Н. Зевина, С.И. Змеев, И.В. Ирхина, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, В.Ю. Кричевский, Ю.И. Кулюткин, О.В. Купцов, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.В. Немов, И.Г. Никитина, Э.М. Никитин, Н.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Г.М. Тюлю, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, А.П. Шапошникова, Н.А. Шубин и др.);

-психолого-педагогические аспекты в определении путей достижения преподавателем профессионализма в рамках акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Жуков, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.М. Максимова, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.);

-теория личностно-деятельностного подхода, предполагающая единство личности и её деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева и др.);

-теоретико-методологическое обоснование ценностей и ценностных ориентаций, являющихся приоритетными в развитии личности (И.Д. Багаева, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко, В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Н.С. Розов, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов, Т.Б. Сергеева и др.);

-развитие общей теории самореализации и самовыражения преподавателя в профессиональной сфере в рамках компетентностного подхода (T. Duran, T. Hyland, R.W. While, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Г.М. Храмов, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, В.А. Адольф, Е.И. Рогов, Н.Е. Костылев, С.В. Мелешин и др.);

-методологические основы сравнительно-педагогических исследований (М.А. Жюльен Парижский, Г. Дж. Ноа, Л. Джозеф, Б. Холмс, С.Е. Фрейзер и У. Брикман, М.А. Экштейн, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, И.Б. Марцинковский, М.А. Поспелова, Т.М. Трегубова и др.);

-теоретико-методологические концепции вузовской подготовки будущего специалиста, в т.ч. аграрного профиля (К.А. Альбуханова-Славская, В.И. Андреев, А.В. Дружкин, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Ю.Н. Кумяткин, К.М. Левитан, В.С. Леднев, П.А. Силаичев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ научных источников, отражающих различные аспекты изучаемой проблемы; теоретико-методологический анализ; обобщение научных данных по вопросу развития профессиональной направленности; сравнительный анализ; моделирование; социологические методы:  анкетирование, беседа, наблюдение; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методы: средние значения, корреляционно-регрессионный анализ.

Экспериментальной базой исследования являлась ФГБОУ ВПО  «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия». В эксперименте участвовало  86 преподавателей. Исследование проводилось в период с 2008 г. по 2011г. в три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) – поисково-теоретический. На данном этапе изучалось состояние исследуемой проблемы в аграрном образовании. Осуществлялся сбор и накопление материала с целью формирования концепции исследования. Был проведен анализ методологических подходов к развитию профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, была сформулирована проблема исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза. Велась разработка модели развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации, обобщались основные направления её реализации. Определялся и конкретизировался комплекс педагогических условий, способствующих развитию профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов. Осуществлялась разработка курса «Сравнительная педагогика» для слушателей курсов повышения квалификации (преподавателей аграрного вуза) и подбор методик диагностирования для выявления уровней развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза.

Второй этап (2009-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. В ходе данного этапа осуществлялся педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и итоговый этапы, направленные на проверку эффективности разработанной модели развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации. Отслеживались изменения уровней развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза после проведения формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2010-2011 гг.) – аналитико-обобщающий. Осуществлялся  анализ полученных экспериментальных материалов, проводилась обработка статистических данных исследования методами математической статистики. Велась проверка достоверности различных показателей результативности выявленных педагогических условий по развитию профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза, подводились итоги и обобщались результаты исследования, которые оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено и конкретизировано содержание понятия «профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза», которая рассматривается как система побуждений, регулирующая его профессиональную деятельность, включающую профессионально-отраслевую (аграрную) и педагогическую составляющие, и определяющая позитивное отношение преподавателя к ней;

- выявлены научные подходы к развитию профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза: акмеологический подход, основные положения которого помогает найти наиболее оптимальный уровень продуктивности профессиональной деятельности преподавателя вуза, а также выявить условия и факторы, влияющие на достижение им высот профессионализма; личностно-деятельностный подход, основополагающим факторам которого является понимание того, что все существенные качества личности формируются и развиваются в результате деятельности и соответственно определяются её эффективностью; аксиологический подход, реализующийся на основе принципов ценностной ориентации преподавателя; компетентностный подход, в рамках которого анализируется сопоставимость требования стандарта с требованиями жизнедеятельности преподавателя; цивилизационный подход, основные положения которого способствуют более глубокому осмыслению преподавателем аграрного вуза актуальных педагогических проблем на основе изучения мировых и региональных тенденций развития высшего аграрного образования;

- разработана модель развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации, которая содержит взаимосвязанные между собой блоки: целевой (цель и задачи исследования), содержательный (подходы к процессу повышения квалификации преподавателей аграрного вуза и реализация курса «Сравнительная педагогика»), операциональный (педагогические условия, принципы и этапы развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза), критериальный (критерии, показатели и уровни развития), результативный  (развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза);

- выявлен и обоснован комплекс общих и частных педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза. К группе общих условий относятся: методологическое, организационно-управленческое, материальное, кадровое обеспечение процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза. На группе общих педагогических условий базируются частные условия, в которых отражается специфика развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации: разработка программы курса «Сравнительная педагогика»; применение различных методов и форм: интерактивный метод обучения – круглый стол «Успехи и проблемы высшей школы», семинар «Система аграрного образования одной из зарубежных стран (на примере одного вуза)»; активизация деятельности преподавателя (слушателя курсов повышения квалификации), направленной на самопознание;

- уточнены критерии, уровни и показатели развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация и уточнение содержания понятия «профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза» и обоснование ее структурных компонентов (мотивационного, ценностного, коммуникативного и компонента профессиональной самореализации) составят основу для новых представлений о явлении профессиональной направленности. Обоснование сущности и содержания процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов, а также разработка модели данного процесса составляют основу для широких теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах переподготовки и повышения квалификации специалистов в аспекте осознания ими основных положений сравнительной педагогики; расширяют научные представления о личностно-ориентированном содержании педагогического процесса системы дополнительного профессионального образования; способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той его части, которая относится к способам включения знаний о педагогической компаративистике в учебный процесс. Предлагаемая в исследовании модель развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза, реализуемая посредством акмеологического, личностно-деятельностного, аксиологического, компетентностного и цивилизационного подходов, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов развития профессиональной направленности преподавателя. Разработанная критериальная характеристика процесса развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза позволяет решать проблему изучения эффективности развития данной направленности преподавателя высшей школы.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы прошли эмпирическую проверку, доказывающую их эффективность, и могут быть направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития профессиональной направленности преподавателей высшей школы в условиях повышения квалификации. Разработанный и апробированный курс «Сравнительная педагогика» является реальной предпосылкой для развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза. Результаты исследования способствуют  определению методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается развитие профессиональной направленности преподавателя. Разработка и реализация содержания процесса развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза является фактором обновления содержания дополнительного профессионального образования и его гуманизации. Методические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы преподавателями системы повышения квалификации и переподготовки, а также на других уровнях системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, их соответствием поставленной проблеме, опорой на аналогичные положения и выводы других исследований, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, корректной организацией опытно-экспериментальный части диссертационного исследования, применением стандартных методик оценки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность как интегральное личностное качество имеет как инвариантные характеристики, так и характеристики, обусловленные особенностями конкретной профессиональной деятельности. Профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза рассматривается как система побуждений, регулирующая профессиональную деятельность, включающую профессионально-отраслевую (аграрную) и педагогическую составляющие, и определяющая позитивное отношение преподавателя к ней. Структурными компонентами профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза являются: ценностный, мотивационный, коммуникативный и компонент профессиональной самореализации, содержание которых раскрывает особенности профессионально-отраслевой (аграрной) и педагогической составляющих.

2. Процесс развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза обеспечивается реализацией: акмеологического подхода, способствующего выявлению условий мотивации у преподавателя аграрного вуза стремления к самореализации; личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего развитие у преподавателя стремления к профессиональному и личностному росту в своей профессиональной деятельности, в процессе чего происходит переосмысление преподавателем аграрного вуза своей профессиональной деятельности; аксиологического подхода, отличительной особенностью которого является выявление специфики педагогической деятельности, её педагогических ценностей, позволяющих реализовать не только потребности преподавателя аграрного вуза, но и способствующих развитию социальной и профессиональной активности; компетентностного подхода, обеспечивающего развитие у преподавателя способность мобильно использовать имеющиеся у него знания, умения и навыки для решения как своей профессиональной, так и в целом образовательной проблемы; цивилизационного подхода, как одного из основных подходов сравнительной педагогики, способствующего более глубокому осмыслению преподавателем аграрного вуза актуальных педагогических проблем на основе изучения мировых и региональных тенденций развития высшего аграрного образования.

3. Представленная модель развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации обеспечивает целостность исследуемого процесса и включает в себя следующие  блоки: целевой, содержательный (подходы к процессу повышения квалификации преподавателей аграрного вуза и реализация курса «Сравнительная педагогика»), операциональный (педагогические условия, принципы сравнительной педагогики и этапы развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза), критериальный (критерии, показатели и уровни развития), результативный (развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза). Внутриструктурные взаимосвязи компонентов модели позволяют проанализировать развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

4. Стратегия деятельности преподавателя системы повышения квалификации и переподготовки по развитию профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в процессе изучения сравнительной педагогики становится более эффективной, когда реализуется совокупность педагогических условий. Общие условия (методологическое обеспечение; организационно-управленческое обеспечение; материальное обеспечение; кадровое обеспечение процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза), способствуют организации образовательного процесса с учетом особенностей профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза. Частные условия отражают особенности процесса развития профессиональной направленности преподавателя: разработка программы спецкурса «Сравнительная педагогика»; применение различных методов и форм обучения; активизация деятельности преподавателя, направленной на самопознание.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры права, педагогики и психологии, а также осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях международного и  всероссийского  уровней. Основные результаты исследования были обсуждены на Международных научно-практических конференциях: «Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения» (г. Ульяновск, 2009, 2010 гг.), «Инновации в образовании» (г. Орел, 2009 г.), «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2010 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое мастерство в современных условиях» (Волгоград,  2009 г.), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УГСХА «Инновационные технологии в высшем профессиональном образовании» (Ульяновск, 2011 г.). Основные результаты диссертации опубликованы в 11 научных работах, в том числе 3 – из списка изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 220 источников, приложений. Общий объем диссертации составляет 266 страниц, из них 194 основного текста, 72 страница приложений. Работа содержит 10 таблиц, 8 рисунков, 12 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

       Новые требования, предъявляемые к специалистам аграрного сектора, повлекли за собой необходимость совершенствования системы их профессиональной подготовки, системы повышения квалификации и переподготовки. В настоящее время стало очевидным, что на первое место в решении данной проблемы выходит профессионализм преподавателя аграрного вуза, который в последнее время в ведущих странах выступает одним из основных показателей цивилизованности общества.

       Повышенные требования, предъявляемые в настоящее время в высших учебных заведениях аграрного профиля к преподавателю, связаны еще и с тем, что преподаватель решает не только обучающую, воспитательную и организаторскую задачи, но и выступает в роли консультанта, помогающего студенту ориентироваться в современном информационном мире. В связи с этим преподавателя можно считать ключевой фигурой вуза, так как именно ему отводиться основная роль в формировании личности студента. 

Успешность выполнения преподавателем аграрного вуза профессиональных функций во многом зависит от того, насколько велико стремление преподавателя развивать свою профессиональную направленность.

       От сформированности профессиональной направленности зависит успешность всей деятельности, а сама она выступает стимулом для развития других профессионально значимых качеств личности преподавателя вуза, т.е. происходит ориентация на продуктивность в саморазвитии и самореализации в профессиональной деятельности.

Анализ исследований в данной области  (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина и др.) показал, что профессиональная направленность – это устойчивое положительное отношение к профессии, понимание ее значимости, желание самосовершенствоваться, повышение эффективности  профессиональной деятельности.

       Опираясь на понятия «направленность» и «профессиональная направленность», было выявлено, что профессиональная направленность преподавателя аграрного вуза – это система побуждений, регулирующая его профессиональную деятельность, включающую профессионально-отраслевую (аграрную) и педагогическую, и определяющая позитивное отношение преподавателя к ней. Профессионализм преподавателя вуза в ведущих странах в последнее время выступает одним из основных показателей цивилизованности общества. Исследования профессионализма и профессиональной направленности преподавателя вуза,  по нашему мнению, необходимо проводить, опираясь на различные методологические подходы, которым как в психологии, так и в педагогике отводиться ключевое значение.

               В результате осмысления различных подходов к проблеме развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза мы выделили следующие: акмеологический, аксиологический, личностно-деятельностный, компетентностный, цивилизационный. Методологические подходы позволили рассматривать профессиональную направленность как достаточно сложный и многофакторный процесс, позволяющий преподавателю вуза эффективно выполнять свою профессионально-педагогическую деятельность.

В рамках акмеологического подхода формируется стремление  преподавателя аграрного вуза к достижению вершины (акме) в своей профессиональной деятельности, что обеспечивает сформированность наиболее продуктивных свойств личности. Личность не заканчивает своё образование на определенном жизненном этапе, а продолжает совершенствоваться и развиваться. 

Аксиологический подход способствует формированию ценностного отношения преподавателя аграрного вуза к выбранной им профессии. У преподавателя деятельность отождествляется с ценностями и ценностными ориентациями. Происходит переосмысление степени ответственности за свои профессиональные обязанности. Формируется как духовный, так и нравственный облик, характеризующийся умением сотрудничать с коллегами, способностью построения такого взаимоотношения со студентами, которое способствовало бы их саморазвитию, самореализации, и что важно, самоопределению  в их дальнейшем профессиональном пути.

Рассматривая значимость компетентностного подхода в развитии профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза, необходимо сказать, что только компетентный преподаватель способен иметь высокий уровень, как педагогических и психологических, так и  социальных качеств, взаимосвязь которых можно охарактеризовать как профессионально значимые качества личности преподавателя. Преподаватель с развитой компетентностной направленностью способен мобильно использовать имеющиеся у него знания, умения и навыки для решения как своей профессиональной, так и в целом образовательной проблемы. 

Основанием выбора личностно-деятельностного подхода к проблеме развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза обусловлено тем, что практически все психологические процессы рассматриваются через основные категории деятельностного подхода. И подтверждению этому может служить мнение В.В. Давыдова о том, что деятельность является исходным и главным понятием по отношению к другим психологическим явлениям. В рамках личностно-деятельностного подхода происходит не просто передача информации о личности, а информация о ней черед ведущую активную деятельность. Основные составляющие свойства личности формируются именно в результате деятельности.

В рамках нашего исследования актуальность приобретает также цивилизационный подход, как один из подходов широко используемый в сравнительной педагогике. В педагогике цивилизационный подход выступает одним из основных концептуальных ориентиров педагогического процесса и показателем перспективных направлений мирового педагогического процесса. Использование основных положений цивилизационного подхода  способствует развитию у преподавателей аграрного вуза: системного представления об актуальных тенденциях развития современных мировых образовательных систем, а также  стратегии его дальнейшего развития; умения анализировать тенденции развития образовательных систем в изменяющемся контексте с позиции педагога; способности давать обоснования особенностям функционирования систем образования различных стран и регионов, сообразуясь с историческими и социально-экономическими условиями; умения использовать исторический опыт для решения междисциплинарных проблем в сфере образования в международном контексте с учётом исторического аспекта.

Анализ литературы позволил выделить основные компоненты профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза: мотивационный, ценностный, коммуникативный и компонент профессиональной самореализации. Мотивационный компонент отражает  профессиональные ориентации преподавателя аграрного вуза, его профессиональную позицию, общий оптимизм, являющийся значимой составляющей воспитательного влияния преподавателя аграрного вуза и его социальной активности, самоактуализацию личности преподавателя, стремление к позитивному педагогическому влиянию на окружающих.

Ценностный компонент предполагает наличие у преподавателя аграрного вуза профессиональных ценностей, связанных с пониманием им  своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость профессии, ее престижность); ориентации у преподавателя аграрного вуза стремления к саморазвитию творческой индивидуальности (совершенствование профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование).

Коммуникативный компонент характеризуется способностью преподавателя аграрного вуза вести вербальный  и невербальный обмен информацией, умением вырабатывать стратегию, технику и тактику взаимодействия с людьми, наличием способностей организовывать совместную деятельность как с коллегами по работе, так и со студентами для достижения определённых социально-значимых целей.

Компонент профессиональной самореализации включает себя стремление преподавателя аграрного вуза достичь определенного уровня самосовершенствования в своей профессиональной деятельности, а также осознание своих индивидуальных и профессиональных возможностей, обеспечивающих достижение наивысших результатов в профессиональной деятельности и утверждение себя не только как личности, но и как профессионала.

Опираясь на теоретические знания и практический опыт изучения профессиональной направленности, мы выделили и обосновали адекватные структурным компонентам критерии развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза (ценностные ориентации, личностная направленность, коммуникативные склонности; мотивация успеха), а также показатели следующих уровней: оптимальный, допустимый и критический.

Результаты теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы позволили разработать модель развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

Разработанная модель развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза включает в себя следующие  блоки: целевой, содержательный (подходы к процессу повышения квалификации преподавателей аграрного вуза и реализация спецкурса «Сравнительная педагогика»), операциональный (педагогические условия, принципы и этапы развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза), критериальный (критерии, показатели и уровни развития), результативный (развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза). Графическое изображение модели представлено на рисунке 1.

Научная обоснованность модели заключается в наличии общей цели ее создания и функционирования – развитие  профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза. Развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза реализовывалось в рамках курсов повышения квалификации, отвечающих основным требованиям послевузовского дополнительного образования.

Основными задачами курсов повышения квалификации выступают: реализация основных образовательных программ и учебных планов дополнительного  профессионального  образования; разработка и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса; выявление взаимосвязей научно-исследовательского и  учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса; формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на развитие профессиональной направленности преподавателя. Активное включение высших аграрных образовательных учреждений в работу по переподготовке и повышению квалификации преподавателей аграрного вуза свидетельствует о важности и востребованности данного вида образовательных услуг. В соответствии с Положением о центрах повышения квалификации профессорско-препода-вательского состава подведомственных Министерству сельского хозяйства России от 15 марта 2011 г., основные функции Центров повышения квалификации преподавательского состава образовательных учреждений, подведомственных Минсельхозу России возлагаются на  ведущие аграрные вузы, основной задачей которых является обеспечение повышения квалификации профессорско-преподавательского состава федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, находящихся в ведении Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, с учетом следующих приоритетных направлений: актуальные вопросы модернизации высшего образования в России, включая переход на уровневую подготовку и введение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения; современные технологии в образовании; информатизация образования; научно-инновационная деятельность в образовании; вопросы развития малого и среднего предпринимательства в аграрном секторе экономики; прогрессивные ресурсосберегающие технологии производства и переработки сельскохозяйственной продукции, международный опыт аграрного образования.

Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов проводилась в естественных условиях на базе Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии и включала несколько этапов: констатирующий, формирующий и итоговый.

Для анализа проблем развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза были сформированы экспериментальная  и контрольная группы преподавателей, которые прошли процедуры психологической диагностики в соответствии с гипотезой, моделью и программой исследования.

Процесс определения уровней развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза проводился с соблюдением всех норм, предъявляемых к опросным методикам и анкетам. Диагностические процедуры проводились на добровольной основе.

Результаты тестирования не доводились до респондентов в начале исследования, но были предоставлены им по окончании эксперимента. Это позволило снизить субъективную составляющую диагностики и повысить достоверность полученных результатов.

Целью констатирующего этапа исследования является определение начального уровня развития профессиональной направленности каждого из преподавателей. Для диагностики использовались четыре методики: методика диагностики структуры ценностных ориентаций С.С. Бубнова; методика диагностики направленности личности Б. Басса; методика КОС-1 В. Синявского, Б.А. Феодоришина; методика  выявления мотивов стремления к успеху и избегания неудачи А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова).

Результаты исследования, проводимого на констатирующем этапе эксперимента, подтвердили необходимость апробации разработанной нами модели развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации.

Рис. 1 Модель развития профессиональной направленности преподавателей

аграрного вуза в условиях повышения квалификации

Главной задачей формирующего этапа эксперимента было выявление педагогических условий, способствующих развитию профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

В рамках нашего исследования использовались общие и частные педагогические условия.

Группа общих условий включает: методологическое обеспечение, которое заключается в выборе теоретических основ для организации процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза; организационно-управленческое обеспечение, способствующее решению комплекса задач по организации и проведению курсов повышения квалификации преподавателей аграрного вуза; материальное обеспечение, которое призвано создавать условия по организации и проведению образовательного процесса;  кадровое обеспечение процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, обеспечивающее эффективное  взаимодействие преподавателя и слушателей курсов повышения квалификации.

Частными педагогическими условиями выступают: разработка программы спецкурса «Сравнительная педагогика», приоритетным направлением которой является развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в аспекте сравнительной педагогики; применение развивающих методов и форм, обеспечивающих эффективность развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза; активизация деятельности преподавателя (слушателя курсов повышения квалификации), направленной на самопознание в рамках проведения психолого-педагогического тренинга.

Развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза осуществлялось в два этапа: концентрирующего и стимулирующего.

Основой концентрирующего этапа выступало сосредоточение внимания преподавателей на проблемах, как аграрного образования России в отдельности, так и высшего образования в мировом масштабе.

Целью стимулирующего этапа является активизация деятельности преподавателей в стремлении к саморазвитию и самосовершенствованию в своей профессиональной деятельности.

В рамках формирующего этапа эксперимента проводился спецкурс «Сравнительная педагогика», основной задачей которого является развитие способностей преподавателя аграрного вуза обобщать и сравнивать опыт зарубежных стран; выделять и применять современные технологии обучения в образовательном процессе; объективно осмысливать тенденции развития системы образования в России; анализировать общие и отдельные тенденции развития образования в мире, выявляя позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем.

В структуре спецкурса были предусмотрены различного вида занятия, направленные на развитие профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в аспекте сравнительной педагогики: лекции, тренинг, самостоятельная работа.

Использование психолого-педагогического тренинга «Профессиональная направленность и компетентность преподавателя» в рамках спецкурса «Сравнительная педагогика», обусловлено тем, что развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, будет протекать гораздо эффективней, если использовать активные формы обучения. Тренинговые упражнения и групповое обсуждение психолого-педагогических проблем, согласно гипотезе исследования, позволили стимулировать личностное развитие преподавателей аграрного вуза и, в частности, повлияли на развитие их профессиональной направленности.

       Результативность опытно-экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на итоговом этапе эксперимента, с данными констатирующего этапа.

Сравнительный анализ значений по профессионально-значимым ценностям в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и итоговом этапах эксперимента выявил следующее: показатели оптимального уровня развития ценности «Помощь людям и милосердие» более выражена в экспериментальной группе, причем  она имеет тенденцию роста на 2,2%, в контрольной группе показатели по данной ценности снизились на 2,5%; ценность «Познание нового» на оптимальном уровне в экспериментальной группе выросла на 6,5%, тогда как в контрольной группе показатель данной ценности на оптимальном уровне остался прежним – 22,5%; показатели ценности «Признание, уважение, влияние на окружающих» в экспериментальной группе на оптимальном уровне выявили рост на 6,5%, в контрольной группе на 7,5%. Показатели ценности «Социальная активность для позитивных изменений в обществе» на оптимальном уровне в экспериментальной группе выросли на 4;4%, в контрольной группе остались неизменными – 45,0%; ценность «Общение» у педагогов в экспериментальной группе на оптимальном уровне выросла на 4,3%, в контрольной группе на 2,5%. Основные результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах представлены в диаграммах 1,2.

Изменения личностной направленности преподавателей в результате диагностики направленности личности позволили выявить ряд тенденций (Диаграммы 3,4): значительно выросли показатели оптимального уровня развития профессиональной направленности у преподавателей экспериментальной группы (с 17,4% до 21,7%), тогда как в контрольной группе показатели данного уровня выявили отрицательную динамику (с 12,5%  на 7,5%); показатели допустимого уровня личностной направленности у педагогов имеют следующие особенности: если на констатирующем этапе эксперимента у контрольной группы имелись более  высокие показатели по отношению к экспериментальной группе (в контрольной – 45,0%, в экспериментальной – 43,5%), то на итоговом этапе эти показатели стали резко противоположными (в контрольной – 37,5%, в экспериментальной – 50%), показатели критического уровня в экспериментальной группе снизились на 10,8%, а в контрольной группе показатели данного уровня выросли на 12,5%.

Таким образом, видно, что в экспериментальной группе выявлена положительная динамика по всем трем критериальный уровням, тогда как в контрольной группе показатели данных уровней дали отрицательные значения.

Анализ результатов исследования динамики развития коммуникативных склонностей выявил следующее (Диаграммы 3,4): число преподавателей с оптимальным уровнем развития коммуникативных склонностей в экспериментальной группе выросло с 17,4% до 19,6%, в контрольной группе показатели остались на прежнем уровне – 12,5%(причем в контрольной группе это прослеживается на всех трех уровнях по коммуникативным склонностям); количество преподавателей с допустимым уровнем коммуникативных склонностей в экспериментальной группе также выросло на 2,2% (с 17,4% до 19,6%).Показатели критического уровня у преподавателей экспериментальной группы снизились на 4,4%.

Диаграмма 1. Динамика структуры ценностей преподавателей на констатирующем и итоговом этапах эксперимента (среднестатистические значения, в %), экспериментальная группа

Диаграмма 2. Динамика структуры ценностей преподавателей на констатирующем и итоговом этапах эксперимента (среднестатистические значения, в %), контрольная группа

Динамика мотивации успеха в экспериментальной и контрольной группах, в соответствии с выбранными нами уровнями развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, дала следующие результаты (Диаграммы 3,4): количество педагогов с оптимальным уровнем мотивации достижений в экспериментальной группе выросло на 2,1% , тогда как в контрольной группе педагогов с оптимальным уровнем стало меньше на 7,5%; количество педагогов с допустимым уровнем мотивации достижений в экспериментальной группе не изменилось  – 41,3%, т.е. имеет стабильно высокие показатели,  в контрольной группе оно увеличилось на 5%. Это увеличение является не свидетельством значимых изменений, произошедших в контрольной группе, а результатом снижения показателей оптимального уровня, что дает основание говорить не о положительной динамике данного уровня в контрольной группе, а об отрицательной динамике, если рассматривать эти два критерия в целом; число педагогов с критическим уровнем мотивации достижений в экспериментальной  группе снизился на 2,2%, а в контрольной группе прослеживалось его увеличение на 2,5%.

В ходе статистической проверки гипотез о влиянии опытно-экспериментальной работы мы применили критерий Вилкоксона и G-критерий знаков как критерии изменений, происшедших в контрольной и экспериментальной группах в ходе опытно-экспериментальной работы, который способствовал ответам на вопросы: наблюдается ли достоверный сдвиг в экспериментальной группе, является ли достоверным сдвиг в контрольной группе и достоверны ли различия по выраженности положительных и отрицательных сдвигов изучаемых признаков.

По профессиональным ценностям по G-критерию знаков в контрольной группе по профессиональным ценностям изменения незначимы, в экспериментальной – произошел значимый рост профессиональных ценностей (GэмпGкр на высоком (p=0,01) уровне значимости).

Соотношение видов личностной направленности («на себя», «на дело», «на общение») в контрольной группе практически не изменилось, в экспериментальной  снизилась направленность «на себя», эгоистическая по сути, и параллельно возросла направленность «на дело», на которую была в первую очередь ориентирована опытно-экспериментальная работа.

Также в экспериментальной группе произошли значимые изменения в выраженности коммуникативных склонностей (Кк). В контрольной – количество изменений оказалось одинаково в положительную и отрицательную сторону, т.е. изменения носили случайный характер.

Диаграмма 3.Обобщенный анализ результатов констатирующего и итогового этапов эксперимента (экспериментальная группа)

Диаграмма 4.Обобщенный анализ результатов констатирующего и итогового этапов эксперимента (контрольная группа)

Аналогичны результаты и по мотивации достижения в контрольной группе количество положительных и отрицательных сдвигов равно (по 19).

В экспериментальной группе по мотивации достижения применялся T-критерий Вилкоксона, Тэмп=383,5. Ткр = 389 (p 0,05). И так как эмпирическое значение ниже критического, мы доказываем, что в экспериментальной группе по мотивации достижения также произошли значимые изменения.

Таким образом, установлена положительная динамика по всем диагностическим показателям в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности предложенной модели развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Конкретизировано содержание понятия «профессиональная направленность преподавателей аграрного вуза», которое рассматривается как это система побуждений, регулирующая его профессиональную деятельность, включающую профессионально-отраслевую (аграрную) и педагогическую, и определяющая позитивное отношение преподавателя к ней.

2. Развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, структурными компонентами которого являются мотивационный, ценностный, коммуникативный и компонент профессиональной самореализации, осуществляется при реализации акмеологического, аксиологического, личностно-деятельностного, компетентностного, цивилизационного подходов в рамках направлений деятельности преподавателя в условиях повышения квалификации, нацеленных на развитие профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в процессе изучения сравнительной педагогики.

3. Теоретически обоснована и апробирована модель развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза в условиях повышения квалификации. Данная модель включает в себя пять блоков (целевой, содержательный, операционный, критериальный, результативный).

4. Развитие  профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза обеспечивается реализацией принципов сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, соответствия отбора методов и технологий образования объективной логике развития дидактики и ее научным методам познания, а также практической реализации обобщенных знаний, полученных сравнительной педагогикой, целям российской школы и условий ее развития.

5. Эффективность развитие профессиональной направленности преподавателей аграрных вузов в условиях повышения квалификации обеспечивается педагогическими условиями, определенными на основе обобщения результатов исследования (методологическое обеспечение, которое заключалось в выборе теоретических основ для организации процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза; организационно-управленческое обеспечение, способствующее решению комплекса задач по организации и проведению курсов повышения квалификации преподавателей аграрного вуза; материальное обеспечение, которое создавало условия по организации и проведению образовательного процесса;  кадровое обеспечение процесса развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза, обеспечивало должный уровень профессионализма преподавателя, читающего курсы по педагогической компаративистике; разработка программы спецкурса «Сравнительная педагогика», приоритетным направлением которой является развитие профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза; применение развивающих методов и форм, обеспечивающих эффективность развития профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза; активизация деятельности преподавателя (слушателя курсов повышения квалификации), направленной на самопознание).

6. Разработанная система критериев позволяет изучить эффективность процесса развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации.

7. В результате опытно-экспериментальной работы установлено, что произошли позитивные изменения в уровнях развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза по большинству показателей.

Выполненное нами исследование проблемы развития  профессиональной направленности преподавателей аграрного вуза вносит вклад в решение проблемы развития профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза в условиях повышения квалификации.

Перспективными направлениями научных поисков может стать дальнейший поиск новых методов и форм, способствующих развитию профессионально-личностных качеств специалиста в аспектах сравнительной педагогики на разных уровнях системы образования.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Болтунова, С.В. Формирование профессиональной направленности преподавателя сельскохозяйственного колледжа как социально-педагогическая проблема/ И.В. Юстус, С.В. Болтунова//Среднее профессиональное образование. Москва, 2010. Вып. 5.  ISSN 1990 679X. 0,4 п.л. (авторский текст 0,2 п.л.)

2. Болтунова, С.В.  Моделирование процесса развития профессиональной  направленности преподавателей аграрных вузов/ И.В. Юстус, С.В. Болтунова// Казанский педагогический журнал. Казань, 2010. Вып. 3 .  ISSN 1726-846X. 0,4 п.л. (авторский текст 0,2 п.л.)

3. Болтунова, С.В. Особенности современной системы аграрного образования за рубежом/ И.В. Юстус, С.В. Болтунова// Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2011. Вып. 5.  ISSN 1813 4718.  0,4 п.л. (авторский текст 0,2 п.л.)

       4. Болтунова, С.В. Проблемы развития профессионального образования в аспекте сравнительной педагогики / С.В. Болтунова //Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения: сб. матер. международной  науч. – практ. конфер. – Ульяновск, 2009. ISBN 987-5-902532-56-9. 0,3 п.л.

       5. Болтунова, С.В. Профессиональное мастерство преподавателя как механизм совершенствования педагогического процесса/ С.В. Болтунова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения: сб. матер. международной  науч. – практ. конфер. – Ульяновск, 2009. ISBN  987-5-902532-56-9. 0,3 п.л.

       6. Болтунова, С.В. Развитие профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза как педагогическая проблема/ С.В. Болтунова// Инновации в образовании: сб. матер. международной  науч. – практ. конфер.- Орел, 2009. ISBN  978-5-93382-142-7. 0,37 п.л.

       7. Болтунова, С.В. Педагогическое мастерство как основа всей профессиональной деятельности преподавателя вуза/ С.В. Болтунова // Педагогическое мастерство в современных условиях: сб. матер. всероссийской науч.-практ. конфер. – Волгоград,  2009. ISBN  978-5-9928-0086-9. 0,37 п.л.

8. Болтунова, С.В. Профессиональная направленность преподавателя вуза как показатель профессионально-педагогической готовности к деятельности/ С.В. Болтунова //  Актуальные вопросы современной педагогической науки: сб. матер. международной  заочной науч. – практ. конфер. Чебоксары, 2010. 0.3 п.л.

       9. Болтунова, С.В. Влияние аксиологического подхода на развитие профессиональной направленности преподавателя вуза/ С.В. Болтунова //Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения: сб. матер. международной  науч. – практ. конфер. – Ульяновск, 2010, Т.III, Ч.2. ISBN 987-5-902532-56-9. 0,3 п.л.

       10. Болтунова, С.В. Сравнительная педагогика: Учебно-методический комплекс / С.В. Болтунова. Ульяновск: 2010.   5 п.л.

       11. Болтунова, С.В. Сравнительно - педагогический подход к развитию профессиональной направленности преподавателя аграрного вуза/ С.В. Болтунова // Инновационные технологии в высшем профессиональном образовании: сб. науч.-метод. конфер. профессорско-преподавательского состава УГСХА. Ульяновск, 2011 г. . 0,3 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.