WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Иринчеев Анатолий Александрович

Развитие профессиональной  КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2012

Работа  выполнена в ФГБОУ ВПО

«Бурятский государственный университет»

Научный руководитель        

член-корреспондент РАО, доктор физико-математических наук, профессор

Жафяров Акрям Жафярович

Официальные оппоненты

Намсараев Сергей Дашинимаевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Филиппов Иван Маркович, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Бурятская государственная сельскохозяйственная академия им. В.Р. Филиппова»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Защита состоится «31» мая 2012 г. в 14.00  часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»  по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд. 1110.

Автореферат разослан  «28»  апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Суетина Т.Н. 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы. Система образования обязана обеспечить формирование личности, соответствующей современным социальным требованиям. Сущность этих требований состоит в том, чтобы человек был способен внести вклад  в демократизацию и гуманизацию общества, в решение локальных и глобальных проблем развития общества и природы. Для этого человек должен обладать соответствующей компетентностью, способностью к самореализации и самоактуализации. Для него должны быть созданы необходимые условия для личностного и профессионального развития. Раскрыть в человеке заложенный позитивный потенциал, помочь ему развить свои способности и найти место в этой жизни, чтобы он был полезен обществу и мог бы самоутвердиться, – это задача образования, которая может быть решена только тогда, когда сам человек будет мотивирован к саморазвитию, достигнет определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

Учитель должен быть теоретически и практически готов к реализации идеи  развития личности ученика, обладающего не просто суммой знаний, а способностью применять знания при решении возникающих перед ним задач, способностью созидать, адекватно  оценивать свои способности и развивать их. Другими словами, учитель должен обладать профессиональной компетентностью, основанной на актуальной совокупности способностей. В развивающейся системе «учитель–ученик» они рассматриваются как равноправные партнеры по взаимодействию.

Между тем многие факты свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности большинства учителей, включая выпускников вузов. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах имеет в основном знаниецентрическую направленность, преобладает авторитарно-поучительный стиль обучения.

Следует признать, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются более предпочтительными в силу емкости своего содержания и большей распространенности в мировой педагогической теории и практике. Эти понятия стали чаще применяться  после присоединения России к Болонской декларации.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что научные исследования по компетентностному подходу в образовании ведутся достаточно активно.

Содержанию образования в контексте его компетентностной модели посвящены работы А.В. Баранникова (2002), В.В. Краевского (2002), А.В. Хуторского (2005), И.Д. Фрумина (2003).

В работах И.А. Зимней (2003, 2004), К.Г. Митрофанова (2003), А.В. Хуторского (2003), И.С. Сергеева (2004) ключевые компетенции рассматриваются как новая парадигма результата образования.

Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании отражены в исследованиях А.Г. Бермуса (2005), В.А. Болотова и В.В. Серикова (2003), О.Е. Лебедева (2004), И.С. Сергеева и В.И. Блинова (2007).

Активные исследования ведутся по психологическим проблемам (психологическое содержание, условия и динамика развития) профессиональной компетентности. Содержание понятия профессиональной компетентности, психологические, педагогические, социальные условия ее формирования исследованы Л.И. Анциферовой, Ю.В. Варданяном, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.

Следует сказать, что нет общепринятого толкования этого понятия. Для Л.И. Анциферовой это совокупность профессиональных свойств, для Ю.В. Варданяна – готовность к осуществлению профессиональной деятельности и производить соответствующие действия, А.К. Марковой – профессиональное самообразование, М.А. Чошанова – мобильность знания плюс гибкость метода, Н.В. Кузьминой – осведомленность педагога, способность продуктивно решать учебно-воспитательные задачи. Многие авторы (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов) используют понятие «педагогическая компетентность».

Проблемы педагогического общения исследовались А.А. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, А.Н. Леонтьевым, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности у будущих учителей изучались Е.В. Тармаевой.

Фундаментальное исследование профессионального развития учителя проведено Л.М. Митиной (2004 г) и ее учениками. В результате выделены три интегральные характеристики личности учителя: направленность, компетентность и гибкость. Эти характеристики обусловливают эффективность педагогического труда учителя, а также его профессиональное развитие. Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания и культуры педагогического общения, а также приемов и средств самосовершенствования.

При указанном гармоничном сочетании предполагается отбор только тех знаний, которые необходимы для формирования умений, и диалогическое общение, мотивирующее развитие рефлексивных и творческих способностей, а также появление потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Исходя из этого, в структуре профессиональной компетентности учителя мы выделили мотивационный, творческий, рефлексивный и коммуникативный компоненты.

Анализ ситуации, которая сложилась в системе профессионального педагогического образования, изучение методических, психолого-педагогических исследований в области теории и методики обучения, а также исследование проблем, возникающих при внедрении в практику педагогических инноваций, позволили автору выявить несоответствие между современными потребностями в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующими способами  педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущих учителей.

Степень этого несоответствия определяется обнаруженными нами противоречиями в системе подготовки будущих учителей между:

- необходимостью обеспечения компетентностного подхода в школе и знаниевым подходом в профессиональной подготовке будущих учителей;

- стремлением студентов к овладению образовательными компетенциями и отсутствием соответствующей педагогической поддержки;

- потребностью преподавателей вуза к повышению своей педагогической компетентности и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы;

- необходимостью развития творческих и рефлексивных способностей будущего учителя и знаниецентрическим характером обучения в вузе;

- потребностью развития способности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию и самореализации и существующей тенденцией его профессиональной подготовки к адаптивному типу педагогической деятельности;

- современными требованиями к коммуникативной компетентности учителя и существующей направленностью профессиональной подготовки будущего учителя к авторитарному осуществлению педагогического общения.

Осознание проблемы несоответствия современных потребностей в высоком уровне профессиональной компетентности учителей и существующих способов педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущего учителя математики обусловило актуальность нашего исследования «Развитие профессиональной компетентности будущих учителей».

Цель исследования: разработать и реализовать педагогическую модель успешного развития профессиональной компетентности будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности будущего учителя будет успешным при следующих педагогических условиях:

- внедрен личностно-развивающий подход к профессиональной подготовке учителя;

- осуществлен отбор содержания образования, а также его структуризация, определены  методы, отвечающие компетентностной парадигме педагогического образования;

- обеспечена гармонизация профессионально-педагогических знаний и умений;

- в структуре профессиональной компетентности учителя предусмотрены творческий, рефлексивный, коммуникативный и мотивационный компоненты, созданы условия их развития, сформирована потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Задачи исследования:

- разработать модель личностно-развивающего профессионального образования учителя;

- определить систему принципов и критериев отбора содержания образования, включающего все, что необходимо для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- выявить и реализовать новую функцию знаний как основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- разработать систему профессионально направленных задач, разрешение которых обеспечит освоение творческих и рефлексивных компетенций учителя;

- внедрить систему диалогического общения между преподавателями и студентами для развития коммуникативных способностей студентов;

- обеспечить формирование специфических личностных качеств студента, чтобы появилась потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- основные положения и принципы психологического развития личности, разработанные Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.;

- компетентностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. иностранных ученых;

- положения профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Новиков, Л.М. Митина и др.);

- концепция профильного и непрерывного образования (М.Т. Громкова, А.Ж. Жафяров, А.П. Тряпицына, Е.И. Огарев и др.);

- концепция профессионального развития учителя (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.).

Особое место в исследовании занимает личностно-развивающее направление в профессиональном развитии учителя, разработанное Л.М. Митиной, в котором система «учитель–ученик» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивного потенциала каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, самосовершенствуется и самоутверждается в педагогической деятельности.

В разработке модели развития профессиональной компетентности учителя и ее реализации использованы идеи А.Ж. Жафярова по гуманизации образования и его сборники задач, направленные на развитие профессионально-творческих и рефлексивных способностей учителя.

Методы исследования:

- изучение и анализ передового педагогического опыта и научно-педагогической литературы по профессиональной подготовке учителя;

- педагогический эксперимент;

- обучающая диагностика профессионального развития студентов (наблюдения, беседы, тестирование, рефлексия, самооценка);

- математическая обработка экспериментальных данных.

Этапы диссертационного исследования: 

Исследование проводилось в несколько этапов в 2004–2011 гг. на базе кафедры математического анализа и методики преподавания математики Бурятского госуниверситета.

На первом этапе (2004–2005) происходило накопление и обобщение личного педагогического опыта, изучение опыта работы коллег и преподавателей факультета ПМ-ПУ СПбГУ. Изучалась научная литература по проблемам обучения, а также различные инновационные подходы к обучению студентов. Выявлялись противоречия и недостатки существующей традиционной системы подготовки будущих учителей.

На  втором этапе  (2004–2006) были определены цели, задачи, объект, предмет и основные методы исследования, сформулирована гипотеза диссертационного исследования, определены основные компоненты профессиональной компетентности учителя математики. Также разработаны авторские учебные программы по преподаваемым курсам. Проходила подготовка студентов к  разработке программных продуктов учебного назначения, был разработан спецкурс «Профессиональное самосовершенствование и самореализация учителя математики».

На третьем этапе  (2006–2011) осуществлялось экспериментальное обучение, реализовывалась авторская модель развития профессиональной компетентности будущего учителя математики. Собраны, проанализированы и обработаны статистические данные педагогического эксперимента. Использован в процессе обучения учебно-дидактический комплекс.

Научная новизна заключается в том, что:

- реализован личностно-развивающий подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя, способного создавать оптимальные условия для актуализации позитивного потенциала каждого ученика, становясь для него равноправным партнером с целью достижения общей цели. В контексте такого взаимодействия обеспечивается развитие не только личности ученика, но и развитие самого учителя, его обогащение новыми методами обучения и воспитания, повышение уровня его профессиональной компетентности;

- разработанная система  развития профессиональной компетентности будущего учителя является целостной за счет гармоничного сочетания профессиональных знаний и умений, взаимосвязанного развития творческих, рефлексивных и коммуникативных способностей будущего учителя;

- в контексте развития специфических личностных качеств обеспечено появление у будущего учителя потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Теоретическая значимость исследования:

- доказана возможность формирования у будущего учителя направленности на интерактивное общение с учениками, при котором развиваются как позитивные потенции ученика, так и профессиональная компетентность учителя;

- изложены аргументы толкования компетенций как нового типа результата образовательной деятельности, требующего критериально-уровневого оценивания;

- раскрыты противоречия в профессиональной подготовке учителя, свидетельствующие о ее несоответствии компетентностной парадигме образования;

- проведена модернизация методической системы обучения (типа обучения), предполагающая деятельностное содержание образования, компетентностный стандарт его результатов, способы реализации целей и содержания.

Значение полученных результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

- разработаны и внедрены уровни проявления творческого и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя;

- определены перспективы компетентностного подхода в образовании как способа интеграции образования с жизнью, социально-экономической сферой, международной системой образования, как способа повышения качества образования;

- создана модель развития профессиональной компетентности будущего учителя, которая может быть использована в профессиональной подготовке учителя по различным учебным дисциплинам;

- предложены пути дальнейшего совершенствования компетентностного подхода и его распространения.

На защиту выносятся следующие положения:

- освоение мотивационной, творческой, рефлексивной и коммуникативной компетенций, появление потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивают оптимальный уровень развития профессиональной компетентности будущего учителя;

- гармонизация знания предмета, методики и дидактики преподавания, культуры педагогического общения достигается в процессе разрешения специальных профессионально направленных творческих и рефлексивных задач;

- формирование потребности будущего учителя в непрерывном профессиональном самосовершенствовании обеспечивается в контексте развития «Я-концепции», мотивации учебной деятельности и достижения успехов;

- в режиме диалогического общения преподавателей и студентов реализованы информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная и аффективная функции педагогического общения и освоена коммуникативная компетенция будущего учителя.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается применением разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, с опорой на основные положения психолого-педагогической науки. Математическая обработка статистических результатов эксперимента, которые получены  при исследовании достаточно  объемной и репрезентативной выборки, проведена с применением комплекса надежных методик исследования объекта, адекватных предмету, задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики в Институте математики и информатики, Педагогическом институте Бурятского государственного университета, в процессе обучения математике в средних школах №9, №1 с. Кижинга. В педагогическом эксперименте приняло участие 82 студента, 160 школьников, 25 преподавателей университета и учителей школы.

Структура диссертации. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования – несоответствие современных потребностей в высоком уровне профессиональной компетентности  учителей математики существующим способам  педагогической деятельности по профессиональной подготовке будущих учителей математики; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, установлены теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов исследования, приведены  положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя математики» выявлены психолого-педагогические, дидактические основы и коммуникативный аспект развития профессиональной компетентности будущих учителей математики.

Профессиональная компетентность будущих учителей математики понимается как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков педагогического общения, также приемов и средств саморазвития,  самосовершенствования и самореализации.

В структуре педагогической компетентности мы выделяем следующие компетенции, уровень овладения которыми будет определять уровень развития профессиональной педагогической компетентности: мотивационную, творческую, рефлексивную, коммуникативную, а также потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании и самореализации.

Мотивационная компетентность учителя предполагает наличие устойчивых иерархизированных мотивов как основных побудителей познавательной, педагогически направленной деятельности, личностных свойств, в совокупности обеспечивающих появление потребности в непрерывном самосовершенствовании.

Творческая компетенция включает способности открывать новые методы познания, получать новые знания, способность выходить за пределы общепринятых норм и правил учебной и профессиональной деятельности, преодолевать стереотипы, умение быть свободным и быть самим собой, ориентироваться в незнакомой ситуации.

Рефлексивная компетенция учителя означает способность анализировать и критически реконструировать свою познавательную деятельность, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и личностного развития, повышения уровня профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетенция учителя означает способность слушать и понимать ученика, обеспечивать глубинное педагогическое общение в контексте другодоминантности, создавать обстановку взаимного принятия, понимания, доверия и уважения в системе «учитель–ученик», способность представлять содержание обучения в режиме диалога, создавать обстановку, комфортную для педагогической поддержки ученика.

Формирование потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании рассматривается как необходимое условие непрерывного профессионального образования и после окончания вуза. Она развивается в контексте формирования таких специфических качеств, как мотивация, рефлексивность, компетентность, внутренняя свобода, самоутверждение в профессиональной деятельности.

Потребность личности в самосовершенствовании и самореализации в соответствии с концепцией самоактуализации личности А. Маслоу является высшей потребностью личности. Самоактуализация личности – это стремление человека к самоосуществлению,  попытка реализовать свои потенциальные возможности, «стать тем, чем он может быть». Человек самореализуется в деятельности, и содержанием потребности в деятельности является потребность в самоактуализации.

Овладение коммуникативной компетенцией, а именно знаниями, умениями, навыками и способами творческого осуществления педагогического общения, приводит к коммуникативной компетентности личности педагога. Коммуникативный компонент педагогической компетентности: 1) отражает суть взаимодействия между педагогической деятельностью и личностью; 2) способствует раскрытию личностей учителя и ученика в процессе обучения; 3) содержит в себе обучающий и воспитательный эффект подготовки. Таким образом, коммуникативная компетентность учителя является его профессионально значимой характеристикой. Она включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между учителем и учеником, направленные на достижение общих целей; действия мотивирования участников педагогического процесса к взаимодействию; действия проникновения во внутренний мир друг друга.

В начале и конце экспериментального обучения нами проводились измерения (в экспериментальной  и контрольной группах) мотивации достижения, были проверены уровни знаний по школьному курсу математики, степень владения коммуникативными навыками. 

Приведем описание основных компонентов методической системы. Особенности, состав и структура содержания учебного предмета находят свое выражение в учебных программах, которые, в свою очередь, определяют характер и содержание образования на уровне учебного материала.

Сформулируем критерии отбора содержания обучения:

- соответствие целям обучения. Содержание курса должно обеспечить формирование научного мировоззрения, развить педагогическую интуицию, выработать способность самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи.

- единство содержания обучения. Содержание отдельных учебных предметов в совокупности должно обеспечить формирование в сознании будущего учителя целостной научной картины, служащей основой его последующей деятельности.

- преемственность. В соответствии с ним можно исключить дублирование информации и высвободить ресурсы учебного процесса.

- дидактическая изоморфность. В соответствии с ним основные структурные  элементы и смысловые единицы включены в учебную дисциплину дидактически переосмысленными. Предполагается, что при отборе содержания обеспечивается выполнение следующих принципов: научности и доступности; систематичности и последовательности; прочности; связи теории и практики.

-  минимизация, означающая необходимость отбора минимума информации.

- учет средств обучения. В соответствии с ним при определении содержания обучения следует учитывать изменения в средствах обучения, в том числе наличие учебников, учебных пособий и компьютерных средств.

Методы обучения.  Эффективность обучения зависит не только от правильного определения его цели и содержания, но и способов достижения цели, то есть методов обучения. В педагогической литературе существует несколько определений понятия «метод обучения». Это особый вид познавательной деятельности, в которой участвуют и обучающие и обучаемые; комплекс взаимосвязанных способов преподавания и учения, руководящая роль в котором принадлежит педагогу. Более существенны расхождения в классификации методов обучения.

Принцип модульности должен лежать в основе подготовки специалистов. Он состоит в том, что в учебных заведениях определенного профиля формируется необходимый набор специальностей, образующих модуль, который адекватен соответствующей научно–технической проблеме. Каждую специальность, входящую в модуль, необходимо рассматривать во взаимосвязи с другими специальностями этого модуля.

Подготовка учителей во многом зависит от того, насколько правильно определено содержание образования, которое должно иметь структуру, где «ядро» знаний (обязательных курсов) служит источником формирования «оболочки» знаний – системы курсов, имеющих профилирующую специальную направленность.

Второй принцип, который должен лежать в основе подготовки учителей, – системность этой подготовки. Принцип системности предполагает нацеленность всего процесса подготовки студентов на решение конкретных научно–педагогических проблем и формирование в соответствии с этим новых учебных планов и программ, тесно связанных между собой ради достижения поставленной цели.

Принцип системности распространяется как на обучение в целом, так и на каждое отдельное занятие. В дидактике систематичность понимается как последовательность и логическая связь в изучении материала.

Формирование знаний в систему начинается с объединения понятий. Законы, принципы, правила в содержании предмета обучения выполняют функцию объединения понятий в определенную систему, приобретающую познавательный и практический смысл. Будучи связанными определенной системой, они раскрывают структуру предмета, его задачи и пути развития.

Третий принцип, который актуален при подготовке будущих учителей, – фундаментальность подготовки, что предполагает уверенное, оперативное владение знаниями фундаментальных учебных предметов, которые создают основу обучения и являются инструментом познания. К таким предметам относятся математика, психология, педагогика, философия.

Еще одно условие – преемственность в изучении дисциплин. Рост объема научной информации и ограниченность времени на подготовку специалиста обостряют проблему обучения всем дисциплинам. Приоритеты в образовании конца ХХ в. обусловлены лавинообразным потоком информации во всех областях знаний. Поэтому одним из главных стратегических направлений развития образования является широкое внедрение информационных технологий.

Разработанная нами методическая система, целью которой является развитие педагогической компетентности будущих учителей, в качестве основной подсистемы предполагает содержание обучения, в структуре которого нами выделены когнитивно-творческий, аксиологический и рефлексивный компоненты.

Когнитивно-творческий компонент содержания обеспечивает будущих учителей знанием, ориентированным на развитие их профессионально-творческих способностей, формирование умений, навыков и способов творческого осуществления будущей педагогической деятельности, на принятие ими позиции эксперта, оценивающего собственную творческую деятельность и осознающего рост своих творческих способностей.

Аксиологический компонент ориентирован на осознанное принятие будущим учителем педагогического образования и педагогического труда как непреходящих ценностей, на формирование положительного отношения к самореализации в учении  и непрерывному самосовершенствованию, освоение ценностей образования (знания, познавательная деятельность, общение, стандарты образования, нормативные и стимулирующие ценности).

Рефлексивный компонент представляет в содержании обучения такой материал, который способствует осмыслению студентом учебной деятельности с точки зрения соответствия «Я – реального»  «Я – идеальному». «Я-идеальный» – это тот образ учителя математики, который сформировался на основе ценностного сознания и ценностного отношения в процессе образования.

Названные компоненты содержания имеют условный характер, они взаимосвязаны и взаимно обусловлены и вместе представляют собой целостное содержание обучения.

Содержание обучения неотделимо от методов и средств его представления в интегрированном виде. Под интеграцией в настоящее время понимается не только единство, мыслимое как гомогенная система, не только синтез качественно разнородных составляющих, но и определенное отношение между двумя взаимоисключающими представлениями.  Это одно из фундаментальных понятий, отражающих закономерности объединения предметов действительности в совокупности, имеющих ту или иную степень целостности.

Интеграция обладает рядом специфических качеств. Одно из них заключается в ее индуктивном характере. При осуществлении интеграции не целое разлагается на части, а части образуют целое. Это в большей мере отвечает и здравому смыслу, и научным фактам. Например, при создании нового интегративного курса необходимы следующие этапы:

- определение компонентов содержания нового курса;

- выделение «ядра» курса, в которое входят профессионально значимые разделы интегрируемых дисциплин, а также знания, необходимые для логического построения курса;

- установление связей между компонентами, определение структуры нового курса.

Следующая особенность интеграции – богатство реализуемых в ней связей. Тут возможны по меньшей мере три линии связей между:

- синтезируемыми частями;

- отдельными частями и целым;

- совокупностью частей  и целым.

Изначальным пунктом, исходным условием интеграции является возникновение связей между разрозненными частями образуемого целого. Основной задачей интеграции обучения студентов должно быть введение будущих учителей математики в историко-культурно-ценностный контекст образования, а также  задание алгоритмов рассмотрения и анализа фактов и явлений с гуманистической точки зрения. Важнейшей задачей гуманитаризации образования является также развитие личности человека, развитие его профессиональных способностей и их практическое применение по критериям общечеловеческих ценностей и культуры.

Интегрированное содержание нами развертывается в модульно-рейтинговой системе обучения. Понятие «модуль» в контексте дидактики – сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде. Знания можно «упаковать» по-разному в зависимости от поставленных дидактических целей (пакет, блок информации, рамка, узел, алгоритм, программа и т.п.).

Таким образом, проанализировав различные определения модуля, нами использовано следующее определение: модуль – это автономная организационно-методическая единица учебной дисциплины, включающая в себя относительно законченный и логически завершенный блок информации, составленный с учетом внутрипредметных и межпредметных связей, а также включающая целевую программу действий, методическое руководство, дидактические материалы и систему контроля

Основные задачи введения рейтинговой системы оценивания: повышение мотивации студентов к обучению, качества обучения, интереса к изучению предмета, совершенствование процесса обучения.

Рейтинговая система позволяет:

- проследить динамику результатов обучения;

- получить набор показателей о результатах обучения;

- сформулировать критерии эффективности оценки;

- рассчитать рейтинг преподавателя как  среднее арифметическое рейтингов всех студентов курса (группы).

В нашей модели обучения мы делаем ставку на формирование знаний, умений, навыков и способов осуществления педагогического общения, основанного на диалоге учителя и ученика, поскольку в режиме диалогического обучения – мотивация и реализация технологии индивидуальной педагогической поддержки студентов для развития педагогической компетентности. Формирование положительной мотивации учебной деятельности, нацеленной на развитие педагогической компетентности, и технология индивидуальной педагогической компетентности являются основными факторами достижения педагогической компетентности студентов в нашей модели.

Коммуникативную компетенцию педагога мы понимаем как знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения, а коммуникативную компетентность педагога – как овладение им этой компетенцией и ее реализацию в педагогической деятельности.

Коммуникативная компетентность, являющаяся одним из ведущих компонентов педагогической компетентности учителя, характеризует уровень теоретической и практической готовности его к педагогическому общению.

Во второй главе «Реализация педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих учителей» описана педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих учителей. При этом определяющими были следующие положения теоретического характера, обоснованные в первой главе:

- педагогическая компетентность понимается как гармоничное сочетание знания математики, методики и дидактики преподавания математики, культуры (умений и навыков) педагогического общения, приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации;

- в структуре профессиональной компетентности будущего учителя нами выделены мотивационный, творческий, рефлексивный и коммуникативный компоненты, а также потребность в непрерывном самосовершенствовании.

Мотивационный компонент призван обеспечить положительную учебную мотивацию, общую профессиональную направленность обучения.

Творческий компонент рассчитан на формирование творческих качеств учителя, способного выявить и развить творческий потенциал ребенка, чтобы он стал тем, кем он может стать.

Рефлексивный компонент рассчитан на самооценку студентом своих профессиональных качеств и внесение соответствующих коррективов в их развитие.

Коммуникативный компонент ориентирован на формирование умений диалогического общения с учениками и коллегами, умений создавать обстановку взаимного принятия и доверия между учителем и учеником;

- в структуре профессионально-педагогической компетентности учителя математики выделяются три подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самодеятельного  и ответственного осуществления педагогической деятельности обучения математике учащихся различных типов общеобразовательных учебных заведений, включая профильные математические классы); личностная (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического обучения);

- происходит развитие профессиональной компетентности будущих учителей в вузе – от внутреннего «Я-реального» в профессии учителя математики до устранения несоответствия между «Я-реальным» и «Я-идеальным», с применением функциональных и содержательных характеристик профессиональной деятельности;

- развитие профессиональной компетентности будущих учителей осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях – гностическом и практическом, что необходимо учитывать при организации обучения;

- профессиональное саморазвитие будущих учителей имеет творческую сущность, поэтому требует особой организации обучения.

При построении модели обязательны учет особенностей педагогической профессии и требования к квалификационным характеристикам учителя.

Внешняя составляющая развития профессиональной компетентности студентов – это дилогическое общение в системе «преподаватель – студент», «студент – студент», «студент – компьютер»; при этом во взаимодействии преподавателя и студента достигается эффект другодоминантности, свойственный глубинному педагогическому общению, характеризующемуся взаимным принятием, взаимным пониманием, взаимным доверием. Приведем разработанную нами схему образовательной модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики.

Схема

Образовательная модель развития профессиональной компетентности

будущего учителя математики

Личность студента с начальным уровнем профессиональной компетентности.

Цель: обеспечение эффективного развития профессиональной компетентности

 

Отбор содержания

деятельностно-творческий компонент

аксиологический

компонент

рефлексивный

компонент

Развертывание содержания

модульно-рейтинговая технология

критериально-ориентированное обучение

профессионально обусловленные творческие задачи

Процесс развития профессиональной компетентности:

овладение мотивационной, творческой, рефлексивной, коммуникативной компетенциями

Самопознание и

самооценка 

«Я-реальное»

формирование

«Я-идеального»

Рефлексия: устранение несоответствий «Я-реального» и «Я-идеального»

Результат: личность студента с оптимальным уровнем профессиональной компетентности

Подразумеваемые характеристики: мотивация самосовершенствования, профессионально обусловленные творческие и рефлексивные способности, коммуникативная компетентность


В экспериментальном обучении, нацеленном на развитие профессиональной компетентности будущего учителя математики, мы использовали задачники, составленные д-ром физ.-мат. наук, член.-кор. РАО, проф. НГПУ А.Ж. Жафяровым. Им был также прочитан для студентов и преподавателей, участвующих в нашем эксперименте, спецкурс «Профессионально обусловленные творческие задачи для будущего учителя математики».

Один из основных принципов обучения, ориентированного на развитие профессиональной компетентности будущих учителей, – принцип индивидуализации и дифференциации, реализованный при проектировании студентом индивидуального пути (траектории) развития профессиональной компетентности. В реализации модели обучения важное значение имела  организация эффективной самостоятельной работы студентов.

Опытно-экспериментальная работа с целью исследования эффективности разработанной нами модели развития профессиональной компетентности будущего учителя математики проводилась на базе ИМИ (Института математики и информатики) и ПИ (Педагогического института) Бурятского государственного университета в течение 2006–2009 гг.

В экспериментальную группу были включены студенты Института математики и информатики БГУ (ИМИ) – 22 чел., в контрольную группу – студенты Педагогического института (ПИ) – 21 чел., все студенты обучались по программе подготовки учителя математики.

В ходе формирующего эксперимента было проведено три диагностических среза: начальный (констатирующий), промежуточный и итоговый соответственно в 5-м, 7-м и 10-м семестрах.

Констатирующий срез показал, что существует реальная проблема развития профессиональных качеств будущих учителей.

Как мы говорили, основными компонентами профессиональной компетентности учителя были выделены потребность в саморазвитии, профессионально обусловленные творческие способности, профессионально-рефлексивные способности, коммуникативные способности.

Нами разработаны показатели трех уровней сформированности названных компонентов. В таблице 1 приведена характеристика этих уровней.

Таблица 1

Качественные показатели компонентов

профессиональной компетентности учителя

Уровни

Компо-

ненты

Высокий

Средний

Низкий

ПОКАЗАТЕЛИ

1. Потребность в профессиональном саморазвитии

Ярко выраженная мотивация и осознание проф. развития, устойчивый познавательный интерес, ясное представление целей и путей саморазвития

(33–48 баллов)

Достаточно осознанное стремление к проф.развитию, но неясные представления о путях и способах проф. роста, проф. перспективах (17–32 балла)

Отсутствие творчества и инициативы, вялость в проф. развитии, слабо выраженная мотивация в проф. развитии (0–16 баллов)

2. Профессионально обусловленные творческие способности

Развитая потребность самоактуализации, развитая интуиция и гибкость мышления, ярко выраженная творческая мотивация (192–270 баллов)

Общевыраженная творческая мотивация, приверженность к нормам и стереотипам педагогической деятельности (111–191 балл)

Низкая мотивация творческой деятельности, ориентация на внешние факторы пед. деятельности, низкий уровень интеллекта (30–110 баллов)

3. Профессионально рефлексивные способности

Ярко выраженные способности самооценки проф. качеств, понимание противоречий между требованиями профессии и собственными проф. качествами (33–48 баллов)

Осознанное стремление к самопознанию себя как учителя, но неясное представление о способах проф. самосовершенствования (17–32 балла)

Нет стремления к проф.самопознанию, неясное представление о профессии учителя, ее миссии, неумение проектировать проф. рост (0–16 баллов)

4. Коммуникативные умения

Умеет слушать, отличный собеседник, терпим к недостаткам речи собеседника, умеет установить дружескую обстановку

Хороший собеседник, но не всегда внимателен к собеседнику, может перебить, резко возразить

Плохой собеседник, не умеет слушать, нетерпим к недостаткам других, может показать своим видом несогласие

Компетентностный подход к профессиональному развитию студентов рассчитан на формирование педагогических умений на основании профессиональных знаний, а не знаний вообще. Формирование умений предполагает деятельностный подход, рассчитанный на интерпретацию знаний. Однако развитие профессионально обусловленных творческих способностей будущего учителя  требует личностно-ориентированного подхода, поскольку творческость является глубинной характеристикой личности и деятельностный подход не способен обеспечить ее развитие. Следовательно, для развития творческой личности учителя, обладающего соответствующим современным требованиям уровнем профессиональной компетентности, необходимо гармоничное сочетание деятельностного и личностного подходов. Для достижения этого было востребовано диалогическое общение, в контексте которого осуществлялась педагогическая поддержка студентов на основе изучения и учета их внутреннего психического состояния.

Содержание обучения включало как профессионально ориентированные, так и метапрофессиональные знания, его представление было интегрированным и осуществлялось как в учебных дисциплинах, так и в разработанных нами спецкурсах, содержащих профессионально обусловленные творческие задачи.

Творческое мышление требует устойчивой мотивации, поэтому особое значение придавалось познанию студентами мотивов своего профессионального роста. Развитие мотивационной сферы личности студента рассматривалось нами как основной механизм появления потребности в непрерывном профессиональном развитии. Нами было обосновано предположение о том, что овладение совокупностью потребности  в профессиональном развитии, профессионально обусловленных творческих, профессионально-рефлексивных и коммуникативных способностей при наличии специально подобранного содержания обучения, его представления в режиме деятельностного личностно-развивающего подхода, модульно-рейтинговой технологии и индивидуальной педагогической поддержки может обеспечить оптимально возможный уровень педагогической компетентности каждого студента.

Развитию рефлексивных способностей способствовала обучающая диагностика, осуществляемая не только в виде срезов по приведенным в приложениях анкетам, но и при освоении каждого модуля и соответствующих процедур рейтинга.

Показатели начального (до эксперимента) и итогового (после эксперимента) срезов по приведенным в приложениях методикам диагностики однозначно подтвердили эффективность разработанной нами методики обучения при формировании профессиональной компетентности студентов вуза – будущих учителей (табл. 2).

Таблица 2

Группы

Контрольная

Экспериментальная

  уровни

компоненты

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

до эксп.

после эксп.

Потребность

в проф. развитии

0

2

3

7

19

13

1

12

3

9

17

0

Профессиональные творческие способности

0

3

4

6

18

13

0

13

5

8

16

0

Профессионально-рефлексивные способности

0

2

2

7

20

13

1

9

2

12

18

0

Коммуникативные умения

2

5

4

8

16

8

2

10

3

11

16

0

Итоговые показатели профессиональной компетентности отражены в диаграммах 1 и 2 (в процентах):

  1. потребность в проф.развитии; 2) творческие способности;

3) рефлексивные способности;  4) коммуникативные умения.

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА 

  Диаграмма 1

  9; 32; 59%; 13,6; 27,4; 59%  9;  32; 59%  22,7; 41; 36,3%

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

Диаграмма 2

57; 43; 0%; 62; 38; 0%  43;  57; 0%  47,5; 52,5; 0%

Статистический анализ, проведенный методом критерия Крамера-Уэлча, показал, что произошло статистически значимое повышение показателей профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Вероятность допустимой статистической ошибки не превышает 0,05.

Косвенным подтверждением эффективности разработанной модели обучения явились результаты итоговой контрольной работы ГАК: в экспериментальной группе средний балл составил 4,3, а в контрольной – 3,3. Таким образом, гипотеза исследования имеет достоверное подтверждение.

В Заключении диссертации представлены основные выводы исследования:

1. Профессиональная компетентность учителя является наряду с профессиональной направленностью и профессиональной гибкостью интегральной характеристикой его личности и его труда.

2. Профессиональная компетентность означает уровень овладения некоторой достаточной совокупностью компетенций. Профессиональная компетенция – это наперед заданное социальное требование к профессиональной деятельности, а для студента – будущего специалиста – это наперед заданное требование к его профессиональной подготовке. Профессиональная компетентность есть теоретическая и практическая готовность к профессиональной деятельности, включая деятельность в неопределенной ситуации.

3. В структуре профессиональной компетентности будущего учителя мы предположили творческую, рефлексивную, коммуникативную и мотивационную компоненты. Следует иметь в виду, что все эти компоненты основаны на актуальных знаниях. Овладение творческой  компетентностью предполагает решение профессионально-творческих задач, рефлексивная компетентность предполагает способность определять уровень своей профессиональной готовности, контролировать учебную деятельность, устанавливая, каким видам учебной деятельности необходимо еще научиться, какие знания еще актуальны. Коммуникативная компетентность учителя востребована для установления субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика, установления глубинного педагогического общения на основе другодоминантности. Мотивационная компетентность – это осознание своей потребности в профессиональном самосовершенствовании, в самоутверждении в профессиональной деятельности. 

4. В триаде «профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная гибкость», составляющей систему интегральных характеристик личности как факторов профессионального развития учителя, центральное место занимает профессиональная направленность, поскольку она представляет собой систему ценностных ориентаций, задающую иерархию мотивов, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Мотивационный компонент профессиональной компетентности корректирует  профессиональную направленность, а также способствует появлению потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании и самореализации.

Таким образом, нами реализован целостный системный подход к исследованию профессиональной компетентности будущего учителя.

Основные положения диссертации изложены в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования РФ:

  1. Иринчеев А.А. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей математики / А.А. Иринчеев // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 15: Теория и методика обучения. – С. 45–49.
  2. Иринчеев А.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / А.А. Иринчеев, М.Н. Очиров // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. – Спецвып. В. – С. 128-131.
  3. Иринчеев А.А. Методология развития профессиональной компетентности будущих учителей / А.А. Иринчеев // Философия образования. – 2010. – №2. – С. 204–210.

В других изданиях

  1. Иринчеев А.А. Развитие творческих способностей будущих математиков при изучении кратных рядов Фурье / А.А. Иринчеев, М.Н. Очиров // Вестник Бурятского университета. – 2005. – Вып. 2. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. – С.14–19 (авт. 3 с.).
  2. Иринчеев А.А. Метод проектов при изучении математического анализа в университете / А.А. Иринчеев, В.В. Убодоев // Вестник Бурятского университета. – 2005. – Вып. 2. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. – С. 178–181 (авт. 2 с.).
  3. Иринчеев А.А. Использование информационных технологий в преподавании математики / А.А. Иринчеев, В.В. Убодоев // Педагогические перспективы устойчивого развития: материалы всерос. науч.  конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2005. – С. 56–58 (авт. 2,5 с.).
  4. Иринчеев А.А. Комплексная технология обучения математическому анализу студентов математических специальностей вузов/ А.А. Иринчеев // Вестник Бурятского университета. – 2006. – Вып.3. Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. – С.162–168.
  5. Иринчеев А.А. О методической системе обучения математическому анализу / А.А. Иринчеев, В.В. Убодоев // Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: материалы сибирской науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. – С. 90–95 (авт. 3с.).
  6. Иринчеев А.А. Комплексная технология процесса обучения студентов  математическому анализу в вузе / А.А. Иринчеев //  Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: материалы сибирской науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. – С. 59–60.
  7. Иринчеев А.А. Применение модульно-рейтинговой технологии при обучении математическому анализу студентов вузов математических специальностей / А.А. Иринчеев, В.В. Убодоев // Непрерывное образование: методология, концепции, модели: материалы междунар. науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007. – С. 121–126 (авт. 3с.).
  8. Иринчеев А.А. Математический анализ: числовые и функциональные ряды / А.А. Иринчеев. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2008. – 100 с.
  9. Иринчеев А.А. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей / А.А. Иринчеев // Самоидентификация человека и образование: материалы межрегион. науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2010. –  С. 118–127.
  10. Иринчеев А.А. Использование информационных технологий при реализации компетентностного подхода в обучении математике студентов вузов / А.А. Иринчеев // Новые информационные технологии в образовании (НИТО–Байкал): материалы междунар. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ, 2010. – С.59–61. 

Подписано в печать  25.04.12. Формат 6084 1/16.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100. Заказ 99.

Издательство Бурятского госуниверситета

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

riobsu@gmail.com




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.