WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ВЕХТЕР Евгения Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва2012

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики
ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский
Томский политехнический университет»

Научный руководитель        доктор педагогических наук, профессор

Минин Михаил Григорьевич

Официальные оппоненты:        Сазонова Зоя Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический
университет (МАДИ)», декан факультета
повышения квалификации преподавателей;


Жукова Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, профессор,

                                       ФГБОУ ВПО «Московский государственный

                                       агроинженерный университет имени

                                       В.П. Горячкина», профессор кафедры педагогики

и психологии

Ведущая организация        ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный
технический университет имени И.И. Ползунова»

Защита состоится «24» мая 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан «23» апреля 2012 г.

                                       

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования. Одной из главных задач системы высшего профессионального образования в условиях развития высокотехнологичного сектора производств является усиление внимания к проблеме подготовки специалистов технического профиля качественно нового уровня, а именно формирование активной творческой личности, способной и готовой самостоятельно определять и решать комплексные инженерно-технические проблемы, выходящие за пределы стандартных ситуаций, проектировать и конструировать сложные ресурсоэффективные технические объекты и системы, а также осознанно оценивать результаты своей профессиональной деятельности.

Несмотря на то что современное разделение труда в области инженерной деятельности неизбежно ведет к специализации инженеров, базовой составляющей любой инженерно-технической деятельности является проектно-конструкторская деятельность, успешность которой зависит от сформированности у выпускников соответствующих компетенций.

Актуальность исследования определяется тем, что в связи с переходом на двухуровневую систему образования и компетентностно-ориентированные ФГОС ВПО перед педагогической наукой возникает задача поиска новых подходов к организации образовательного процесса, основанных на формировании совокупности профессиональных и общекультурных компетенций, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики.

Проблема исследования. В отечественной и зарубежной профессиональной педагогике проблеме педагогического проектирования и формирования профессиональных компетенций, занимались В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, Р.М. Петрунева, Ю.П. Похолков, В.А. Попков, З.С. Сазонова, Ю.Г  Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, А.И. Чучалин и др.

Проблеме развития проектно-конструкторских компетенций посвящены работы С.И. Осиповой, Э. де Грааф, А. Колмос и др.

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований в области компетентностного подхода, многие вопросы его практической реализации изучены недостаточно: не в полной мере раскрыты механизмы развития проектно-конструкторских компетенций у бакалавров технического вуза и не изучены вопросы применения этих механизмов в научно-педагогической практике.

Анализ педагогической литературы и образовательной практики в системе высшего профессионального образования показал, что решение проблемы повышения эффективности подготовки студентов технического профиля к решению своих профессиональных задач, прежде всего проектно-конструкторских, связано с необходимостью разрешения основных противоречий:

- между высокими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах в области техники и технологии, способных вести эффективную проектно-конструкторскую деятельность, и существующей практикой подготовки таких специалистов в рамках традиционных подходов к организации учебного процесса, не учитывающих современные стандарты и требования к качеству подготовки, а также потребности развивающегося высокотехнологичного производства и рынка труда;

- между потребностью использования в учебном процессе технических вузов новых подходов в обучении, направленных на развитие проектно-конструкторских компетенций, и недостаточной готовностью преподавательского состава к их реализации в образовательном процессе.

Названные противоречия позволили выделить как значимую для современной педагогической науки и образовательной практики в техническом вузе проблему поиска условий и механизмов, влияющих на эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций у студентов технических направлений подготовки, и определить тему диссертационного исследования «Развитие проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля».

Объект исследования – процесс подготовки к проектно-конструкторской деятельности студентов технического вуза.

Предметом исследования является развитие проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели организации учебного процесса, обеспечивающей развитие у студентов технического профиля компетенций, необходимых для ведения эффективной проектно-конструкторской деятельности.

Гипотеза исследования. Развитие проектно-конструкторских компетенций у студентов технических вузов будет проходить эффективно, если:

- определена сущность и составляющие проектно-конструкторской компетентности бакалавров, которые являются основным вектором их развития;

- разработана и внедрена модель развития проектно-конструкторских компетенций, состоящая из двух взаимосвязанных структурных компонентов (концептуального и процессуально-содержательного);

- выявлен и реализован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;

- осуществляется специальная подготовка преподавателей, позволяющая обеспечить их готовность к развитию проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Выявить сущность и составляющие проектно-конструкторской компетентности как базовой составляющей будущей профессиональной деятельности бакалавров, на основе анализа современных требований к результатам обучения.
  2. Теоретически обосновать и разработать модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров техники и технологии с учетом современных требований к подготовке высококвалифицированных специалистов.
  3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования разработанной модели.
  4. Экспериментально проверить разработанную модель, основанную на совокупности организационно-педагогических условий, способствующих формированию проектно-конструкторских компетенций.
  5. Разработать и реализовать комплекс программ повышения квалификации преподавателей к использованию в педагогической деятельности новых подходов в обучении, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых: по общим проблемам и тенденциям развития высшего профессионального образования (Дж. Августи, В.М. Жураковский, А.В. Коржуев, В.А. Попков, З.С. Сазонова, И.Д. Фрумин, Г. Хайтман, А.И. Чучалин, В.Д. Шадриков и др.); по компетентностному подходу (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б. Оскарссон, Р.М. Петрунева, Дж. Равен, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); по технологическому подходу к обучению (Л. Андерсон, М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Б. Блум, М.Т. Громкова, Т.А. Ильина, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Левина, Г.К. Селевко и др.); по системному подходу (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); по деятельностному подходу (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.В. Кривых, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); по концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); по проектному и проблемно-ориентированному обучению (Э. де Грааф, В.В. Гузеев, А. Колмос, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин и др.); по педагогической подготовке преподавателей инженерных вузов (Н.М. Жукова, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, В.М. Приходько, Г.Н. Стайнов, И.В. Федоров и др.).

Методы исследования: аналитические (анализ педагогической литературы и образовательных программ в области техники и технологии); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, индивидуальные и групповые консультации); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование); диагностические (тестирование, индивидуальные и групповые беседы, экспертная оценка); методы статистического анализа результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе кафедры «Начертательная геометрия и графика» и Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования, входящих в состав Института кибернетики ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет» (ТПУ). Экспериментальная работа проводилась в течение 2007–2011 гг. В педагогическом эксперименте принимали участие студенты Института кибернетики (ИК) и Института природных ресурсов (ИПР) ТПУ.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. в три этапа.

Первый этап (2006–2007 гг.) – определялась проблема исследования и изучалась степень ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определялись цель и задачи исследования; формулировалась гипотеза и определялась методология изучения проблемы; изучались международные и национальные требования к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии; анализировалось состояние существующей системы профессиональной подготовки бакалавров технического профиля.

Второй этап (2008–2010 гг.) – проводилась разработка и экспериментальная проверка модели развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля на основе реализации теоретически обоснованных педагогических условий ее эффективного функционирования; проводился предварительный анализ полученных результатов педагогического исследования, на основе которых осуществлялась корректировка модели и условий ее функционирования.

Третий этап (2010–2011 гг.) – продолжался формирующий эксперимент по развитию проектно-конструкторских компетенций с использованием разработанной модели, проводился анализ полученных результатов педагогического эксперимента, их систематизация и обобщение; формулировались выводы; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна результатов исследования

  1. Сформирован и охарактеризован обобщенный перечень проектно-конструкторских компетенций, включающий в себя способность: определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать варианты решения этих проблем; использовать методологию проектирования и конструирования; использовать информационные технологии для эффективного решения проектно-конструкторских задач; производить оценку экономической эффективности проектируемого объекта.
  2. Доказана целесообразность сочетания технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, которые могут быть реализованы для любой учебной вузовской дисциплины и образовательной программы подготовки бакалавров технического профиля с целью формирования их проектно-конструкторских компетенций.
  3. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности (компоненты основной образовательной программы (ООП), информационно-методическое обеспечение учебного процесса, используемые технологии обучения, научно-педагогический состав, система оценки результатов обучения).

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятийно-терминологического аппарата и расширении знания о формировании проектно-конструкторских компетенций студентов технического вуза за счет определения сущности и структуры проектно-конструкторской компетентности. Вкладом в педагогическую теорию является выявление факторов, влияющих на эффективность организации и реализации образовательного процесса подготовки студентов к будущей проектно-конструкторской деятельности: использование технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения; разработка организационно-педагогических условий; дидактического и методического обеспечения; формирование готовности преподавателей вуза к эффективному применению новых форм и методов обучения.

Практическая значимость исследования

  1. Разработана и внедрена в образовательный процесс ТПУ модель развития и самосовершенствования проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на интеграции технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения и обеспечивающая непрерывность процесса подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности в течение всего периода обучения.
  2. Определено содержание и внедрена в учебный процесс ТПУ программа повышения квалификации преподавателей «Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре основных образовательных программ нового поколения» как важное условие реализации разработанной модели.
  3. Для обеспечения методической поддержки программы повышения квалификации преподавателей разработано (при участии автора) учебное пособие «Проектно-организованное обучение в высшей профессиональной школе», содержащее различные аспекты организации проектной деятельности студентов, в том числе вопросы разработки методического обеспечения самостоятельной проектной деятельности и подготовки презентации учебно-научного проекта.

Материалы диссертации могут быть использованы в процессе исследования вопросов дидактики проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, в организации образовательной деятельности российских технических вузов и в системе повышения квалификации преподавателей.





На защиту выносятся:

  1. Сущность проектно-конструкторской компетентности как интегративной характеристики выпускника-бакалавра, проявляющейся в способности и готовности к проектированию и конструированию на основе владения специальными проектно-конструкторскими знаниями, умениями и навыками; использования современных информационных технологий и средств проектирования; обоснованного выбора оптимального варианта решения в условиях многокритериальности и неопределенности; учета быстрого изменения техники и технологий; способности к инженерному творчеству и самообразованию в течение всей жизни.
  2. Модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на использовании технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения и рассматриваемая как целостная многоуровневая динамическая система, включающая в себя: структурные компоненты организации образовательного процесса; дидактические составляющие учебного процесса; этапы формирования, критерии и уровни сформированности проектно-конструкторских компетенций.
  3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной модели, включающие в себя: наличие информационно-методической поддержки, обеспечивающей процесс подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности; использование технологий обучения, способствующих эффективному развитию проектно-конструкторских компетенций; уровень подготовленности преподавателей технических вузов в области методологии и технологии организации образовательного процесса; наличие адекватной системы оценки уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций.
  4. Содержание программы повышения квалификации преподавателей технических вузов по вопросам применения технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, обеспечивающих эффективное формирование проектно-конструкторских компетенций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного подходов; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и методических семинарах кафедры инженерной педагогики ТПУ, на международных и всероссийских конференциях по проблемам инженерного образования и дополнительного профессионального образования: «Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России» (Казань, 2008); «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2009); Международная научно-практическая конференция (Усть-Каменогорск, 2009); «Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации» (Саратов, 2009, 2010); «Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета» (Томск, 2010); «Проектное обучение в инженерном образовании» (Барселона, 2010); «Система профессионального образования: структура, технологии, кадры» (Москва, 2010); «Образование в XXI веке: Проблемы и перспективы» (Пенза, 2010); «Проектное обучение в инженерном образовании» (Лиссабон, 2011). Авторская программа повышения квалификации преподавателей «Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре основных образовательных программ нового поколения» прошла успешную апробацию в рамках международного семинара «Проблемно-ориентированное обучение – инновационная образовательная модель» (июнь 2010 г.) и конференции-семинара «Модернизация образовательных программ: российско-европейский опыт» (ноябрь 2011 г.) при участии Венского университета прикладных наук (Австрия) и Ольборгского университета (Дания) в ходе выполнения Темпус-проекта №144881-Tempus-2008-DK-JPCR.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются: в образовательном процессе ТПУ при проектировании и реализации основных образовательных программ (ООП) и в системе повышения квалификации преподавателей (исследованием было охвачено 377 студентов и 42 преподавателя ТПУ); в системе повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет» и ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (исследованием было охвачено 64 преподавателя), что подтверждается актами внедрения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 источников) и 6 приложений, содержит 6 таблиц и 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи; описываются используемые методы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, этапы работы, апробация и внедрение результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проблемы развития проектно-конструкторских компетенций у студентов технического профиля» анализируются состояние и проблемы развития существующей системы инженерно-технического образования, современные требования к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии; определяется сущность и структура ключевых компетенций, необходимых для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности; определяются условия формирования проектно-конструкторских компетенций, проводится анализ и обобщение педагогического опыта отечественных и зарубежных вузов в области использования различных подходов в организации обучения.

Анализ состояния системы инженерного образования показал, что в эпоху «индустриального» общества система образования являлась по своему статусу вторичной сферой после производства, обеспечивая последнее кадрами, а по сути это «профессиональное» образование было полностью выстроено под требования производства, но организовано вне системы производства.

В этот период основой технологического развития была фундаментальная наука и прикладные научные знания, используемые в дальнейшем на практике и в производстве. На этом принципе формировался и подход к инженерному образованию, широко используемый и в настоящее время. Как отмечал в своих работах Б.Л. Агранович, главным недостатком такого подхода к инженерному образованию является то, что в результате выпускник «может знать все, но не уметь делать ничего».

Одной из острых проблем современной системы образования является несоответствие приобретаемых выпускниками технических вузов знаний, умений и навыков тем требованиям, которые предъявляются к ним современным социально-экономическим укладом общества. Становление и развитие в стране инновационно-ориентированной экономики и повышенное внимание со стороны государства к проблемам инженерного образования, связанное с необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих творческим подходом к решению профессиональных проблем, также выдвигают новые требования к подготовке специалистов в области техники и технологии.

Вопросы выработки общих требований к качеству высшего образования актуальны как в России, так и в странах Европы, о чем свидетельствуют многочисленные научные публикации (Дж. Августи, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.Н. Геворкян, П. Грей, Дж. Итон, Н.П. Калашников, Ю.П. Похолков, Н.А. Селезнева, А.И. Чучалин и др.). Проведенный анализ международных (Washington Accord, EUR-ACE, CDIO Syllabus) и национальных (ФГОС, критерии Ассоциации инженерного образования России, Национальная рамка квалификаций Российской Федерации) стандартов и требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии показал, что выпускник технического вуза должен быть готовым:

  • решать комплексные инженерные задачи в области своей профессиональной деятельности на основе фундаментальных знаний и принимать нестандартные решения;
  • вести проектно-конструкторскую деятельность в профессиональной сфере;
  • работать в команде над междисциплинарными проектами, обладать развитым творческим мышлением, обучаться в течение всей жизни.

Кроме перечисленных общих требований к выпускникам образовательных программ в области техники и технологии, для каждого уровня образования имеются свои специфические профессиональные требования, значительно отличающиеся друг от друга в зависимости от направления подготовки, области, объектов и видов профессиональной деятельности. ФГОС ВПО устанавливают, что выпускник современного технического вуза должен быть подготовлен к следующим основным видам профессиональной деятельности: проектно-конструкторской, производственно-технологической, организационно-управленческой и научно-исследовательской. По мнению современных специалистов, уже много лет работающих по инженерным профессиям, доля проектно-конструкторской деятельности составляет порядка 65 % от остальных видов деятельности.

Исходя из анализа национальных и международных требований к бакалаврам техники и технологии, под проектно-конструкторской компетентностью в данной работе будем понимать интегративную характеристику выпускника-бакалавра, проявляющуюся в способности и готовности к проектированию и конструированию на основе: владения специальными проектно-конструкторскими знаниями, умениями и навыками; использования современных информационных технологий и средств проектирования; обоснованного выбора оптимального варианта решения в условиях многокритериальности и неопределенности; учета быстрого изменения техники и технологий; способности к инженерному творчеству и самообразованию в течение всей жизни.

Для выявления составляющих проектно-конструкторской компетентности был проанализирован ряд ФГОС ВПО на предмет требований к результатам освоения ООП бакалавров технических профилей подготовки по приоритетным направлениям развития науки и техники. Проведенный анализ позволил выявить и охарактеризовать обобщенный перечень проектно-конструкторских компетенций, включающий в себя способность:

  • определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать обобщенные варианты решения этих проблем;
  • использовать методологию проектирования (выполнять проектные работы): формулировать цели и задачи проекта; анализировать и строить структуру их взаимосвязей; выявлять приоритеты решения задач проекта; осуществлять обоснованный выбор проектных решений; проводить научно-технические расчеты с учетом конструктивных параметров проектируемого объекта или процесса; проектировать сложные технические системы или устройства с использованием современных средств автоматизированного проектирования; использовать методы проекционного черчения; выполнять и анализировать чертежи и схемы;
  • использовать методологию конструирования (выполнять конструкторские работы): разрабатывать эскизы, технические и рабочие чертежи изделий или технологических схем; составлять спецификацию; оформлять проектную и техническую документацию; оформлять законченные проектно-конструкторские работы в соответствии с действующими стандартами, регламентами, техническими условиями и другими руководящими методическими и нормативными документами в профессиональной области;
  • использовать информационные технологии для эффективного решения проектно-конструкторских задач;
  • производить оценку экономической эффективности (потенциала) проектируемого объекта или технологического процесса.

Выявленный состав проектно-конструкторских компетенций, по сути, представляет собой компетентностную модель выпускника технического вуза, необходимую для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности в соответствии с задачами профессиональной деятельности.

Для эффективной подготовки специалистов к проектно-конструкторской деятельности решающее значение имеет адекватный выбор эффективных подходов в организации обучения (системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный) и использование педагогических технологий, ориентированных на формирование у выпускников совокупности «ключевых компетенций» по соответствующим видам деятельности, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и профессионально реализовываться в широком спектре отраслей.

Анализ современной теории инженерного образования и инновационной педагогической практики отечественных (МГТУ имени Н.Э. Баумана, МАДИ, МИРЭА, МФТИ, ТПУ, ТУСУР и др.) и зарубежных вузов (Ольборгский университет, Университет Хериот-Ватт, Технологический университет Кертин, Технологический университет Дельфта и др.), чьи образовательные технологии имеют практическую успешность и перспективность в части формирования профессиональных компетенций у выпускников технических вузов, позволил определить, что наиболее эффективными являются технологии проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения в сочетании с индивидуализацией образовательных траекторий и междисциплинарным характером обучения.

Проблемно-ориентированное обучение способствует развитию у студентов профессионального системного мышления и творческих способностей, что является необходимым условием для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности. При использовании проектно-организованного обучения создаются условия, практически полностью соответствующие реальной проектно-конструкторской деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт комплексного решения задач технического проектирования с распределением ответственности между членами коллектива. В ходе дальнейшего исследования рассмотрена возможность развития компетенций, необходимых для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности.

Во второй главе «Модель развития проектно-конструкторских компетенций в условиях многоуровневой системы технического образования» исходя из анализа ситуации в инженерно-техническом образовании и современных требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза исследования, выявлены условия, влияющие на развитие проектно-конструкторских компетенций у бакалавров технического профиля.

При построении модели развития проектно-конструкторских компетенций за основу был принят интегративный подход в организации процесса, сочетающий в себе основные положения таких научных подходов, как системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный, и учитывались такие факторы, как необходимость планирования содержания образования, ориентированного на конечный результат при организации непрерывного процесса формирования проектно-конструкторских компетенций в течение всего периода обучения. Основные принципы этих подходов были учтены при организации образовательного процесса подготовки бакалавров технического профиля к проектно-конструкторской деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Модель развития проектно-конструкторских компетенций
бакалавров техники и технологии

Разработанная модель представлена в виде двух взаимосвязанных структурных компонентов: концептуального и процессуально-содержательного.

Концептуальный компонент отражает современные требования к подготовке бакалавров технического профиля, которые в последующем трансформируются в результаты обучения в виде перечня профессионально-значимых компетенций, сформулированных в первой главе, необходимых для ведения проектно-конструкторской деятельности. В основу предлагаемой модели заложены современные тенденции развития системы ВПО, различные методологические подходы и дидактические принципы организации учебного процесса.

Процессуально-содержательный компонент модели включает два этапа организации процесса обучения студентов: педагогическое проектирование и осуществление педагогического процесса.

На этапе педагогического проектирования проводится качественный анализ компонентов ООП, информационно-методического обеспечения учебного процесса, используемых технологий обучения, научно-педагогического состава, системы оценки результатов обучения с целью обновления содержательного наполнения образовательных программ, планирования и организации эффективного педагогического процесса. В соответствии с этими составляющими выделены организационно-педагогические условия, выполнение которых позволит обеспечить эффективную подготовку бакалавров техники и технологии к будущей проектно-конструкторской деятельности (рис. 2).

В целостном и непрерывном педагогическом процессе подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности было условно выделено три взаимосвязанных этапа обучения, влияющих на формирование проектно-конструкторских компетенций – ориентирующий, преобразующий и творческий.

На ориентирующем этапе (12 семестры) процесс развития проектно-конструкторских компетенций осуществляется на уровне интеграции межпредметных связей: используются понятия, законы, категории, которые являются общими в учебных дисциплинах общепрофессиональной подготовки; изложение теоретического материала ведется с опорой на знания, полученные при изучении других дисциплин; для самостоятельной работы студентам предоставляется право выбора уровня сложности задания в соответствии с их возможностями.

На преобразующем этапе (36 семестры) студенты самостоятельно или под руководством преподавателей профилирующих кафедр овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности через выполнение типовых курсовых работ и проектов, предусмотренных учебным планом, которые представляют собой внутридисциплинарные творческие задания.

На творческом этапе (78 семестры) студенты овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности в процессе выполнения заданий по разработке проектов междисциплинарного характера.

Для подтверждения эффективности предлагаемого подхода в организации учебного процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности была проведена экспериментальная проверка разработанной модели.

Педагогический эксперимент проходил в период с 2007 по 2011 гг. в естественных условиях образовательного процесса Томского политехнического университета на базе кафедры «Начертательная геометрия и графика» и Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования, входящих в состав Института кибернетики ТПУ. В эксперименте участвовали студенты Института кибернетики (ИК) и Института природных ресурсов (ИПР) ТПУ.

Рис. 2. Организационно-педагогические условия реализации процесса подготовки
бакалавров техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи эксперимента:

  1. Определение перечня дисциплин, содержание которых направлено на развитие проектно-конструкторских компетенций.
  2. Проверка гипотезы исследования, основанной на реализации теоретически обоснованных организационно-педагогических условий развития проектно-конструкторских компетенций.
  3. Выявление ценностного отношения к выбранной профессии и уровня развития проектно-конструкторских компетенций у студентов 1-го года обучения.
  4. Обобщение результатов проделанной работы, их сопоставление с гипотезой исследования.

Для решения первой задачи эксперимента были проанализированы образовательные программы подготовки бакалавров технического профиля, реализуемые в Институте кибернетики и Институте природных ресурсов ТПУ. В результате проведенного анализа были определены дисциплины, которые можно условно выделить в блок проектировочных дисциплин. Анализ рабочих программ этих дисциплин показал, что культура проектирования прививается в основном в процессе решения индивидуальных заданий, выполнения внутридисциплинарных курсовых работ и проектов.

Одной из основополагающих дисциплин проектировочного блока в подготовке бакалавров технического профиля к проектно-конструкторской деятельности является дисциплина «Инженерная и компьютерная графика», на базе которой будущий бакалавр в области техники и технологии сможет успешно осваивать последующие дисциплины проектировочного блока («Структурная геология», «Буровые станки и бурение скважин», «Методы и средства проектирования информационных систем и технологий» и др.), а также выполнять расчетно-графическую часть курсовых проектов и ВКР.

Для решения второй задачи эксперимента необходима реализация четырех организационно-педагогических условий (рис. 2):

1. Для информационно-методического обеспечение процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности, в соответствии со Стандартом ООП ТПУ, регламентирующим процедуру разработки и реализации ООП с учетом ведущих международных стандартов технического образования и инженерной профессии, были переработаны УМК всех дисциплин проектировочного блока в части:

  • планирования результатов обучения, которые должны быть достигнуты к завершению дисциплины;
  • проектирования содержания и методики обучения, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов обучения;
  • выбора средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам обучения, а также индивидуальных оценочных средств для студентов.

2. В качестве базовой технологии было принято проектно-организованное обучение как наиболее полно отвечающее реализации компетентностного подхода в образовании. По своей дидактической сущности данная технология обучения нацелена на формирование именно проектно-конструкторских компетенций, обозначенных ранее.

3. Для обеспечения готовности преподавателей в области методологии и технологии инновационной деятельности в ТПУ действует система непрерывного повышения уровня педагогического профессионализма, которая позволяет преподавателям выстроить индивидуальную траекторию своего профессионального роста. Для подготовки преподавателей к использованию в своей педагогической деятельности технологий обучения, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций, реализуются две программы повышения квалификации «Современные технологии обучения в образовательной практике ВПО» и «Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре ООП нового поколения».

4. Для определения уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций в данном исследовании за основу была принята классификация уровней достижения результатов обучения, разработанная В.П. Беспалько: первый уровень – базовый; второй уровень – репродуктивный; третий уровень – продуктивный; четвертый уровень – творческий. Переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности проектно-конструкторской компетентности являлся основным показателем эффективности разработанной модели и достаточности выделенных организационно-педагогических условий ее функционирования.

Для решения третьей задачи эксперимента был проведен «нулевой срез», позволивший выявить входной уровень развития проектно-конструкторских компетенций и ценностное отношение к инженерной профессии.

Для выявления у студентов 1-го курса ценностного отношения к инженерной профессии проведено анкетирование, результаты которого свидетельствуют о недостаточном осознании личностью внутренней позиции в отношении инженерной деятельности и недостаточной готовности к ней (таблица).

Данные анкетирования студентов
о ценностном отношении к инженерной профессии

Показатели (выборка 377 человек)

%

Наличие внутренней мотивации в выборе профессии

38

Наличие внутренней мотивации в получении проф. образования

60

Понимание роли инженерной деятельности в современном обществе

45

Готовность к самостоятельной работе по графическим дисциплинам

30

Для выявления начального уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций проведено тестирование с использованием тестов и логических задач по геометрии. С опорой на качественную характеристику уровней развития проектно-конструкторских компетенций выявлено, что уровень сформированности общетехнических способностей у студентов первого года обучения (за период с 2007 по 2011 гг.) находится примерно на одном уровне и мало отличается год от года.

Проверка однородности контрольных и экспериментальных групп проверялась с использованием критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. На основании анализа статистической обработки данных при заданном уровне значимости = 0,05, показатель Тнабл.(наблюдаемое значение статистики) больше Ткритич.(критическое значение статистики), что позволяет судить о незначительном различии первоначальных знаний и умений студентов контрольных и экспериментальных групп.

На рис. 3 приведены усредненные результаты тестирования уровня развития общетехнических способностей.

Рис. 3. Уровень развития общетехнических способностей у студентов
первого года обучения за период с 2007 по 2011 гг.

Констатирующий этап педагогического эксперимента показал недостаточный уровень развития проектно-конструкторской компетентности студентов технического профиля, в связи с чем требуются целенаправленные действия для ее формирования. Для этого была проведена формирующая часть эксперимента.

Для исследования процесса формирования проектно-конструкторских компетенций были выделены контрольные (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ). В эксперименте принимали участие студенты первого года обучения ИК и ИПР начиная с 2007 по 2011 гг., равные по возрастным и социальным характеристикам. Численность студентов экспериментальных групп составила 194 человека, контрольных групп – 183 человека.

Процесс обучения в контрольных группах проводился с использованием в основном традиционных, репродуктивных методов обучения. В экспериментальных группах учебный процесс был организован на основе интегративного подхода с использованием продуктивных методов обучения в сочетании с командной и индивидуальной работой студентов.

Образовательная траектория подготовки студентов в процессе поэтапного развития их проектно-конструкторской компетентности показана на рис. 4. Поэтапный контроль результатов осуществлялся согласно рейтинговой системе, принятой в ТПУ, и разработанной качественной характеристике уровней развития проектно-конструкторских компетенций.

На ориентирующем этапе обучения происходит освоение дисциплины «Инженерная и компьютерная графика», которая способствует развитию базовых инженерно-графических компетенций (базовые правила проектирования и конструирования, выполнения и оформления проектно-конструкторской документации).

Первоначально изучается раздел дисциплины «Начертательная геометрия». Процесс обучения построен на решении типовых репродуктивно-графических задач с объяснением условий и алгоритмов их решения. При изучении раздела дисциплины «Инженерная графика» студенты выполняют индивидуальные мини-проекты различной тематики в предметной области. По окончании выполнения мини-проектов в рамках конференц-недели проводится итоговый семинар, на котором студенты докладывают о результатах своей работы, проходит обсуждение докладов при участии преподавателя, выступающего в качестве модератора дискуссии. Лучшие работы участвуют в студенческих конкурсах и конференциях. Освоение раздела «Компьютерная графика» связано с выполнением индивидуальных или командных проектов. Учебный процесс строится через решение творческих расчетно-графических задач, не имеющих алгоритма решения, содержание заданий подбирается с учетом будущей профессиональной направленности.

Итогом обучения на данном этапе является выполнение проекта инженерной направленности, тему которого студенты определяют самостоятельно или совместно с профилирующей кафедрой. Результаты работы над проектом позволяют определить базовый уровень развития первичных навыков инженерного проектирования, критерием которого является разработка проектно-конструкторской документации сборочного узла технического устройства и выполнение его трехмерной модели.

Результаты обучения на ориентирующем этапе в экспериментальных и контрольных группах, на примере подготовки студентов ИК, представлены на рис. 5.

Рис. 4. Образовательные траектории студентов ИК и ИПР в ходе эксперимента

Рис. 5. Результаты обучения студентов ИК контрольных
и экспериментальных групп на ориентирующем этапе, %

На преобразующем этапе обучения интеграция учебной деятельности осуществлялась на стыке проектировочных и общепрофессиональных дисциплин. На данном этапе у студентов формируются практические умения и навыки учебно-проектной деятельности, а деятельность преподавателя направлена на обеспечение устойчивой положительной мотивации студентов к такой деятельности.

Выполнение проектов, их презентация и защита способствуют дальнейшему формированию субъектной позиции студента по отношению к проектно-конструкторской деятельности и соответствует репродуктивному уровню развития проектно-конструкторских компетенций.

На творческом этапе процесс обучения организован на основе объединения студентов экспериментальных групп разных направлений подготовки в совместные междисциплинарные команды. Команды состоят из студентов 4-го курса ИК ТПУ по направлению «Информационные системы и технологии» и студентов ИПР ТПУ по направлению «Нефтегазовое дело». Координация работы и дополнительная подготовка студентов таких команд осуществляется на базе Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования. Выбор этих двух направлений объясняется тем, что обеспечение процесса поиска, разведки и разработки нефтегазовых месторождений невозможно в современных условиях без применения сложных наукоемких информационных технологий и цифровых трехмерных моделей. Поэтому весьма актуальной становится межпредметная интеграция в процессе подготовки к будущей проектно-конструкторской деятельности бакалавров этих направлений.

На данном этапе обучения студенты овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности, выполняя реальные проекты междисциплинарного характера по заказу предприятий нефтегазового комплекса. Обучение проходит в процессе совместного моделирования месторождений нефти и газа, когда создаются цифровые 3D-геологические и 3D-гидродинамические модели по результатам сбора и анализа данных. Особенностью подготовки таких специалистов является применение интегративного подхода:

1. Первоначально студентам объясняется междисциплинарная связь дисциплин в предметных областях «Информационные системы и технологии» и «Нефтегазовое дело» и необходимость создания совместных команд для решения общих задач.

2. Затем в содержании обучения конструктивно синтезируются знания из различных предметных областей: «Информационные системы и технологии» и «Нефтегазовое дело». Студентам предлагается к изучению интегрированный информационный блок: студенты ИПР осваивают курсы в области информационных систем и технологий, а студенты ИК – курсы в области разработки нефтегазовых месторождений.

3. После этого студентам обоих направлений подготовки предлагается освоить сложнейшие информационные технологии, применяемые в ведущих нефтегазовых компаниях мира и России (программно-технологические решения компаний Schlumberger, Roxar, которые используются на предприятиях нефтяной отрасли: Роснефть, Лукойл, ТНК-BP и т.п.), а затем совместно в команде применить полученные знания и опыт при выполнении практико-ориентированных проектов по разработке конкретных месторождений нефти и газа и т.д.

4. По итогам выполнения практико-ориентированных междисциплинарных проектов, по сути являющихся научно-исследовательскими работами, студенты каждого направления выполняют свои выпускные квалификационные работы (ВКР). Тематика ВКР студентов ИК лежит в области разработки программно-инструментальных средств для оптимизации процесса цифрового 3D-моделирования месторождений нефти и газа, а тематика работ студентов ИПР лежит в области проектирования разработки и подсчета запасов нефти и газа реальных месторождений. Результаты ВКР активно используются при выполнении хоздоговорных работ по заказу предприятий нефтегазового комплекса.

Предложенный подход к организации учебного процесса позволяет сформировать у студентов помимо профессионально-значимых компетенций также ряд общекультурных, таких как: критическое мышление, навыки работы в команде, способность грамотно ставить задачи и принимать самостоятельные решения, находить общий язык со специалистами в другой предметной области в процессе совместной деятельности, что соответствует продуктивному и творческому уровням развития проектно-конструкторских компетенций. Более того, поскольку выполняемые работы – это реальные производственные задачи, значительно возрастает интерес студентов к ним, возникает понимание значения и востребованности того комплекса знаний, который приобретают студенты на протяжении всего обучения в вузе, эти знания закрепляются и применяются при решении реальных, а не абстрактных задач.

В период исследования получены следующие положительные результаты:

  1. За четыре года в совместных командах в Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования прошли обучение 39 человек.
  2. Студенты принимали активное участие в работе конференций и семинаров различного уровня, грантов и стипендий, о чем свидетельствуют:
  • 9 актов о внедрении программного обеспечения (ПО);
  • более 120 научных и методических трудов (в соавторстве);
  • 8 свидетельств о государственной регистрации авторского права на ПО;
  • 1 стипендия Потанина;
  • 4 стипендии фонда Бортника (конкурсы УМНИК);
  • 1 стипендия губернатора Томской области;
  • победители конкурса Бизнес-START (финансирование в объеме 2 млн р.);
  • 2 лауреата всероссийского конкурса «Национальное достояние России»;
  • 29 сертификатов и дипломов Всероссийских и региональных конкурсов (НИРС и ВКР).
  1. Студентами на высоком техническом уровне выполнено более 40 проектов для нефтегазовых компаний. Все выполняемые проекты являются разработками реальных месторождений нефти и газа, которые прошли экспертизу научно-технических советов нефтегазовых компаний и государственных комиссий по запасам и разработке.
  2. Функциональные связи между преподавателями различных дисциплин, работающих совместно на достижение общей цели, способствуют развитию профессионально-педагогических компетенций этих преподавателей в области разработки и применения оригинальных методик в образовательном процессе.
  3. Создается база для дальнейших научных исследований и разработок в рамках подготовки магистерских и диссертационных работ, что особенно важно в условиях многоуровневой системы образования.
  4. Выпускники, прошедшие обучение на основе интегративного подхода, 100 % трудоустроены по своему направлению подготовки в таких компаниях, как ОАО «ТомскНИПИнефть», ОАО «Томскнефть», ООО «НК «Роснефть-НТЦ», Schlumberger (Мексика), HeriotWatt (Шотландия), ОАО «СахалинЭнерджи», ОАО «НордИмпериал», Skysoft Portugal Software Technologies (Португалия) и др.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены теоретические и практические результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования:

1. Системное изучение и анализ состояния и проблем развития системы инженерно-технического образования, современных требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии позволили выявить сущность проектно-конструкторской компетентности как ключевой составляющей будущей профессиональной деятельности бакалавров техники и технологии, которая включает в себя: способность определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать обобщенные варианты решения этих проблем; способность использовать современную методологию проектирования и конструирования; способность использовать современные информационные технологии; способность производить оценку экономической эффективности (инновационного потенциала) проектируемого объекта.

2. Разработанная модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на использовании технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, позволяет обеспечить непрерывный процесс подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности в течение всего периода обучения в вузе. Модель состоит из двух взаимосвязанных структурных компонентов организации образовательного процесса: концептуального и процессуально-содержательного, включающего в себя педагогическое проектирование и осуществление педагогического процесса.

3. Эффективное функционирование модели развития проектно-конструкторских компетенций обеспечивается посредством реализации комплекса организационно-педагогических условий: информационно-методическая поддержка процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности; использование продуктивных технологий обучения, способствующих эффективному развитию проектно-конструкторских компетенций; подготовка преподавателей технических вузов в области методологии и технологии организации образовательного процесса; наличие адекватной системы оценки уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций.

4. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что разработанная модель подготовки бакалавров техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности способствует успешной профессиональной деятельности выпускников технического вуза. Предлагаемый подход учитывает особенности будущей профессиональной деятельности и позволяет готовить команды высококвалифицированных специалистов, востребованных предприятиями различных отраслей экономики, обеспечивая при этом их быструю адаптацию к ведению профессиональной деятельности.

5. Разработана и реализуется в ТПУ программа повышения квалификации «Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре ООП нового поколения» для подготовки преподавателей к использованию в своей педагогической деятельности технологий обучения, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций. По данной программе прошли повышение квалификации 106 преподавателей вузов сибирского региона.

Вместе с тем выполненная научно-исследовательская работа не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы. Оценка результатов проведенного исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшего совершенствования модели обучения в части довузовской подготовки старшеклассников и обучения на ступени магистратуры.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК:

  1. Вехтер, Е. В. Технология подготовки специалистов в области техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности [Текст] / М. Г. Минин, Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. – 2010. – № 3–4 (13–14). – C. 35–41. (0,36 / 0,12 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования проектно-конструкторских компетенций у студентов технического профиля [Текст] / Е. В. Вехтер // Вестник Томского государственного университета. – 2012. – № 354. – С. 167–171. (0,49 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Модель формирования проектно-конструкторских компетенций в условиях многоуровневой системы технического образования [Электронный ресурс] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1. (Электронный журнал). URL: www.science-education.ru/101-5371 (дата обращения: 29.01.2012). (0,59 / 0,29 п.л.)

в прочих изданиях:

  1. Вехтер, Е. В. Роль системы повышения квалификации в инновационной деятельности преподавателей высшей школы [Текст] / Е. В. Вехтер, М. Г. Минин, И. А. Сафьянников // Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России : материалы IX Всерос. конф. по дополнительному образованию, 10–11 декабря 2008 г. ; под ред. В. В. Кондратьева. – Казань : Центр инновационных технологий, 2008. – С. 83–85. (0,25 / 0,08 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Организационные инновации как инструмент повышения эффективности системы ДПО преподавателей вуза [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. – Вып. 15. – М. : МАПДО, ИПКгосслужбы, 2009. – С. 118–125. (0,5 / 0,25 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Система инноваций как фактор повышения конкурентоспособности выпускников инженерного вуза [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Материалы III междунар. научно-практ. конф., 25–27 июня 2009 г. – Усть-Каменогорск : ВКГТУ, 2009. – С. 59–64. (0,38 / 0,19 п.л.)
  4. Вехтер, Е. В. Направления совершенствования графической подготовки в техническом вузе [Текст] / Е. В. Вехтер, Н. А. Антипина // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. – Саратов : Саратовский гос. техн. ун-т, 2009. – C. 145–148. (0,17 / 0,09 п.л.)
  5. Вехтер, Е. В. Способы активизации учебной деятельности при изучении дисциплины «Инженерная графика» [Электронный ресурс] / Е. В. Вехтер // Совершенствование содержания и технологии учебного процесса : университетская научно-метод. конф., 9–10 февраля 2010 г., Томск. – Режим доступа: http://ctep.tpu.ru/Frame.html, свободный. – Загл. с экрана. (0,08 п.л.)
  6. Вехтер, Е. В. Формирование творческих способностей у студентов инженерных вузов в процессе изучения графических дисциплин [Текст] / Е. В. Вехтер, Г. Ф. Винокурова, Л. А. Скачкова // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. – Саратов : Саратовский гос. техн. ун-т, 2010. – C. 158–162. (0,25 / 0,08 п.л.)
  7. Вехтер, Е. В. Современные образовательные технологии [Текст] / Е. В. Вехтер, С. П. Буркова, Г. Ф. Винокурова // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. – Саратов : Саратовский гос. техн. ун-т, 2010. – С. 162–165. (0,19 / 0,06 п.л.)
  8. Вехтер, Е. В. Об организации самостоятельной работы студентов по курсу «Начертательная геометрия. Инженерная графика» [Текст] / Е. В. Вехтер, Л. А. Скачкова // Образование в XXI веке: Проблемы и перспективы : сб. ст. междунар. научно-практ. конф. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 25–27. (0,15 / 0,07 п.л.)
  9. Вехтер, Е. В. Подготовка научно-педагогических кадров – стратегическая задача исследовательского университета [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников, Н. Ю. Вьюжанина // Система дополнительного образования: структура, технологии, кадры : труды междунар. научно-практ. конф.; 1–3 ноября 2010 г. – М. : МГСУ, 2010. – С. 92–97. (0,25 / 0,08 п.л.)
  10. Вехтер, Е. В. Направления модернизации дополнительного профессионального образования педагогических работников вузов [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета : материалы междунар. научно-метод. конф. – Томск : Изд-во ТУСУР, 2010. – С. 37–38. (0,13 / 0,06 п.л.)
  11. Вехтер, Е. В. Создание сборочных чертежей в приборостроении с помощью САПР [Текст] / Е. В. Вехтер, Л. А. Скачкова, М. С. Цаплина // Совершенствование преподавания графических дисциплин : сб. тр. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2010. – С. 137–142. (0,31 / 0,1 п.л.)
  12. Vehter, E. Project-Organized Learning Method in the System of Engineering Education of Russia by the Example of National Research Tomsk Polytechnic University [Text] / E. Vehter, I. Safyannikov // Second Ibero-American Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEE’2010): Creating Meaningful Learning Environments, Barcelona, Spain, 1–2 July, 2010. – pp. 97–100. (0,38 / 0,19 п.л.)
  13. Вехтер, Е. В. Метод проектов при изучении дисциплины «Инженерная и компьютерная графика» [Текст] / Е. В. Вехтер // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования : сб. тр. научно-метод. конф. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. – С. 204–205. (0,12 п.л.)
  14. Vehter, E. Model of project and design competences development in conditions of multilevel system of technical education [Text] / E. Vehter, I. Safyannikov, A. Zakharova // Third International Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEE’2011): Aligning Engineering Education with Engineering Challenges, Portugal, Lisbon, 1–2 October, 2011. – pp. 181–187. (0,5 / 0,17 п.л.)

учебные пособия:

  1. Вехтер, Е. В. Проектно-организованное обучение в высшей профессиональной школе : учеб. пособие [Текст] / Э. Н. Беломестнова, М. Г. Минин, Е. В. Вехтер, Т. Л. Владимирова, В. А. Стародубцев. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. – 132 с. (7,68 / 1,54 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Проектное обучение в структуре образовательных программ нового поколения : учеб. пособие [Текст] / Л. В. Веснина, И. Ю. Малкова, А.В. Коваленко, Е. В. Вехтер, А. А. Дульзон. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. – 120 с. (6,97 / 1,39 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Начертательная геометрия. Инженерная графика. Задания в тестовой форме : учеб. пособие [Текст] / Н. А. Антипина, С. П. Буркова, Е. В. Вехтер, Г. Ф. Винокурова, Р. Г. Долотова, О. К. Кононова, Е. А. Муратова, Л. А. Скачкова. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. – 257 с. (14,94 / 1,87 п.л.)
  4. Вехтер, Е. В. Компьютерное моделирование в среде AutoCAD : учеб. пособие [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников. – Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. – 93 с. (2,22 / 1,55 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.