WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Снапковская Светлана Валентиновна

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

НА ТЕРРИТОРИИ БЕЛАРУСИ В 60-Е гг. ХIХ НАЧАЛЕ ХХ ВВ.

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ОТДЕЛЕ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ «ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ»

_______________________________________________________________________________________________________

Официальные оппоненты:

Филиппова  Людмила Васильевна,

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет », заведующая кафедрой педагогики и психологии,

Данилюк Александр Ярославович,

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО,

руководитель Центра образовательных проектов издательства «Просвещение»,

Чемоданова Динаида Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», профессор кафедры социальной и семейной педагогики

Ведущая организация        

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 24 сентября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «___»__________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                                                Н.Ф. Комарова        

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная эпоха радикальных трансформаций на постсоветском пространстве предъявляет насущное требование к пониманию и уважению культур, традиций и образа жизни каждого народа, вовлекаемого в миросистему. Анализ культурно-исторических, этнических и нравственных аспектов общественных измерений диктует необходимость обращения к историко-культурному наследию как Российского государства в целом, так и его западных регионов, где интенсивность общественно-политических процессов в пореформенный период была достаточно высока. Ввиду сложности и противоречивости взаимоотношений между центром и периферией Российского многонационального государства историко-педагогические исследования в России и других государствах СНГ только сейчас подходят к более сбалансированной и взвешенной оценке образовательных явлений и процессов. Современные российские и белорусские историко-педагогические исследования сосредоточены на более углубленном и всестороннем анализе соотношения этнокультурного и общероссийского компонентов в дореволюционном образовании, учитывая как централизаторские устремления правительства, так и этнонациональную специфику регионов (М.В.Богуславский, Р.С.Бозиев, С.В.Грачев, С.Ф.Егоров, В.М. Конон, М.П. Костюк, М.А.Лазарук, И.Д.Лельчицкий И.З.Сковородкина, Б.К. Тебиев, Л.В.Филиппова, Ю.В.Филиппов и др.).

Актуальность исследования обусловлена тем, что в российской историко-педагогической науке тематика, связанная с развитием образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-х гг. ХIХ – начале ХХ вв., не являлась предметом специального рассмотрения. Эта лакуна представляется заметной на фоне активной научно-педагогической разработки других регионов Российской империи (Поволжья, Сибири, Дальнего Востока, Кавказа, Севера). В сравнении с ними западные регионы имели существенную специфику, как с точки зрения педагогической геополитики, так и внутренних условий развития просвещения. Заполнение этого пробела важно как по эвристическим соображениям восполнения научного знания, так и с позиций общественно-политической значимости контактов между Российской Федерацией и Республикой Беларусь. Современные процессы двусторонних взаимоотношений в плане создания единого культурно-образовательного и информационного пространства предполагают осмысление исторического опыта совместного проживания русского и белорусского народов в составе Российского многонационального государства.

Назревшая потребность научного изучения и осмысления социально-политических и этнокультурных особенностей развития национальных систем образования продиктована стремлением народов к сохранению своего национально-культурного своеобразия в условиях глобализации и унификации культурно-образовательных ценностей. Востребованность исследования усиливается уникальностью опыта сотрудничества государства, общественности и церкви в решении проблем образования и воспитания, в поиске баланса властно-правовых интересов и духовно-нравственных начал в образовании пореформенного периода, что является наиболее актуальным в современной социокультурной ситуации России и Беларуси. Во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. проходили «испытание на профессиональную прочность» многие актуальные проблемы современной педагогики и образования. Обращение к разработке теоретико-методологических оснований национальных ценностей в образовании дореволюционной России является гарантом качества современной белорусской образовательной конструкции на этапе ее модернизации.

Хронологические рамки исследования охватывают более чем полувековой период: 60-е гг. ХIХ – 1914 г. Нижней границей исследования определен 1863 г. – принятие Министерством народного просвещения (далее МНП) специальных «Временных правил для учебных заведений белорусско-литовских губерний». Документ стал основополагающим в создании «особого законодательного режима», существенно ограничившего на территории Беларуси установленные в общероссийском масштабе права субъектов образовательного процесса, что привело к определенным качественным изменениям в образовании.

Внутри исследуемого периода выделяются несколько ведущих дат и событий, выступающих в качестве хронологических рамок определенных этапов. Это – середина 1880-х гг., когда МНП были приняты «Правила о церковноприходских школах» (1884 г.), направленные на укрепление руководящей роли православия в развитии просвещения западных регионов империи. 1886 г. отмечен выходом первого педагогического труда на территории Беларуси (А.Е.Богданович «Педагогические воззрения белорусского народа»). Важным рубежом явилась революция 1905-1907 гг., которая в образовательной сфере приобрела характер движения за демократизацию школы и обучение на родном языке. Верхним рубежом исследования выступает начало Первой мировой войны (август 1914 г.), после чего развитие образования и педагогики на территории белорусских губерний, охваченных военными действиями и оккупацией, вступило в совершенно иной по своему характеру период.

Состояние научной разработанности проблемы. Историографический анализ позволил выявить три периода в исследовании проблем развития образования и педагогической мысли Беларуси 60-х гг. ХIХ – начала ХХ вв.: досоветский, советский, постсоветский.

В досоветском периоде сложились два исследовательских направления: правительственное, стоявшее на позициях официально-охранительной школы и обосновывавшее, прежде всего, образовательную политику правительства в белорусско-литовских губерниях (И.П.Корнилов, А.В.Белецкий, А.И.Миловидов), и национальное, исследовавшее культурно-педагогическое наследие Беларуси и нацеленное на разработку основ национальной системы образования (А.Богданович, Тетка, Я.Колас, Я.Купала, М.Богданович, С.Полуян, В.Ластовский, Ф.Кудринский).

Историко-педагогические исследования советского периода (как общесоюзного характера, так и республиканского, белорусского) определялись доминированием марксистско-ленинской методологии в подходах и оценках педагогических фактов, процессов и явлений. В этом периоде выделялись 20-е, 60-е и 80-е гг. как десятилетия относительной свободы творчества в исследованиях, результатом чего явилось создание трудов, не потерявших своей значимости и сегодня. После периода 30–х - начала 50-х гг., когда по белорусской историко-педагогической проблематике были защищены только две диссертации (А.Т. Абрамович и М.К. Кириллов), произошло оживление научных исследований (кандидатские диссертации и публикации А.И. Кравцова, З.А. Пастуховой, А.В. Трухан, М.С. Мятельского), вышли первые обобщающие труды по истории образования и педагогической мысли Беларуси.

Постсоветский период начался после распада СССР и обретения государственности Республики Беларусь, что поставило в предметную плоскость проблемы национального образования и воспитания. Расширение объектной сферы историко-педагогических исследований предопределило привлечение учеными новых источников с новых методологических позиций. Для этого этапа характерно становление подхода, ориентированного на национальные идеалы и ценности в переосмыслении дореволюционной и советской системы образования и педагогики. Отмечается повышенный интерес белорусских историков педагогики к изучению различных аспектов развития образования на территории Беларуси пореформенного периода (образовательной политики, национального образования и воспитания, этнонациональной, конфессиональной и языковой сфер образования) в ряде монографий и диссертационных исследований, проведенных на рубеже ХХ и ХХI вв. (П.И. Леута, С.В. Снапковская, Е.Л. Евдокимова, В.Н. Лухверчик, Т.Г. Шатюк). Однако комплексного исследования развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси во взаимодействии внутренних и внешних факторов пореформенного периода историками педагогики не проводилось.

Таким образом, проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-педагогического анализа научно обосновать пути разрешения противоречий между:

  • повышением внимания современных российских и белорусских исследователей к проблемам образовательной политики на окраинах Российского государства и недостаточной научной изученностью этнических, историко-культурных, языковых, конфессиональных и педагогических ее основ и аспектов;
  • выдвижением национально-культурных и образовательных приоритетов и недостаточной разработанностью историко-педагогического обоснования стратегии развития национальной системы образования Республики Беларусь;
  • наличием концептуального взгляда на проблемы и перспективы развития современного национального образования в Республике Беларусь и дефицитом глубоких и многоаспектных исследований процесса воздействия этнокультурного фактора на систему образования в белорусских губерниях в пореформенный период;
  • поиском путей совершенствования современной системы белорусского образования и недостаточным учетом разработки общероссийских научно-педагогических и методических оснований, а также исторического опыта развития общеобразовательной школы на территории Беларуси.

Актуальность, недостаточная разработанность и научная значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ начале ХХ вв.».

Объект исследования – система образования и педагогическая мысль Беларуси.

Предмет исследования – процесс развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХІХ – начале ХХ вв.

Цель исследования представить в целостном виде процесс развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. под воздействием совокупности внешних (общероссийских) и внутренних (белорусских) факторов.

Гипотеза исследования. На основании анализа законодательных актов, правительственных постановлений, школьной статистики, педагогической периодики, архивных материалов и литературы мы разработали гипотезу о том, что:

  • главной движущей силой развития образования на территории Беларуси были потребности реализации государственной политики правительства России в Северо-Западном крае;
  • дифференцированная образовательная политика в рассматриваемый исторический период определила существенные различия по основным показателям образования среди отдельных белорусских губерний в целях, содержании и механизмах относительно восточного и западного регионов Беларуси;
  • развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХІХ – начале ХХ вв. прошло три этапа: «охранительно-реформационный», «консервативно-просветительский» и «национально-возрожденческий», обусловленных логикой правительственной образовательной политики, внутренними закономерностями развития белорусского общества, формированием общественно-педагогического движения и активизацией педагогической мысли.

Мы также выделили наиболее существенные характерные черты развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси исследуемого периода, к которым следует отнести:

  • формирование двух основных направлений развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода – правительственного и национального;
  • взаимосвязь и взаимозависимость внешних (правительственная образовательная политика) и внутренних (этнокультурных, конфессиональных, языковых) факторов развития образования и педагогической мысли;
  • значительное влияние первой русской революции на развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси, что выразилось в активизации общественно-педагогического движения за демократизацию школьного дела и образование на родном языке;
  • становление концепции национального образования под влиянием педагогической мысли России в условиях модернизации белорусского социума.

Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1. Проанализировать историко-культурные предпосылки и социально-политические аспекты развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.

2. Определить и охарактеризовать основные направления развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода.

3. Представить периодизацию развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.

4. Раскрыть этнокультурные и конфессиональные особенности регионального развития образования и педагогической мысли Беларуси в дихотомии «Восток – Запад».

5. Выявить и обосновать взаимосвязь и взаимозависимость внешних (социально-политических) и внутренних (этнокультурных, национальных, конфессиональных, языковых) факторов развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв.

6. Разработать теоретическую модель национального образования, направленную на актуализацию и использование полученных результатов в современной педагогике.

Методологические основы исследования:

1. В основу методологии исследования положены принципы единства исторического и логического в познании, диалектического единства национального («особенного») и общечеловеческого («общего») (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев), положения современной гуманитарной науки о социально-историческом детерминизме, рассматривающем национальную культуру и ее традиции как основу воспитания культуры межнациональных отношений, предполагающих учет культурных и воспитательных интересов и особенностей разных национальностей.

2. Важными для нашего исследования представляются гуманистические основания образовательного процесса, принципы культурологического подхода, рассматривающего национально-специфические особенности личности во взаимосвязи с общечеловеческим гуманистическим идеалом (Ю.В. Арутюнян, С.В. Иванова, Л.Н. Коган, Ю.А.Лебедев, М.А.Лукацкий, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.М. Полонский, В.Л. Соловьев, Я.С. Турбовской, Д.И.Чемоданова). Анализ источников и литературы базируется на основополагающих принципах теории культуры (С.С. Аверинцев, Г. Гердер, А.Я. Гуревич, А.А. Гусейнов, А.Л. Доброхотов, Н.С. Розов), принципах культурологического подхода в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Г.Н. Волков, А.Я. Данилюк, Н.Д. Никандров).

3. Особое значение для разработки методологических подходов к исследованию этнокультурных и региональных особенностей развития просвещения и педагогической мысли Беларуси второй половины ХIХ-начала ХХ вв. имеют историко-педагогические и компаративистские труды современных российских ученых (Р.С.Бозиев, В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.В.Грачев, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Е.Кошелева, И.Д.Лельчицкий, А.В. Овчинников, З.И. Равкин, А.К. Савина, Б.К. Тебиев).

4. Закономерности и особенности формирования белорусской нации, национального сознания белорусов, белорусской культуры, просвещения и литературного языка в пореформенный период в России отражают исследования белорусских философов, историков, культурологов, этнологов, литературоведов и педагогов (М.О. Бич, Е.М. Бабосов, В.К. Бондарчик, В.М. Конон, М.П. Костюк, Н.И. Круковский, М.А. Лазарук, А.С. Майхрович, А.Е. Михневич, М.Ф. Пилипенко, Н.Н.Улащик).

Методы исследования. Использование широкого спектра методов гуманитарного знания в границах исследуемой проблемы данного периода обусловлено междисциплинарным характером самого исследования, выступавшего в качестве инструмента развития знаний о закономерностях развития образования и педагогической мысли. В исследовании применялся комплекс методов современных историко-педагогических исследований: источниковедческий, историко-педагогический анализ трудов педагогов-исследователей, учёных сопредельных областей знаний, законодательных и подзаконных актов, литературных и документальных источников, материалов общероссийской и белорусской периодической печати, архивных фондов различного происхождения; сравнительно-сопоставительный анализ текста источника с его интерпретацией в историографии, логико-исторический анализ процессов развития образования; историко-генетический, историко-сравнительный, историко-системный, историко-типологический, понятийно-терминологический, методы статистической обработки полученных данных, анализ и синтез полученной информации в контексте исследуемой эпохи и современных социокультурных проблем образования как составного элемента национальной культуры.

Источниковая база исследования. Использован широкий круг источников Национального исторического архива Беларуси в Минске, Научно-исследовательского отдела рукописей Российской государственной библиотеки в Москве, Отдела рукописей Библиотеки Варшавского университета, Белорусского государственного исторического архива в Гродно, Белорусского государственного архива-музея литературы и искусства, Исторического архива Литовской Республики в Вильнюсе, Литературных музеев Я. Коласа, Я. Купалы,  М.Богдановича в Минске:

  • законодательные акты и правительственные постановления Российской империи, в том числе МНП;
  • школьная статистика, материалы Однодневной переписи начальных школ в Империи, произведённой 18 января 1911 г.;
  • циркуляры, распоряжения и отчеты управления Виленского учебного округа;
  • документы общероссийских и белорусских съездов по народному образованию: Первого Всероссийского съезда деятелей общественных народных университетов (С.-Петербург, 1908 г.), Первого Всероссийского съезда по народному образованию (декабрь 1913 январь 1914 г.), Первого съезда церковно-школьных деятелей Полоцкой епархии 1905 г., съездов преподавателей Виленского учебного округа;
  • материалы отдельного тома «Образование в России», изданного в Лондоне в 1909 г. в рамках серии специальных исследований о субъектах образования в Европе и мире, а также исторические обзоры деятельности гимназий, учительских семинарий и других учебных учреждений Виленского учебного округа;
  • издания всероссийской и местной педагогической печати, в т. ч. «ЖМНП», «Русская школа», «Вестник воспитания», «Окраины России», «Народное образование в Виленском учебном округе», «Наша доля», «Наша нива», «Голос учителя», «Белорусский календарь», «Белорусский учительский вестник», «Белорусский учитель», «Педагогический листок», «Виленский вестник», «Вестник Западной России», памятные книжки белорусских губерний и журналы губернских земств.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении двадцати лет в четыре этапа:

1 этап – 1991 – 1995 гг. Выявлялись, изучались и систематизировались архивные документы, материалы и литература по проблеме, что нашло отражение в публикации оригинального двухтомного библиографического издания «Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: С древности до 1917 г.» (1995 г.) и издании монографии «У истоков национальной педагогики» (1995 г.).

II этап - 1996 – 1999 гг. Анализировались основные направления и факторы развития образования и педагогической мысли Беларуси, что было отражено в монографиях «Народная педагогика белорусов» (1996 г.), «Образовательная политика и школа Беларуси в конце ХІХ – начале ХХ вв.» (1998 г.).

III этап - 2000 – 2006 гг. Подводились итоги исследований, направленных на выявление исторических, социально-культурных и этно-национальных закономерностей развития образования, школы, и общественно-педагогической мысли Беларуси. Осуществлялось внедрение результатов научного исследования в педагогический процесс педагогических вузов Республики Беларусь, что выразилось в издании учебно-методических пособий «История образования и педагогической мысли Беларуси (60-е годы ХІХ – начало ХХ вв.)» (2001 г.), «История образования и педагогической мысли» (2006 г.).

IV этап - 2007 – 2011 гг. На заключительном этапе происходила корректировка методологических подходов с целью оптимальной репрезентации результатов исследования. Осмысление и обобщение накопленного материала в контексте истории и культуры России и Беларуси нашло выражение в издании учебного пособия «Основы культурологии» (2008 г.), монографии «Развитие образования и педагогической мысли Беларуси во второй половине ХIХ – начале ХХ вв.» (2011 г.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Осуществлено всестороннее исследование особенностей (историко-культурных, социально-политических, этнических, языковых, конфессиональных) как важнейших базисных элементов развития просвещения и педагогической мысли Беларуси 60-х гг. ХIХ – начала ХХ вв.

2. Обоснована необходимость сочетания в историко-педагогическом исследовании трех методологических парадигм: провинциальной, направленной на изучение внутрибелорусских особенностей развития просвещения; общероссийской, включающей белорусский фактор в контекст политико-идеологических концепций пореформенного периода; региональной, предполагающей выявление этнокультурной специфики развития западного и восточного белорусских регионов.

3. Раскрыт механизм реализации школьных реформ в белорусских губерниях в 60-х гг. ХIХ – начале ХХ вв., что позволило выявить логику трансформационных процессов в современном образовании. Введены в научно-педагогический оборот малоизвестные и малоиспользуемые нормативно-правовые акты МНП, Святейшего синода Русской православной церкви, Виленского учебного округа и труды белорусских просветителей и педагогов, посвященные социально-педагогическим аспектам развития образования.

4. Определены основные направления развития образования и педагогической мысли Беларуси указанного периода: правительственное, проводившее образовательную политику в белорусских губерниях на основе государственной идеологии, и национальное, выразившееся во внедрении в учебно-воспитательный процесс этнокультурных достижений белорусского народа, организации «тайного» обучения на белорусском языке, разработке концепции национальной школы.

5. Разработаны теоретические модели национального образования на основе концепций: общероссийской (В.А. Волкович) и национальной (В. Ю.Ластовский). Создана ретроспективная фреймовая модель образования, направленная на гармонизацию национального и универсального компонентов в историко-культурном контексте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Выявлены наиболее общие культурно-исторические детерминанты и раскрыты научно-теоретические основы ведущих направлений развития образования и педагогической мысли Беларуси, что обогащает методологию историко-педагогических исследований в образовании.

2. Уточнены теоретические представления о механизмах взаимодействия внешних и внутренних факторов развития образования и педагогической мысли как составного элемента белорусской культуры, что вносит вклад в развитие культурологии образования.

3. Актуализировано и раскрыто содержание историко-культурных и педагогических традиций белорусского народа, что обогащает современную теорию и практику воспитания.

4. Охарактеризованы этнокультурные особенности развития просвещения и педагогической мысли Беларуси как западной окраины Российского государства, расширена сфера современного знания о процессе становления национальной белорусской школы, что содействует развитию этнопедагогики.

       Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный комплекс положений и выводов может быть использован при:

  • подготовке монографий и учебных пособий по истории образования и педагогической мысли России и Беларуси;
  • организации учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях Российской Федерации и Республики Беларусь;
  • разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических специальностей вузов Российской Федерации и Республики Беларусь в процессе профессиональной подготовки будущего учителя;
  • проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки кадров Министерства науки и образования Российской Федерации и Министерства образования Республики Беларусь.

Материалы диссертационного исследования используются в содержании лекционных курсов «Педагогика», «История образования и педагогической мысли», «История культуры Беларуси»; спецкурсов: «История образования и педагогической мысли Беларуси во второй половине ХIХ начале ХХ вв.», «Методология историко-педагогического исследования», «Педагогическая мысль в культуре Беларуси», «Белорусская культура в персоналиях и художественных образах». Осмысление и внедрение выявленного опыта позволит более рационально организовать педагогический процесс в условиях модернизации национальной системы образования Российской Федерации и Республики Беларусь.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается внутренней логикой построения историко-педагогического исследования, наличием методологической базы, широкого круга источников, использованием комплекса методов, соответствующих предмету, целям и задачам диссертации, апробацией основных положений исследования в ведущих научных журналах России и Беларуси, внедрением результатов в педагогический процесс вузов, научно-исследовательским и педагогическим опытом соискателя.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях отдела истории педагогики и образования ИТИП РАО, сессиях научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки в 1992-2011 гг., на заседаниях лаборатории истории образования и этнопедагогики Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь, в процессе организации и проведения семинаров и круглых столов, посвященных актуальным вопросам образования в Республике Беларусь. Результаты исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях, конгрессах, симпозиумах, чтениях:

международных «Формирование и развитие национального самосознания белорусов» (Минск, 1992), «Белорусское просветительство: опыт тысячелетия» (Минск, 1998, 2000), «Беларусь и Европа: взаимодействие культур (история, уроки, опыт, современность)» (Витебск, 2000), «Славянский мир и славянские культуры в Европе и мире: место и значимость в развитии цивилизаций и культур» (Витебск, 2002), «Образование и образы мира» (Польша, Слупск, 2002), «Meсто философии в процессе образования» (Польша, Слупск, 2003), «Образовательные вызовы на пороге ХХI века» (Варшава, 2003), «Мифы детства – проблемы социализации» (Польша, Седлце, 2004), «Педагогическая футурология. Обычные способы решения необычных проблем» (Польша, Слупск, 2005), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005), «Koнфликт поколений или цивилизационных различий?» (Польша, Седлце, 2006), «Актуальные проблемы из исторического прошлого и современности в общественно-гуманитарных и социо-религиоведческих науках Беларуси, ближнего и дальнего зарубежья» (Витебск, 2007), «Европейская перспектива образования человека: педагогика, будущее, тенденции» (Польша, Седльце, 2008), «Механизмы формирования и способы проявления этнокультурной идентичности: Украина, Беларусь, Россия» (Москва, 2010), «Политика и культура в белорусско-русско-украинских отношениях ХVII-ХХI вв.» (Москва, 2011);

республиканских - «Историческая наука и историческое образование в Республике Беларусь: новые концепции и подходы» (Минск, 1993), «Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы». (Минск, 1996), «Менталитет славян и интеграционные процессы: история, современность, перспективы» (Гомель, 2001), «Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования ХХI в.» (Минск, 2003), «Духовные смыслы отечественной педагогики: К 180-летию со дня рождения К.Д.Ушинского» (Минск, 2004), «Педагогическое наследие академика И.Ф. Харламова и современные проблемы обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи» (Гомель, 2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Современный историко-культурный процесс: самоопределение и самореализация субъекта» (Минск, 2006), «Технологии непрерывного образования и саморазвития личности одаренных учащихся и студентов» (Гродно, 2007), «Педагогическое образование и наука: история и современность» (Минск, 2009);

региональных «Учебные заведения нового типа в национальной системе образования» (Минск, 1992), «Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития учителя» (Гродно, 1997), «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002), «Адаптация к профессиональной деятельности» (Барановичи, 2003), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Витебск, 2005), «Именитые минчане ХІХ-ХХ вв.» (Минск, 2007), «Становление и развитие профессионального творчества педагога» (Минск, 2007), «Уральские Бирюковские чтения» (Челябинск, 2008).

Материалы исследования использовались автором в лекционных курсах по педагогике, истории педагогики и образования, истории культуры Беларуси в Белорусском государственном университете, Белорусском государственном педагогическом университете им. Максима Танка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Положение Беларуси на пограничье двух христианских цивилизаций явилось основной геополитической и историко-культурной предпосылкой, определившей специфику развития образования и педагогической мысли на белорусских землях в указанный период. Социально-политический фактор, обусловленный образовательной деятельностью российского правительства, играл определяющую роль в культурно-образовательной и воспитательной сферах Беларуси как западной окраины Российской империи.

2. Развитие  образования  и  педагогической  мысли  на  территории  Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. происходило в контексте сложного и противоречивого взаимодействия внутренних (собственно белорусских) и внешних (правительственная образовательная политика) факторов. С одной стороны, действовали закономерности внутреннего социально-экономичного, общественно-политического, духовно-культурного и этнонационального развития белорусского общества, ставшего на путь модернизации и национально-культурного возрождения. С другой стороны, культурная и духовная жизнь белорусского общества проходила в условиях исключительных законов, установленных правительством с начала 1860–х гг. В частности, относительно высокие темпы развития начального образования на территории Беларуси объяснялись стремлением правительства преобразовать народную школу в инструмент образовательной политики.

3. Образование и педагогическая мысль на территории Беларуси пореформенного периода развивались в русле двух направлений: правительственного и национального. Правительственное направление базировалось на принципах государственной идеологической триады «православие, самодержавие, народность» и характеризовалось укреплением позиций русского языка и православия в образовательном процессе на территории белорусских губерний. Национальное направление с 60-х гг. и до конца ХIХ в. выражалось в популяризации и внедрении в учебно-воспитательный процесс культурно-этнографического наследия белорусского народа, организации «тайного» обучения на белорусском языке. В начале ХХ в. важнейшим достижением общественно-педагогического движения за демократизацию школьного дела и обучение на родном языке стала разработка концепции белорусской национальной школы.

       4. Основными этапами развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. являлись следующие: 1863 середина 1880-х гг. «охранительно-реформационный» (создание комплекса специальных законодательных актов, направленных на деполонизацию образования в белорусско-литовских губерниях), 1886 – 1905 гг. «консервативно-просветительский» (усиление охранительной направленности системы просвещения на территории Беларуси), 1906 – 1914 гг. «национально-возрожденческий» (формирование концепции белорусской национальной школы).

5. Этнокультурные, конфессиональные и языковые особенности стали основополагающими в осуществлении дифференцированной образовательной политики относительно западного и восточного белорусских регионов. Русское просветительство, используя различную историческую и культурно-цивилизационную ориентацию населения белорусских губерний, в восточной Беларуси существенно отличалось от правительственного курса в западной Беларуси, что нашло выражение в значительных различиях по основным показателям образования среди отдельных белорусских губерний.

6. Воздействие внутренних и внешних факторов определило разновекторность правительственного и национального направлений развития образования, что выразилось в создании общероссийских и национальных моделей, отражающих обобщенный механизм школьного нациостроительства в начале ХХ в. Дальнейшее развитие национального образования и воспитания в Беларуси может осуществляться на основе использования опыта лучших традиций российского образования, основанного на гармонизации специфических национальных и универсальных ценностей в конкретном историко-культурном контексте, что нашло отражение в авторской ретроспективной фреймовой модели.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики исследования, четырех глав, заключения, списка использованных источников. Результаты исследования проиллюстрированы таблицами и моделями.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость, степень научной разработки проблемы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации, отражена апробация результатов исследования.

В первой главе «Историко-культурные и методологические основания исследования образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ начале ХХ вв.» рассмотрены: генезис теоретических и методологических подходов к изучению образования и педагогической мысли Беларуси в его исторической ретроспективе; образование и педагогическая мысль на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. как предмет историко-педагогического исследования, а также историографические аспекты данной проблемы.

В § 1.1 «Генезис историко-педагогического процесса на территории Беларуси» выявлены специфические черты становления образования и педагогической мысли на белорусских землях с древнейших времен до середины ХIХ в. Исследование генезиса историко-педагогических традиций на протяжении длительного времени позволило установить феномен белорусского «культурно-педагогического пограничья», сущность которого заключалась в следующем: образование и педагогическая мысль на белорусских землях формировались и развивались на перекрестке двух типов христианской цивилизации – западной, римско-католической и восточной, византийско-православной. 

Особенности исторического пути белорусского народа обусловили открытость его культуры для внешних влияний, сильную подверженность его элит ассимиляционным воздействиям со стороны культур, языков, религий и образовательных систем соседних государств, глубокую национальную, этнокультурную толерантность. Культурно-цивилизационная ориентация Беларуси на протяжении этого длительного периода неоднократно менялась. Положение Беларуси на пограничье двух цивилизаций продолжало сохраняться в течение ХIХ в., что явилось основной предпосылкой, определившей специфику образовательной политики правительства в белорусских губерниях как западной окраины Российского государства.

Изучение генезиса историко-педагогического процесса в Беларуси дает основания для вывода о том, что на протяжении многих столетий, находясь в составе разных государственных формирований, Беларусь искала собственные пути развития образования. Это позволило нам выявить следующие периоды становления культурно-национальных оснований образования и педагогической мысли на территории Беларуси:

  • X - XIII вв. – зарождение на белорусских землях просветительской традиции образования, сущность которой заключалась в синтезе народно-педагогических идей и христианского мировоззрения (Е. Полоцкая, К. Туровский, К. Смолятич);
  • XIII - XV вв. – становление базовых национальных ценностей образования и воспитания в полиэтнической, поликультурной и поликонфессиональной системе образования Великого княжества Литовского;
  • XVI – первая половина ХVII вв. – формирование гуманистической концепции образования и воспитания на основе лучших достижений Ренессанса – творческого синтеза светскости и религиозности (Ф. Скорина, Н. Гусовский, С. Будный, Л. Зизаний, В. Тяпинский);
  • конец ХVII XVIII вв. – ликвидация государственного статуса белорусского языка сеймом Речи Посполитой и последующая полонизация белорусской шляхты через католическую систему образования, а в воспитательной практике белорусского народа – приоритетность народной педагогики как гаранта сохранения и развития в устной форме родного языка и национального самосознания;
  • первая половина ХIХ в. – начало процесса переориентации системы просвещения в белорусско-литовских губерниях с польско-католической на восточно-православную модель образования.

В § 1.2  «Образование и педагогическая мысль на территории Беларуси в 60- е гг. ХIХ – начале ХХ вв. как предмет историко-педагогического исследования» проанализированы основные теоретико-методологические подходы современной российской, белорусской и западной историко-педагогической науки к данной проблеме. В диссертации показан значительный вклад российских ученых в методологию историко-педагогических исследований. Наиболее близкими по тематике и методологическому полю поиска нам представляются авторы, занимающиеся проблематикой национальных образовательных ценностей и идеалов в контексте аксиологических приоритетов российской педагогики (М.В.Богуславский, Л.Н.Беленчук, С.В.Грачев, С.Ф.Егоров, А.В.Овчинников, И.З.Сковородкина и др.). М.В.Богуславский, проанализировав проблему соотношения общечеловеческих и национальных ценностей образования в российской педагогике дооктябрьского периода, пришел к выводу: обратной стороной сугубо наднациональной образовательной политики, не предусматривавшей существование педагогических субкультур различных этносов, явился отказ от создания русской национальной школы, которая в тот период не воспринималась как государственная образовательная ценность. С.Ф. Егоровым выявлены характерные черты российского образования рубежа ХІХ-ХХ вв.: смена педагогических парадигм, когда в области научных исследований дворянско-государственная педагогика дополнялась педагогикой общественной; усиление связи философско-методологических проблем с тенденцией дифференциации педагогического знания. Л.Н.Беленчук исследовала проблему соотношения этнокультурного и общероссийского компонентов школьного образования в русской педагогике ХIХ – начала ХХ вв. и пришла к заключению, что вплоть до начала Первой мировой войны на окраинах империи росли скорее центробежные, чем центростремительные настроения, и самостоятельные школьные системы, существовавшие там, были основными проводниками этих настроений. И.З. Сковородкина проанализировала теорию и практику национального образования в России на примере Архангельского Севера с конца ХIХ до конца ХХ вв., выявила тенденции и определила специфику развития национального образования в этом регионе, разработала педагогическую технологию осуществления национального образования. С.В. Грачев путем историко-теоретического анализа региональной геополитики России в сфере просвещения нерусских народов Поволжья в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. пришел к выводу, что признание культурной самобытности поволжских народов стало необходимой предпосылкой для обеспечения стабильного развития регионального геополитического пространства. Им введено в научно-педагогический оборот междисциплинарное понятие «геополитика в сфере образования». А.В. Овчинников сформулировал теоретико-методологические положения в области изучения государственного регулирования в сфере образования Российской империи в ХIХ - начале ХХ вв.

Важное теоретико-методологическое значение для исследования и осмысления проблем развития образования, школьной политики правительства, педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода, соотношения общероссийского и национального компонентов в этих процессах имеют взгляды белорусских просветителей и педагогов. Во второй половине ХIХ в. был выдвинут ряд подходов к разработке этнокультурного аспекта в образовании и воспитании (В. Дунин-Марцинкевич, К. Калиновский, Ф. Богушевич). В дальнейшем эти идеи нашли воплощение в формировании концепции белорусской школы лидерами национально-культурного возрождения, педагогами, народными учителями, писателями, публицистами начала ХХ в. (Я. Купала, Я. Колас, М. Богданович, С. Полуян, В. Ластовский, Тетка, А. и И. Луцкевичи).

Современные историко-педагогические исследования в Республике Беларусь все более широко обогащаются методологическими подходами и достижениями других общественных и гуманитарных наук, в первую очередь истории, этнологии, социологии, культурологии, философии, политологии, литературоведения, исследованиями, выполненными на стыке наук (М.О. Бич, В.М. Конон, М.П. Костюк, Н.И. Круковский, М.А. Лазарук, А.И. Мальдис, П.В. Терешкович, З.В. Шибеко).

Несмотря на то, что западные авторы специально не занимались исследованием историко-педагогической тематики Беларуси указанного периода, ими все же затрагивались вопросы развития школы, образовании и педагогики Российской империи, когда речь шла об особенностях правительственной политики на окраинах. Английский ученый Н. Ханс в книге «Русская традиция в образовании» (1963 г.) исследовал формирование, эволюцию и основные направления этой традиции. Русскую образовательную традицию автор рассмотрел через призму официальной триады «православие, самодержавие, народность», отмечая при этом различную интерпретацию принципа народности. По его словам, принцип народности был исходным пунктом для проведения политики русификации. Интересной для нашего исследования представляется методологическая позиция Л. Заштовта, заключавшаяся в необходимости расширения историко-педагогической тематики за счет вопросов этнического и конфессионального характера, а также образовательной политики.

Проделанные выше описание и определенная систематизация теоретико-методологических подходов к исследованию образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. подводят нас к заключению, что современное научное историко-педагогическое исследование данной тематики должно сочетать в себе несколько методологических парадигм, объединенных в широком контексте «империя-провинция».

Первая парадигма (провинциальная, белорусская) должна нацеливать на изучение внутрибелорусских факторов развития культуры, просвещения, образовательной политики и педагогической мысли. Для более полного и всестороннего понимания происходивших здесь образовательных процессов необходим учет и анализ факторов этничности, конфессиональности, различной цивилизационной ориентации, модернизации, правительственной образовательной политики.

Сущность другой исследовательской парадигмы (общероссийской) состоит в том, чтобы местный белорусский фактор включить в широкий имперский контекст. Факторы и подходы, которые использовались в белорусской парадигме, необходимо соотнести с тенденциями развития Российского государства в соответствующих сферах, в том числе с официальными политико-идеологическими концепциями, методами образовательной политики на западных окраинах, теоретическими поисками русской педагогики в области национальных образовательных ценностей.

Третья исследовательская парадигма (региональная) предполагает использование сравнительного подхода к анализу историко-педагогического материала в масштабе региона под условным названием «западные провинции» Российской империи в составе территорий современных Беларуси, Литвы, Украины и части Польши. Сопоставление различных факторов развития белорусских, литовских, украинских и польских губерний (образовательных, этнических, конфессиональных, культурно-цивилизационных, национальных) открывает дорогу ко многим интересным, подчас парадоксальным выводам и заключениям. Особенно плодотворным нам представляется сравнительный анализ образовательных систем Беларуси и Украины пореформенного периода в контексте задач, поставленных в нашем исследовании.

В § 1.3 «Историографический анализ литературы и источников по теме исследования» установлено, что первые попытки осмысления и систематизации знаний в области изучения проблем образования и педагогической мысли пореформенного периода на территории белорусско-литовских губерний были сделаны современниками деятелями Виленского учебного округа. Фактически первым историком просвещения изучаемого периода на территории Беларуси и Литвы можно считать попечителя Виленского учебного округа в 1864-1868 гг. И.П. Корнилова, стоявшего у истоков правительственного направления развития образования в Беларуси и опубликовавшего ряд трудов о становлении школьного дела в белорусско-литовских губерниях. К этому же направлению относятся работы А. В. Белецкого и А. И. Миловидова.

Другую группу работ составляли публикации белорусских деятелей народного образования, учителей, этнографов, литераторов и публицистов по вопросам развития образования и педагогики на территории Беларуси и Литвы, которые не имели выразительной политической направленности (И.Д. Горбачевский, Е.Ф. Карский, А.В. Круковский, Н.Я. Никифоровский, М.В. Родевич, Е.Р. Романов, Д.А. Сцепуро, К.И. Тихомиров). Их можно условно объединить в категорию педагогов-исследователей либерально-демократической направленности.

Из этой группы педагогов-исследователей следует выделить творчество белорусского педагога, этнографа, лингвиста А.Е Богдановича и учителя русского языка и словесности, писателя и публициста Ф.А. Кудринского (псевд. Богдан Степанец). А.Е.Богданович в 1886 г опубликовал работу «Педагогические воззрения белорусского народа», представляющую собой первую попытку анализа и обобщения идей и традиций народной педагогики в педагогической мысли Беларуси. Ф.А. Кудринский наиболее активно развивал общие вопросы педагогики, воспитания и обучения, организации народного образования и формирования профессионального мастерства учителя. Вслед за К.Д. Ушинским он подчеркивал идею народности воспитания, высоко ценил воспитательное значение родного языка, называя его «сердцем народа».

Новый этап в историко-педагогической разработке вопросов развития образования и педагогической мысли Беларуси последней трети ХIХ - начала ХХ вв. включает в себя советский период. Наиболее плодотворными в изучении исследуемой тематики были 20-е, 60-е и 80-е годы. В 20-е годы проблематика истории образования, педагогической мысли и общественно-педагогического движения Беларуси пореформенного периода нашла отражение в работах историков и педагогов: М.В. Довнар-Запольского, В.М. Игнатовского, И.А. Лесика, П.Я. Панкевича, В.И. Пичеты, Д.А. Сцепуры, А.И. Цвикевича.

В 30-40-е годы данная тема в Беларуси фактически не разрабатывалась. Только в 1950-е гг. были защищены первые кандидатские диссертации по белорусской историко-педагогической проблематике данного периода, которые отличались описательностью и обилием статистических сведений, демонстрирующих недоступность образования для простого народа, а также наличием анализа педагогических взглядов и деятельности «разрешенных» персоналий (М.К. Кириллов, П.С. Иващенко, И.А. Алисиевич).

После ХХ съезда КПСС повысился научный уровень исследований белорусских историков педагогики, вышли первые обобщающие труды по истории народного просвещения и педагогической мысли в Беларуси. В 60-80-е годы историко-педагогическая тематика дополнилась вопросами школьной политики в сфере начального образования (В.В.Сергеенкова), дошкольного воспитания (Е.Г. Андреева), средней школы (З.А. Пастухова), общего и профессионального образования (М.С. Мятельский, М.Н. Абраменко), общественно-педагогического движения (А.В.Трухан), педагогической журналистики (С.В. Лузгина), женского образования (Г.Г. Сенькевич), образования на родном языке (В.К. Журавлев), анализом педагогической мысли отдельных педагогов-исследователей Беларуси.

В 1985 г. вышел обобщающий труд белорусских авторов «Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: с древних времен до 1917 г.», который можно считать итогом историко-педагогических исследований советского периода. В целом, несмотря на расширение тематики и совершенствование исследовательской методики, преимущественное большинство работ периода 50-80-х годов несло на себе отпечаток стереотипов и подходов советских времен, имело описательный характер. Преобладали работы, которые освещали количественные показатели образования, просветительскую деятельность большевиков, участие учителей в революционном движении. Персоналии многих деятелей национально-культурного возрождения и их произведения оставались под запретом.

На рубеже 80 90-х годов ХХ в. происходит вызревание качественно нового этапа в развитии историко-педагогических исследований Беларуси. Осуществляется переход от марксистско-ленинской методологии к философскому, гносеологическому плюрализму. Ученые сосредотачиваются над пересмотром и переоценкой исторических периодов, явлений, процессов, фактов. В частности, в исследованиях Вопросы гимназического, педагогического и профессионального образования Беларуси, школьной политики, общественно-педагогического движения и педагогической мысли данного периода исследованы в работах Е.Г. Андреевой, Л.М. Лыча, С.М. Восовича, Е.Л.Евдокимовой, П.И. Леуты, В.Н. Лухверчика, С.В.Снапковской. В 1990-е начале 2000-х гг. различные аспекты развития культуры, образования и правительственной политики на территории Беларуси стали предметом внимания белорусских историков (М.О.Бича, В.В.Григорьевой, А.Ф. Смоленчука, П.В.Терешковича, З.В. Шибеки).

Исследуемая проблема развития образования и педагогики, а в более широком контексте – культурно-духовной сферы Беларуси указанного периода, была предметом определенного внимания историографии других стран, прежде всего соседних – России, Польши, Украины. Вопросы развития просвещения и школы нашли отражение в специальных трудах по истории Беларуси второй половины ХIХ - начала ХХ вв. польских авторов (Е.Глаговска, С.Ланец, Е.Миронович, Д.Михалюк, Ю.Туронок и др.) В частности, С.Ланец, повторяя тезис о запоздалости белорусов в борьбе за свое национальное самосознание и идентичность, отмечает, что вина за это лежит на русификации и полонизации. Е.Глаговска приходит к заключению, что система просвещения России в конце ХIХ - начале ХХ вв. была очень разношерстной и далекой от удовлетворения образовательных потребностей народа. Она отмечает, что в школах не нашлось места белорусскому языку, несмотря на рост национального самосознания белорусов.

Во второй главе «Правительственное направление в развитии образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ начале ХХ вв.» проанализированы идеологические основы образовательной политики на территории Беларуси, показаны особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний, выявлена роль конфессионального фактора и земской школы в развитии образования и педагогической мысли, раскрыта региональная этнокультурная специфика образования и значимость учительского корпуса Северо-Западного края в образовательной политике правительства.

В § 2.1. «Идеологические основы правительственной образовательной политики на территории Беларуси» показано, что новый этап школьной политики правительства в Беларуси начался в ходе и после подавления восстания 1863–1864 гг., когда М.Н. Муравьев и руководство Виленского учебного округа сформулировали задачи и разработали конкретные меры по деполонизации края. Из всего комплекса политико-административных, экономических и религиозных мероприятий власти сделали ставку на культуру, просвещение и образование.

В диссертационном исследовании установлено, что после революции 1905-1907 гг. правительственная политика в школьном вопросе формировалась под доминирующим влиянием сил, выступавших за здоровую русскую национальную школу под руководством и наблюдением церкви и правительства. Вокруг этой идеи объединялись либерально-буржуазные и консервативно-монархические круги российского общества. В 1911-1912 гг. известный российский либерал П.Струве предложил для украинцев и белорусов путь «скромного областного развития» при сохранении в начальной школе их родного языка.

В целях сохранения государственной целостности доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две опоры – преподавание на русском языке и изучение Закона Божьего. Идеи единства России и единого восточнославянского суперэтноса оставались основой государственного строя и общественного политического мировоззрения. Как заметил английский исследователь Н. Ханс, накануне 1917 г. принцип православия и самодержавия ослабел, в то время как принцип «народности» еще более укрепился.

В § 2.2 «Особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний» установлено, что в 60-70-е годы ХІХ в. была создана политико-правовая база деятельности правительства в области культуры и образования, которая без существенных перемен сохранилась до конца столетия. Правовое положение учебных учреждений края отличалось от школ центральной России, где были введены земства, внутренним строем, способом управления, источниками финансирования. Двойственность и непоследовательность школьных реформ 6070-х гг. ХІХ в. наиболее выразительно проявлялась на территории белорусских губерний в замедленном росте начального обучения, внедрении церковноприходских школ, установлении строгого наблюдения за педагогами и учащимися.

На основе анализа массива материалов показано, что образовательная политика не была одномерным и поступательным движением вперед. В зависимости от политических, экономических и идеологических обстоятельств правительство вносило коррективы в ее осуществление, поэтому она напоминала волнообразную линию взлетов и падений. После муравьевской реакции 60-х гг. темпы «располячивания» просвещения и школы в 70-е – начале 80-х гг. несколько ослабли. Наблюдалось затухание административного давления в образовании. В середине 80-х 90-е годы произошел новый подъем образовательной политики. Быстрыми темпами развивалась начальная школа; средняя отставала, поскольку требовала значительно больших расходов, а ее образовательно-политическая значимость была сравнительно меньшей. Активизировалось развитие библиотечного дела и книготорговли.

Успехи на ниве образовательного администрирования не могли вызвать настоящего удовлетворения либеральных российских политиков. 20 мая 1904 г. виленский генерал-губернатор князь П.Д.Святополк-Мирский направил Николаю II «Всеподданейший отчет…», в котором предложил проводить в Беларуси и Литве более гибкую и эффективную политику, направленную на поиск доверия и опоры в обществе. Отмечая прогресс, достигнутый в области сближения местного населения с русской культурой, генерал-губернатор подчеркивал, что «на этом пути были бы достигнуты более значительные результаты, если бы педагогический персонал больше стремился к учебно-воспитательным задачам и меньше ставил перед собой цели русификации». Содержание «Всеподданнейшего отчета», его оценки и рекомендации оказались неприемлемыми для правительства.

Только под влиянием русской революции 1905 1907 гг. оно было вынуждено пойти на некоторые уступки, которые, однако, не коснулись сущности содержания просвещения в белорусско-литовских губерниях. К началу ХХ в. система образования была перестроена в соответствии с идеологическими интересами правительства. Влияние русского просвещения на западные национальные окраины становилось импульсом к разработке концепции национального образования деятелями белорусской культуры.

В § 2.3. «Региональная этнокультурная специфика развития образования на территории Беларуси» отражена проблема региональных особенностей развития народного просвещения на территории Беларуси указанного периода. Как отмечено в исследовании, правительственная образовательная политика использовала в своих интересах полиэтнические и поликонфессиональные особенности населения белорусско-литовских губерний, а также их различную историко-культурную и цивилизационную ориентацию. Политика центральных властей относительно восточно- и центральнобелорусских губерний (Витебской, Могилевской и Минской) существенно отличалась от политики относительно западной части Беларуси (Гродненская и преимущественная часть Виленской губ.). Воздействием такой дифференцированной образовательной политики можно объяснить значительные различия по основным показателям образования отдельных белорусских губерний. Анализ материалов западного и восточного регионов относительно грамотности населения Беларуси (взрослые и дети с 10 лет) по переписи 1897 г. показывает, что западные губернии существенно превосходили восточные по уровню письменности. Наиболее «грамотный» Гродненский уезд опережал наименее «грамотный» Городокский уезд Витебской губ. почти в 3 раза.

Правительство лучше финансировало образование в Витебской губ., расходы на которое в расчете на одного человека превышали затраты на Могилевскую губ. в 2,5 раза. В Витебской и Минской губерниях были самые высокие темпы роста начальных школ, которые увеличились за вторую половину ХIХ в. соответственно в 20 и 28 раз. В Витебске был открыт первый на территории Беларуси педагогический институт, после чего такие институты были созданы в Минске и Могилеве. В 1890–1910 гг. на первое место по росту количества начальных школ вышла Могилевская губ. Однако уровень народного образования в белорусских губерниях непосредственно не зависел от правительственных расходов на него. Так, Могилевская губ. в начале ХХ в. опережала другие белорусские губернии по охвату детей обучением, была впереди по показателю образования, в то время как Витебская находилась в этом отношении на последнем месте. В Могилевской губ. в 1894 г. самыми высокими были: частота образования (количество начальных школ на количество квадратных верст), количество школ на количество жителей, количество народных училищ и учащихся в них. По уровню грамотности населения впереди шла Гродненская, опережая по убывающей Витебскую, Минскую и Могилевскую губернии. По охвату детей обучением в 1913 г. белорусские уезды Виленской губ. более чем в два раза уступали Могилевской губ. Отмечено, что Могилевская губ., опережая остальные по показателю образования, занимала последнее место по уровню грамотности. Школьная политика в белорусско-литовских губерниях имела дифференцированный характер: она была направлена на расширение начальной, сдерживание средней и запрет высшей школы.

В § 2.4. «Конфессиональный фактор в развитии образования и педагогической мысли на белорусских землях» исследованы конфессиональный и лингвистический аспекты развития системы образования. Как показано в диссертации, с 60-х годов ХIХ в. духовно-культурное влияние правительства и Святейшего синода на территории Беларуси значительно активизировалось в русле проводившихся реформ образования. Позиции Русской православной церкви в деле просвещения белорусского населения, несмотря на государственную поддержку, укрепились не сразу. После 1864 г. в течение 20-летнего периода количество церковных школ в Беларуси уменьшилось, что объяснялось открытием народных училищ вместо церковных школ. С середины 80-х годов началось восстановление позиций церковной школы, которое шло здесь наиболее интенсивно, чем в других регионах России. Особенностью церковно-школьного строительства на территории Беларуси в это время было преобладание низкокачественных школ грамоты. Период активного распространения церковных школ в Беларуси охватывает 1884-1904 гг. С 1906 г. в результате неудовлетворительности частью населения этими школами их количество начало сокращаться. Общественное недовольство школьной политикой стало причиной распространения в крае «тайного обучения».

Деятельность правительства и управления учебного округа были направлены на то, чтобы в губерниях с преимуществом православного населения – Витебской, Могилевской и Минской – расширить школы церковного ведомства, а развитие сети начальных школ МНП сконцентрировать в Гродненской, Виленской и Ковенской губерниях, где часть населения отказывалась от православных церковных школ. В феврале 1905 г. съезд церковно-приходских деятелей Полоцкой епархии принял прогрессивное решение: в целях распространения православия ввести преподавание Закона Божьего на родном языке местного населения в «инородческих» школах до начала ознакомления с русским языком. Однако, в этот период белорусский язык не прижился ни в церкви, ни в костеле, ни в школе. Стержень конфессиональных устремлений правительства сохранился, несмотря на ряд последующих законодательных актов и циркуляров Виленского учебного округа.

В § 2.5. «Становление земской школы в центрально-восточных белорусских губерниях в начале ХХ в.» отмечено, что на территорию Беларуси не распространялась земская реформа 1864 г. Это было продиктовано особыми политическими обстоятельствами. Проект о западном земстве был предложен министром внутренних дел Д.С. Сипягиным только в 1902 г., в результате чего явилось Положение от 15 апреля 1903 г. «Об управлении земским хозяйством в губерниях Виленской, Витебской, Волынской, Гродненской, Киевской, Ковенской, Минской, Могилевской и Подольской». Согласно реформе, в белорусских губерниях вводились так называемые «куцые» земства – учреждения земские по форме, но бюрократичные по содержанию и механизму реализации поставленных задач, поэтому их деятельность в деле народного просвещения была малоэффективной. В 1904 г. в западных губерниях оставалось вне учебного процесса 1.049.927 детей школьного возраста. Одной из наиболее важных причин слабого развития просвещения в этих губерниях называлось «отсутствие расходов на начальные школы из общих земских сборов». Указом императора от 14 марта 1911 г. на Минскую, Витебскую и Могилевскую губернии было распространено «Положение о губернских и уездных земских учреждениях 1890 г.», что ставило земства под еще более жесткий контроль со стороны губернской власти.

В то же время деятельность земств в целом сыграла положительную роль в развитии народного просвещения в Беларуси. Взяв на себя функцию катализатора просветительского движения, земства выступали за всеобщее образование, придание ему светского характера, демократизацию и перестройку учебно-воспитательного процесса, поддерживали свои требования просветительской деятельностью и материальными средствами. Однако эти итоги были довольно скромными по сравнению с теми обширными задачами, которые ставились органами народного просвещения. Главный конфликт состоял в противоречии между функционированием сплошь белорусского языка в крестьянской среде и внедрением русскоязычной земской школы, лишавшей учащихся перспективы перехода в среднее звено обучения. Поэтому недостатком начальной земской школы при ее форсировании на территории Беларуси стало низкое качество знаний, а точнее - рецидив неграмотности белорусского крестьянства. Несмотря на отмеченные особенности развития земского просвещения на территории Беларуси, к 1913 г. тенденция демократизации и доступности все же дала «первые всходы». Минское губернское земство стало принимать меры к открытию белорусской гимназии, обратив внимание на этноязыковую проблему в образовании.

В § 2.6. «Учительство Северо-Западного края в образовательной политике правительства», как было установлено в диссертации, на первом плане в отношении подготовки учительских кадров в Северо-Западном крае стояли цели политические, а потом только просветительские и образовательные. МНП стремилось дать народной школе послушного самодержавию учителя, обладающего элементарными знаниями. МНП сознательно ограничивало образовательный ценз учителя и считало, что преподавателем народной школы может быть только человек, вышедший из крестьянской массы, где ему потом придется работать. Местным уроженцам было запрещено занимать должности, прежде всего по МНП, выше 5 класса, а по духовной службе – выше священника. М.О. Коялович писал в начале 80-х годов XIX в., что в «Западной России нет ни одного архиерея из местных уроженцев, все они приехали из внутренних российских губерний». Чтобы привлечь в западные губернии чиновников, священников и учителей из центральной России, правительство установило режим льгот, закрепленных в «Положении об отдельных привилегиях гражданской службы в отдаленных местностях, а также в губ. Западных и Царстве Польском». В соответствии с редакцией этого «Положения» от 1896 г. устанавливались 50-процентные надбавки к окладам в 9 западных губерниях для чиновников, священников, занимавших классные должности, и учителей приходских училищ.

В 60 70-е годы XIX в. в крае были открыты 4 учительские семинарии: в Молодечно, Полоцке, Несвиже и Свислочи. Они относились к разряду низших учебных учреждений, поскольку были лишены преемственной связи со средней школой по причине ограниченности общеобразовательной подготовки и, соответственно, не давали права поступления в высшие учебные учреждения. В 1909 – 1916 гг. на территории Беларуси было открыто 5 учительских семинарий, однако несоответствие между ростом количества начальных школ и подготовкой учительских кадров еще более увеличилось.

На территории Беларуси укоренялась функционально-государственная модель подготовки учителя, сформулированная в официальных документах и педагогических работах охранительно-пропагандистской направленности. Но политика привлечения уроженцев центральной России к началу ХХ в. перестала себя оправдывать, чем и была вызвана отмена надбавок к окладам учителям и другим категориям служащих в западных губерниях. Учительские семинарии не смогли до конца выполнить роль, предначертанную МНП в белорусских губерниях, поскольку вместе с лояльными кадрами готовили (в ограниченных размерах) и национально сознательных выпускников. Белорусы составляли только 10 % учительского корпуса, и эта малочисленность объясняла общие позиции учительства относительно белорусского национально-культурного движения, его лояльность к правительству. Учительство Беларуси в своей массе оставалось надежным проводником образовательной политики.

В третьей главе «Национальное направление в развитии школы и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ начале ХХ вв.» раскрывается этноязыковая проблема развития образования в Северо-Западном крае, анализируются пути создания белорусскоязычной литературы для учебных целей на общероссийском и национальном (белорусском) уровне, показана роль общественно-педагогического движения за возрождение родного языка в образовательной сфере, выявлен опыт народной педагогики в развитии педагогической мысли Беларуси, охарактеризован процесс создания концепции национальной школы.

В § 3.1 «Этноязыковая проблема в системе народного образования на территории Беларуси» отмечается, что в системе образования на территории Беларуси в первой половине XIX в. преобладали два языка – русский и польский. Это оказывало непосредственное влияние на развитие языка коренной национальности белорусов. В середине XIX в. между русским и польским языковыми течениями установилось некоторое равновесие, которое дало возможность пробиться «первым росткам» нового белорусского литературного языка. Попечитель Виленского учебного округа А.П.Ширинский-Шихматов готовил планы официального разрешения белорусского языка в школе, правда, ограничено и только для крестьян. Однако и они не были реализованы.

В 1863-1888 гг. в Российской империи на белорусском языке публиковались только фольклорные сборники. В 1867 г. было запрещено печатать латинским шрифтом на территории Беларуси и Литвы по-литовски и по-польски. Вместе с тем белорусский язык не был официально запрещен правительством. Закона, который бы запрещал публикации художественной литературы на белорусском языке кирилличным шрифтом, не существовало. Судьбу рукописей решала сверхбдительная цензура, руководствуясь в большей степени «собственным мнением», чем общим курсом политики правительства в белорусских губерниях.

Важнейшим направлением правительственной политики в белорусских губерниях стало распространение русского языка. После восстания 1863--1864 гг. русский язык начал использоваться во всех сферах общественной жизни Беларуси, а к началу ХХ в. занял доминирующие позиции. Вместе с тем в закрытых учебных учреждениях Минской духовной и учительских семинариях, Виленском учительском институте с середины 80-х годов в ежедневном общении употреблялся белорусский язык. На рубеже веков Россия была одним из немногих многонациональных государств Европы, в котором этнический аспект образования не был достаточно урегулирован законодательно. Существовала серия подзаконных актов, направленных на сужение роли местных языков и наречий.

В § 3.2 «Создание белорусскоязычной учебной литературы: синтез национального начала и общероссийского опыта» показано, что к началу 60-х гг., когда русский язык еще не получил широкого распространения в начальных школах Беларуси, правительством делались попытки издавать учебники на белорусском языке для укрепления позиций русского языка. Однако при М. Н. Муравьеве от такой тактики отказались. На протяжении ХIХ в. на белорусском языке было издано 75 книг различного содержания, в то время как с 1901 по 1916 гг. – 245. Белорусские публикации до революции 1905–1907 гг. печатались, как правило, латинским шрифтом. Как было установлено в диссертации, основной причиной издательской стагнации белорусскоязычной учебной литературы являлась малая степень разработанности белорусского языка, отсутствие единого алфавита, унифицированных лексико-грамматических норм, правил правописания и терминологии. Как показано в диссертации, белорусские учебные книги были подготовлены на основе использования педагогического опыта выдающихся русских педагогов К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого.Учебной литературой, созданной В. Ивановским, К. Каганцом, Теткой, Я. Коласом, В. Ластовским, был заложен фундамент в становление белорусского языка и национальной школы.

В § 3.3 «Движение за возрождение родного языка в сфере образования» представлены дискуссии о путях реформирования российской системы образования в начале ХХ в., где особую значимость приобрела проблема создания школы для инонационального населения империи. Известный российский деятель просвещения и педагог-исследователь В.И.Чарнолуский отмечал в 1909 г., что официальные общественные школы, лишенные родного языка, представлялись для многих из них чуждыми учреждениями. Это вынуждало к созданию или частных учебных заведений, или даже тайных школ, в которых на самом деле и лежал центр тяжести национальной школьной системы целого ряда народностей России. Данное утверждение частично отражало ситуацию в белорусском образовании.

Возрождение белорусской культуры и создание школы на родном языке было важным пунктом программы национально-демократических требований. Коллективным организатором и пропагандистом белорусской национальной школы выступала газета «Наша нива». Не случайно анонимный автор статьи «О национализации школы: голос учителя-белоруса» (март 1907 г.), связывал борьбу за свободу и демократию народов России с требованием «создания национальной школы». В мае 1907 г. в Вильно прошел первый учредительный съезд учителей Беларуси, где был создан «Белорусский учительский союз», сформулировавший задачи перестройки образования на широких свободных демократических и выборных началах, за введение в школе обучения на родном белорусском языке. Всероссийский съезд учителей народных университетов (Петербург, январь 1908 г.) «признал право каждой нации учить и учиться на своем родном языке». Белорусские студенты Глуховского института в Чернигове (Украина) создали в 1908 г. «Белорусский национальный союз», целью которого провозглашалось «самообразование в белорусском духе и расширение идеи о национализации белорусской школы». Всеславянский съезд студентов (Прага, июнь 1908 г.) принял постановление, где отмечалось, что белорусский народ вправе добиваться образования на родном языке; открытия в Вильно белорусско-литовского университета и кафедр белорусской истории и этнографии в российских университетах. Участники Всероссийского съезда учителей городских училищ (Петербург, июнь 1909) подчеркивали необходимость обучения инонациональных детей на их родном «домашнем» языке.

Движение за белорусскую школу не было массовым, сталкивалось с многочисленными преградами и запретами, игнорированием или непониманием со стороны определенной части общественного мнения. Этот процесс сопровождался нехваткой белорусских учителей, учебников и учебно-методической литературы, недостаточной разработанностью норм и правил белорусского языка. В то же время анализ массива источников дает основания для вывода о высокой общественной значимости и востребованности белорусской школы, ее ведущей роли в деле национально-культурного возрождения начала ХХ в.

В § 3.4 «Опыт белорусской народной педагогики в развитии педагогической мысли» показано, что базовыми элементами воспитательного процесса до появления письменности выступали знания и каноны народной педагогики, которые являлись органической составляющей социально-экономической и культурной жизни социума. В ХIХ – начале ХХ вв. на белорусских землях народная педагогика, сохранив важнейшее средство высказывания педагогических идей – белорусское слово, оставалась единственным способом воспитания национального сознания белорусского народа. Прочную основу обогащения содержания образования народно-педагогическими идеями в последней трети ХIХ – начале ХХ вв. подготовили педагоги-этнографы (А. Е. Богданович, И.Д.Горбачевский, П.П.Демидович, М.А.Дмитриев, Ю.Ф.Крачковский, И.И.Носович, М.Я.Никифоровский, Е.Р.Романов, А.К.Сержпутовский, П.В.Шейн), которые пришли к выводу, что белорусы – это отдельный славянский народ, имеющий самобытную культуру. Идеи народной педагогики были восприняты и осмыслены лидерами белорусского культурного возрождения и широко использованы при разработке концепции белорусской национальной школы в начале ХХ в.

Проявлением взаимодействия народно-педагогических идей и передовой общественно-просветительской мысли в условиях Беларуси может служить книга «Кантычка» 1914 года, отредактированная Я.Купалой с учетом идей и требований культурного возрождения. Представители национального направления педагогической мысли Беларуси определили место народной педагогики в подготовке детей и молодежи к жизни, показали ее значимость в преемственной связи поколений белорусов. Я. Колас и Тетка впервые выявили педагогическую нагрузку белорусского фольклора в образовательном процессе. Тетка определила принципы и особенности народного воспитания – раннее начало, демократизм, гуманизм, естественный характер, индивидуализацию. Произведения Я. Коласа были пронизаны идеями непрерывности процесса народного воспитания, полноты и завершенности педагогического цикла, дифференцированного подхода. Благодаря разнообразию средств воспитания, народная педагогика стала важным фактором формирования национального самосознания белорусских детей.

В § 3.5 «Формирование концепции белорусской национальной школы» отмечено, что главным содержанием национально-культурного возрождения была целенаправленная деятельность по созданию белорусской национальной школы и развитию обучения на родном языке. Один из родоначальников белорусского национально-культурного возрождения Ф. Богушевич в конце ХIХ в. поставил вопрос о создании белорусской грамматики и таким образом выступил инициатором разработки основ белорусской национальной школы.

Наибольший вклад в формирование концепции белорусской школы внесли выдающиеся деятели белорусской культуры М.А. Богданович, С. Е.Полуян и В.Ю. Ластовский. М.А.Богданович одним из первых в белорусской педагогической мысли поднял проблему соотношения белорусского и русского языков в учебно-воспитательном процессе. Он отметил учебно-методические сложности преподавания на русском языке в начальной белорусской школе и указал пути решения психолого-педагогических проблем этого явления. С.Е.Полуян первым в белорусской педагогической публицистике поставил вопрос о «национализации школы», широко понимая этот процесс, включая «огосударствление» школы, перевод обучения на белорусский язык, демократизацию путем осуществления школьной реформы, требования к учительским кадрам. В.Ю. Ластовский дальше других пошел вперед в деле формирования целостной педагогической концепции. Выявленная В.Ю. Ластовским иерархия национальных ценностей объединила в систему и привела в соответствие с идеей развития национального самосознания комплекс учебных и методических разработок. Он подчеркивал особую значимость дошкольного и семейного воспитания, народной педагогики, формирования исторического мышления детей белорусов.

Сторонники белорусской школы выделяли ряд национальных образовательных идеалов и ценностей, без которых нельзя было мыслить о создании белорусской системы образования: преданность родному языку как главная предпосылка сохранения национального самосознания белорусского народа; необходимость начального обучения на белорусском языке, введение в школьные программы белорусоведения; воспитание на традициях народной педагогики и фольклора; формирование исторического мышления; внимательное отношение к русской, польской и другим соседним культурам, языкам и образовательным традициям, создание условий для их развития; подчеркивание весомой роли национально сознательного учителя в педагогическом процессе.

Вышеперечисленные образовательные идеалы и ценности составили ядро концепции белорусской национальной школы в том виде, в котором она была сформирована накануне Первой мировой войны. Наиболее плодотворный период ее разработки охватывал 1905–1914 гг. Теоретические поиски и достижения белорусских деятелей возрождения опирались на лучшие достижения русской культуры и отечественной педагогической мысли, концепцию национальной школы, созданную К. Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами России.

В четвертой главе «Факторы развития национального образования и педагогической мысли Беларуси» рассмотрен характер и различные аспекты развития общественно-педагогического движения на территории Беларуси; раскрыты вопросы национального образования в российской педагогической мысли; определена значимость педагогической журналистики для развития национальной школы Беларуси; представлены модели педагогических концепций рассматриваемого периода, а также авторская прогностическая фреймовая модель национальной школы.

В § 4.1. «Вопросы национального образования в российской педагогической мысли» показано, что вступление многочисленных народов империи в полосу национального возрождения сопровождалось внедрением в общественное сознание национальных ценностей образования. Русские ученые и педагоги, заметив эти новые явления, направили внимание правительственных кругов и педагогической общественности на проблему создания русской национальной школы, а в более широком теоретическом плане – на проблему соотношения общечеловеческого и национального в образовании и воспитании. В педагогических системах К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н. А. Корфа, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, П.П.Блонского эта идея становится не только центральной, но и ориентирующей, организующей основой. Стимулом для активной разработки проблемы взаимодействия общечеловеческих и национальных ценностей образования явилось осознание широкими общественно-педагогическими кругами острого недовольства состоянием образования в России. Выход из существовавшего кризиса виделся через создание национальной школы. Требование установления действительно народной русской школы, усиления внимания к русской культуре в программах, учебниках и учебных пособиях становится в 1905–1914 гг. широко распространенным. Накануне Первой мировой войны это требование приобрело не только научно-педагогическую, но и политико-практическую направленность. В то же время в педагогической мысли России по вопросу создания русской национальной школы не было единого мнения. Одни исследователи не предусматривали существования педагогических систем разных этносов и создания общеобразовательных национальных школ. Другие высказывались в поддержку обучения в школах народностей на родном языке.

Основываясь на воззрениях К.Д. Ушинского об ориентирующей и организующей функции народности в образовании, выстраивала свою педагогическую систему русский педагог-исследователь В.А. Волкович, опубликовавшая ряд книг о творческом наследии К.Д. Ушинского и Н.И.Пирогова. Она рассматривала поддержку национально-культурного пространства как определяющий фактор единения народов и создания общего культурного поля. Поэтому и залог создания жизнеспособной школьной системы исследователь видела в развитии национальной школы в общероссийском контексте. Основываясь на понимании воспитания как средства движения к национальному идеалу и далее – к осуществлению общекультурных задач, В.А.Волкович создала педагогическую концепцию. В диссертации данная концепция впервые системно осмыслена и представлена в виде модели.

Широкий общественно-педагогический резонанс имели решения «инородческой комиссии» первого Всероссийского съезда по народному образованию (1913-1914 гг.), который выработал новую формулу языковой политики в национальной школе: обучение на родном языке народностей и преподавание русского языка как обязательного предмета. Однако правительство без должного внимания отнеслось к выполнению рекомендаций работников российского просвещения. В исследовании показано, что попыткой адаптации к новым политическим и образовательным реалиям явилось введение С. И. Гессеном понятия «областная педагогика», что предусматривало право на начальное образование на родном языке для украинцев и белорусов.

В § 4.2. «Общественно-педагогическое движение как фактор развития педагогической мысли на территории Беларуси в начале ХХ в.» показано, что в ходе революции 1905–1907 гг. под напором революционно-демократического движения правительство было вынужденно пойти на некоторые уступки в области просвещения. В это время были частично расширены права учащихся, внесены изменения в учебные планы и программы средних школ. Педагогическим советам, согласно циркуляру МНП (ноябрь 1905 г.) позволялось отклоняться по согласованию с попечителем учебного округа от существующих правил для учащихся и инструкций для классных наставников. Разрешалось проводить при средних школах общешкольные и внеклассные совещания и выбирать на них родительские комитеты. Частные средние учебные заведения были приравнены в правах к государственным, выпускникам реальных училищ при условии сдачи дополнительного экзамена по латинскому языку давалось право поступления в университет. Попечители учебных округов получили разрешение по ходатайствам населения и педсоветов вводить в городских училищах дополнительные предметы, предметную систему преподавания. Были сняты существовавшие в крае ограничения на открытие частных учебных учреждений по национальным и религиозным признакам. Отменялся запрет учащимся пользоваться родным языком в общении между собой и с учителями, разрешалось преподавание Закона Божьего белорусам-католикам на белорусском языке.

Непосредственную пользу от этих частичных уступок получила прежде всего буржуазия, особенно за упразднение ограничений на открытие частных школ, а также создание более благоприятных условий для развития среднего и профессионального образования. Требования широких народных масс о всеобщем образовании за счет государства, общедоступности высшего, начального и среднего образования, отделения школы от церкви правительство не удовлетворило.

В годы реакции на территории Беларуси были усилены репрессии против учителей и учеников, участвовавших в революционном движении, а также возобновлен прежний внутришкольный режим. С целью закрытия каналов доступа революционных идей осуществлялся строгий контроль за поступающей в школу литературой. Учителям было запрещено отклонятся от учебных программ. Значительно возрос объем школьных заданий в целях ограничения времени досуга учащихся. Были восстановлены переводные экзамены. Для противодействия влиянию извне средние учебные заведения активизировали преподавание специальных предметов. Однако общественное движение за народную школу продолжалось, об этом свидетельствовала сильная тяга крестьян к открытию в их деревнях новых школ. Формировался «новый тип деревенского учителя», который был настроен против самодержавного строя и пользовался значительным влиянием в крестьянской среде.

В § 4.3. «Педагогическая журналистика важнейший ресурс развития национальной школы и педагогической мысли Беларуси» показано, что в условиях фактического запрета белорусского языка и культуры животворным каналом развития образования и педагогической мысли Беларуси конца ХIХ–начала ХХ вв. явилось создание педагогических товариществ и издание журналов и сборников. В исследовании проанализирована их общественно-политическая и национально-культурная ориентация. Особенное внимание уделено характеристике официального органа Управления Виленского учебного округа журнала «Народное образование в Виленском учебном округе» («НОВУО»), отражению на его страницах проблем белорусского возрождения и обучения на родном языке. За 14 лет своей деятельности журнал прошел определенную эволюцию, наиболее важной вехой в которой явились события 1905–1907 гг., после чего обогатились тематика и содержание журнала, появились материалы, правда, весьма сдержанные, о реформе школы. В целом журнал «НОВУО» оставался проводником правительственной политики в области просвещения белорусского народа. Выступавшие на его страницах известные педагоги, высказывая радикальные и интересные взгляды по вопросам общей педагогики и дидактики, обходили такую жизненно важную для белорусов проблему, как вопрос о белорусской национальной школе и преподавании на родном языке.

Периодические издания и сборники педагогических товариществ Витебска, Гродно и Могилева не смогли стать трибуной белорусской учительской интеллигенции в полной мере. В то же время постановка ими злободневных общественно-педагогических задач свидетельствовала о понимании проблем народного учительства. «Белорусский учитель» даже старался связать белорусское национально-культурное возрождение с просвещением и школой, с родным языком учащихся, вместе с «Голосом учителя» анализировал образовательную политику правительства и критиковал состояние школьного дела на территории Беларуси.

Анализ массива источников показывает, что среди исследовательских сил местного учительства сформировались два направления педагогической мысли. Первое, правительственное направление, было представлено журналом «НОВУО», к нему примыкали «Белорусский учительский вестник» и «Педагогическое дело». Второе, национальное направление, заявило о себе в сборниках «Голос учителя» и «Белорусский учитель», наиболее яркие представители которого печатались в белорусских изданиях «Наша доля», «Наша нива», «Белорусский календарь».

В § 4.4. «Модели национального образования» обосновано, что наличие разновекторности правительственного и национального направлений развития образования сдерживало создание единой школьной системы. В этой связи разработка педагогических концепций приобрела в России на рубеже ХIХ – ХХ вв. всеобъемлющий объективный характер. Концептуальное осмысление реалий образовательного пространства пореформенного периода отвечало не только задачам создания теоретических основ педагогики, но и целям национально-культурного возрождения окраин Российского государства. Данный процесс нашел воплощение в создании концепций национального образования как в общероссийском контексте, так и в национальном (белорусском). Анализ сущности наиболее характерных для каждой группы концепций позволил автору исследования создать соответствующие модели-системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, отражающих обобщенный механизм эффективного школьного нациостроительства.

Достижение общекультурного идеала воспитания через развитие уникального национального типа отражено в педагогической концепции В.А. Волкович (см. рисунок модели в дис., с. 290). Соответствующая модель включает статичную (основные компоненты авторской концепции) и динамическую (процесс трансформации начального компонента в эталонно-целевой) составляющие. Статичная составляющая представлена национальным типом, самосознанием и самопознанием нации, национальным воспитанием, самовоспитанием нации, национальным идеалом. Динамическая раскрывает процесс решения универсальных общекультурных задач через постижение и развитие индивидуальной самости.

Построение образования через развитие самосознания социума на основе национальной иерархии ценностей отражено в педагогической концепции В. Ю.Ластовского (см. рисунок модели в дис., с. 293). Развертывание компонентов соответствующей модели происходит по четырем уровням: концептуальному, процессуальному, научно-методическому, стратегическому. Компоненты каждого уровня связаны иерархически (определена национально-культурная доминанта) и линейно (выявлена структурно-логическая зависимость).

На каждом из указанных уровней взаимосвязь и взаимозависимость компонентов обусловлена алгоритмом применения аксиологического подхода. Данный алгоритм может быть представлен следующими основными шагами: выявление приоритетного ценностного ряда; определение условий и путей реализации ценностей в педагогической практике; анализ авторского педагогического опыта в свете обозначенных ценностей; формулировка прогностических выводов.

Гармонизация специфических национальных и универсальных интенций в конкретном историко-культурном контексте отражена в ретроспективной фреймовой  модели  образования,  разработанной  автором исследования (рисунок  1). Фрейм в историко-педагогическом преломлении следует рассматривать как блок с конкретно-историческим либо эталонным содержанием. Результат взаимодействия основных составляющих моделируемого процесса находится в прямой зависимости от содержания фреймов, что позволяет на теоретическом уровне выстраивать и обосновывать образовательную парадигму. В качестве основных фреймов модели выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика данного региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Модель отражает взаимодействие содержания двух основных фреймов под воздействием внешнего (общероссийского) и внутреннего (белорусского) факторов.

Ретроспективный уровень модели позволил выявить историческую парадигму развития белорусской национальной школы в пореформенный период. Эталонный уровень (гипотетически идеальное содержание) моделирует возможное развитие национальной школы при условии иной образовательной политики государства. Это дает возможность определить основные пути взаимодействия внутренних и внешних факторов в конкретных национально-культурных реалиях, спрогнозировать развитие образования, ведущего не к противостоянию, а к интеграции национальных субъектов.

Структура прогностической модели развития белорусской национальной школы включает ретроспективный и эталонный уровни. Ретроспективный уровень позволяет, абстрагируясь от частных, а также ситуационных характеристик, обобщенно представить и обосновать парадигму развития белорусской национальной школы в рассматриваемый период. Наполнение второго фрейма конкретным историческим материалом позволяет выявить наличие самобытных национальных образовательных и воспитательных традиций белорусского народа. Неповторимость этих традиций обусловлена спецификой белорусской национальной культуры как сложной мозаики народно-языческих, западно-христианских, византийско-православных и славяно-российских элементов.

Языковой фактор наполняет фреймы ретроспективного уровня следующим содержанием. В рассматриваемый период государственный статус русского языка явился залогом дальнейшего социального продвижения молодежи. Однако сужение сферы функционирования белорусского языка в рамках народной культуры вместо ожидаемого регресса привело к тому, что белорусский язык стал условием и символом сохранения нации. Данная ситуация стала импульсом к выработке собственных образовательных систем, построенных на национальных ценностях.

Выявление ключевых фреймов и определение влияния их содержания на процесс и результат школьного нациостроительства способствует актуализации полученных в исследовании результатов и позволяет расширить границы применения историко-педагогического знания: от анализа и выявления закономерностей к прогностическому моделированию педагогических систем.



Образовательная политика

Результат

Национально-культурная специфика

Идеологическая основа


ЯЗЫКОВОЙ ФАКТОР



ДУХОВНО-КУЛЬТУРНЫЙ ФАКТОР





ЭТАЛОННАЯ МОДЕЛЬ

Образовательная политика

Результат

Национально-культурная специфика

Рисунок 1 - Ретроспективная модель

В заключении на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы.

1. Генезис историко-педагогического опыта белорусского народа выявил ряд характерных черт развития образования и педагогической мысли как феномена белорусского «культурно-педагогического пограничья»: открытость для внешних влияний, сильную подверженность его элит ассимиляционным воздействиям со стороны образовательных систем соседних государств, глубокую национальную, этнокультурную толерантность. Установлено, что неоднократно менявшаяся культурно-цивилизационная ориентация белорусских земель предопределила социально-политический фактор в качестве ведущего в развитии образования белорусских губерний как западного региона Российского государства.

2. В результате анализа особенностей развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. в языковой, конфессиональной, организационной (создание земской школы) и кадровой областях показано, что в итоге активной правительственной политики к концу ХIХ в. общеобразовательная система была перестроена в соответствии с интересами государства. Правительство было вынужденно делать некоторые корректировки своего курса в образовательной сфере под воздействием революционных событий 1905–1907 гг., что, прежде всего, касалось уступок в деле признания прав иноэтнического населения на начальное образование на родном языке. Однако предпринятые шаги о допуске родного языка в школах белорусских губерний оказались двойственными, непоследовательными и малоэффективными.

3. Определены и охарактеризованы два основных направления развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода. Правительственное направление в образовании отражало государственную идеологию и политическую практику, направленную на укрепление государственной целостности и создание единой общероссийской системы образования. На территории Беларуси в данный период это направление осуществлялось путем расширения русского просветительства в системе образования.

Развитие национального направления происходило в два этапа: с 60-х гг. и до конца ХIХ в. оно осуществлялось, во-первых, через организацию «тайного» обучения на белорусском языке, во-вторых, путем изучения и внедрения в педагогический процесс культурно-этнографических достижений белорусского народа. Народно-педагогический опыт, сохранивший и развивавший традиции воспитания на родном языке, воплотился в «кантычках» – письменных белорусскоязычных памятниках народной педагогики, решающих образовательно - воспитательные задачи. Результатом осмысления историко-педагогического наследия белорусов и широкого движения за обучение на родном языке стала разработка в начале ХХ в. концепции белорусской национальной школы, что составило основное содержание второго этапа развития национального направления.

4. Разработана периодизация развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв., которая представлена следующими этапами:

I этап «охранительно-реформационный»: 1863 – середина 1880-х гг. Правительственное направление ознаменовалось принятием «Временных правил для народных школ в губерниях Виленской, Ковенской, Минской, Могилевской и Витебской» (1863 г.), направленных на реформирование и деполонизацию системы просвещения на территории Беларуси. Венчали этап «Правила о церковноприходских школах» (1884 г.), направленные на укрепление руководящей роли православия и позиций русского языка в образовании. В национальном направлении этап характеризовался теоретическим обоснованием в нелегальной белорусскоязычной печати самостоятельности белорусского этноса как «отдельной ветви славянского племени» и определением специфических (этнокультурных и образовательных) условий его развития.

II этап «консервативно-просветительский»: 1886 – 1905 гг. Правительственное направление отмечено акцентом на расширении начального, сдерживании среднего и запрете высшего образования на территории белорусских губерний. Знаковым событием национального направления явилась разработка этнокультурного аспекта в образовании и воспитании (В. Дунин-Марцинкевич, К. Калиновский, Ф. Богушевич), что составило основу для формирования концепции белорусской школы. Завершился этап началом революции 19051907 гг., которая в образовательной сфере приняла характер движения за демократизацию школы и образование на родном языке.

III этап «национально-возрожденческий»: 1906 – 1914 гг. В национальном направлении формируется концепция и закладываются учебно-методические основы белорусской школы, создаются белорусские издательства и легальная белорусскоязычная пресса, выходят первые белорусскоязычные учебники, создаются учительские общества, развивается педагогическая журналистика. Представители правительственного направления, встав на путь модернизации, активизировали разработку научно-теоретических аспектов образования и воспитания. Однако, созданная в 60-е гг. и сохранившаяся без серьезных корректив политико-правовая база, не позволила реализоваться правительственному направлению в полной мере.

5. Установлено, что воздействие совокупности внешних (политических и административных) и внутренних (этнокультурных, национальных, конфессиональных, языковых) факторов наиболее ярко «высветило» региональные особенности развития образования на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ – начале ХХ вв. Выразительным итогом неравномерности развития народного просвещения явились значительные отличия по уровню начального и среднего образования среди западных и восточных белорусских губерний. Начальное образование было больше всего развито в Могилевской, а среднее – в Минской губ., грамотность населения была самой высокой в Гродненской губ. По развитию сети учебных учреждений всех типов впереди были Могилевская и Минская губернии. Им уступали Гродненская, и особенно значительно – Витебская и Виленская. Минская губ. опережала по количеству средних общеобразовательных учебных учреждений Витебскую и Виленскую в 5-6 раз. Неравномерность развития народного образования между восточными и западными губерниями в начале ХХ в. явилась как следствием их предыдущего культурно-исторического развития, так и проявлением и усилением новых тенденций, характерных для всего пореформенного периода.

6. В результате проведенного исследования выявлено решающее благотворное воздействие на развитие образования и педагогической мысли Беларуси демократичной русской педагогики, которая активизировала усилия учителей и местной общественности в деле расширения сети народных школ, содействовала пробуждению в народе необходимости в образовании. Теоретические подходы и методические разработки русской педагогической мысли обогатили образовательный процесс в белорусских губерниях, оказали значительное влияние на формирование концепции белорусской национальной школы и создание белорусскоязычной учебной литературы.

7. Определено, что осмысление педагогами и учеными Беларуси научно-теоретических и учебно-методических принципов, целей и задач национального образования в Беларуси нашло выражение в аксиологической концепции (В.Ю.Ластовский), которая включала: иерархию приоритетных национальных ценностей и идеалов образования и воспитания, составивших ядро концепции белорусской национальной школы в начале ХХ в.; основные условия и способы реализации национальных ценностей в школьной практике, воплощенные в содержании образовательно-воспитательного комплекса; рефлексию авторского научно-педагогического опыта и создание на этой основе аксиологической модели белорусской национальной школы. Модель включала концептуальный уровень (национальная история, родной язык, народная культура, религия), процессуальный уровень (образование, семейное воспитание, трансляция традиций, диалог), методический уровень (учебные пособия для белорусских детей). Характерной особенностью разработанной модели явилось отражение историко-культурной специфики развития национального образования.

8. Разработаны теоретические модели национального образования на основе педагогических концепций пореформенного периода. Модель концепции В.А. Волкович раскрывает путь достижения общекультурного идеала воспитания через развитие уникального национального типа. Статичная составляющая модели представлена следующими компонентами: национальный тип, самосознание, самопознание и самовоспитание нации, национальный идеал. Динамическая составляющая моделирует процесс трансформации начального компонента в эталонно-целевой. Модель концепции В. Ю.Ластовского раскрывается на четырех уровнях: концептуальном, процессуальном, научно-методическом, стратегическом. Компоненты каждого уровня связаны иерархически (национально-культурная доминанта) и линейно (структурная зависимость).

С позиций историко-педагогического знания уточнено понятие «фрейм» как блок с конкретно-историческим либо эталонным содержанием, влияющим на результат взаимодействия основных составляющих моделируемого процесса, что позволяет на теоретическом уровне выстраивать и обосновывать образовательную парадигму. Созданная авторская прогностическая фреймовая модель образования направлена на гармонизацию специфических национальных и универсальных интенций в конкретном историко-культурном контексте. В качестве основных фреймов выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика данного региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Разработанная модель позволяет прогнозировать характер воздействия и определять пути взаимодействия различных факторов в конкретных национально-культурных реалиях, что позволяет перейти от исторического анализа к прогностическому моделированию педагогических систем.

Вместе с тем полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют прийти к заключению, что выполненная работа не исчерпала всей совокупности проблем, связанных с процессом развития образования и педагогической мысли Беларуси в его исторической ретроспективе, и направлена на преодоление педагогического изоляционизма в настоящем и будущем.

В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно отметить следующие: углубленная характеристика психологических основ российской и белорусской ментальности в культуре и образовании, направленных на развитие центростремительных образовательных процессов на региональном и российско-белорусском уровне; разработка механизмов взаимодействия культурно-образовательных проектов в гуманитарно-информационной сфере; исследование профессиональной деятельности российских и белорусских образовательных учреждений посредством развернутого ретроспективного компаративистского анализа.

Автором опубликовано 187 работ, в том числе следующие, отражающие основное содержание и результаты исследования (70).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

  1. Снапковская, С.В. Белорусские земства на ниве просвещения в начале ХХ в. [Текст] // Педагогика.- 2010. № 8. С. 85 – 89 (0,25 п.л.).
  2. Снапковская, С. В. Феномен культурно-педагогического пограничья в просвещении и педагогической мысли Беларуси: с древнейших времен до начала ХVII в. [Текст] // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. №3 (19), июль-сентябрь. С. 153 – 164 (0,9 п.л.).
  3. Снапковская, С. В. Этноязыковая образовательная политика в Беларуси во второй половине ХIХ – начале ХХ века [Текст] // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 8. С. 53 – 68 (1 п.л.).
  4. Снапковская, С.В. Развитие педагогической журналистики в Беларуси в начале ХХ века [Текст] // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 10. - С. 49-64 (0,9 п.л.).
  5. Снапковская, С.В. Концепт «игра» в контексте историко-культурного осмысления [Текст] / C.В.Снапковская, Н.С.Самсонова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. № 11. С. 50 – 57 (0,4 п.л.) (из них авт. текст 0,2 п.л.).
  6. Снапковская, С.В. Развитие образования и педагогической мысли в Беларуси в контексте славянских культурно-педагогических влияний во второй половине ХVII – начале ХХ вв. [Текст] // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. №4 (20), октябрь-декабрь. С. 147-156 (0,8 п.л.).
  7. Снапковская, С.В. Конфессиональный фактор в развитии образования и педагогической мысли Беларуси во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. [Текст] // Педагогика. 2011. № 4. С. 90 – 97 (0,4 п.л.).
  8. Учительство белорусских губерний в образовательной политике правительства (1860-е годы начало ХХ века) [Текст] // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011.  № 4. С. 85 – 94 (0,6 п.л.).
  9. Снапковская, С.В. Образование и педагогическая мысль Беларуси 1860-1914 гг. как предмет историко-педагогического исследования [Текст] // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. №4 (24), октябрь-декабрь. С. 172-186 (1,2 п.л.).

Монографии, книги, брошюры, главы в монографиях:

  1. Снапкоўская, С.В. Ля вытокаў нацыянальнай педагогікі : З гісторыі школы і педагагічнай думкі Беларусі канца ХІХ - пачатку ХХ ст. [ Снапковская С.В. У истоков национальной педагогики: Из истории школы и педагогической мысли Беларуси конца ХІХ начала ХХ вв. – на рус.яз.] [Текст] / С.В. Снапкоўская - Мiнск: Народная асвета, 1995. – 129 с. (7,6 п.л).
  2. Снапкоўская, С.В. Народная педагогіка беларусаў  [Снапковская С.В. Народная педагогика белорусов – на рус.яз] [Текст] /С.В.Снапковская, В.М.Конон, В.С.Болбас /С.В. Снапкоўская Мiнск.: Нацыянальны інстытут адукацыі, 1996.-166 с. (9,5 п.л.) (из них авт. текст 3,5 п.л.).
  3. Снапковская, С.В. Проблемы белорусской национальной школы в педагогической мысли конца ХIХ – начала ХХ вв. // Очерки истории науки и культуры Беларуси IХ нач. ХХ вв. [Текст] / П.Т. Петриков, Д.В. Карев, А.А. Гусак. Минск: Наука и техника, 1996.  С. 188-196 (0,4 п.л.).
  4. Снапкоўская, С.В. Шляхі развіцця школы на Беларусі ў канцы ХІХ – пачатку ХХ вв. [ Снапковская С.В. Пути развития школы в Беларуси в конце ХІХ - начале ХХ вв. - на рус.яз.] [Текст] / С.В. Снапкоўская. – Мінск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 1997. – 41 с. (1,6 п.л.).
  5. Снапкоўская, С.В. Адукацыйная палітыка і школа на Беларусі ў канцы ХІХ - пачатку ХХ вв. [ Снапковская С.В. Образовательная политика и школа в Беларуси в конце ХІХ - начале ХХ вв.- на рус.яз.] [Текст] / С.В. Снапкоўская – Мiнск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 1998. – 192 с. (11 п.л.).
  6. Снапковская, С.В. Развитие образования и педагогической мысли Беларуси во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. [Текст] /С.В. Снапковская Москва: УРАО ИТИП, 2011. – 316 с. (19,75 п.л.).

Учебно-методические и справочно-библиографические издания

  1. Снапкоўская, С.В. Асвета і педагагічная думка на Беларусі: Са старажытнасці да пачатку ХХ ст.: Бібліяграфічны паказальнік. - У 2-х частках] / пад рэд. Снапкоўскай С.В. [Снапковская С.В. Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: С древности до начала ХХ в.: Библиографический указатель. – В 2-х частях / под ред. С.В. Снапковской – на рус. яз.] [Текст] / С. В. Снапкоўская, Г.Р.Сянькевiч, М.С.Мяцельскi - Мiнск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 1995. Ч. 1. – 172 с. (9,6 п.л.) (из них авт. текст 4,2 п.л.); Ч. 2. – 205 с.(12 п.л.) (из них авт.текст 5,4 п.л.).
  2. Снапкоўская, С.В. Гісторыя адукацыі і педагагічнай думкі Беларусі (60-я гады ХІХ – пачатак ХХ стст.): Вучэб. дапаможнік для студэнтаў вышэйш. навуч. устаноў [Снапковская С.В. История образования и педагогической мысли Беларуси (60-е годы ХІХ – начало ХХ вв.): Учеб. пособие для студентов ВУЗов – на рус. яз.] [Текст] / С.В. Снапкоўская. – Мiнск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 2001. – 160 с. (9,7 п.л.).
  3. Снапкоўская, С.В. Гісторыя адукацыі і педагагічнай думкі: вучэб.-метад. дапам. [Снапковская С.В. История образования и педагогической мысли: учеб.-метод. пособ.- на рус. яз.] [Текст] / С.В. Снапкоўская – Мiнск.: БДПУ, 2006. – 308 с. (18,8 п.л.).
  4. Снапкоўская, С.В. Асновы культуралогіі: канспект лекцый [Снапковская С.В. Основы культурологии: конспект лекций – на рус. яз] [Текст] / С.В.Снапкоўская, В.А.Вараб’ёва, В.М.Iўчанка – Мінск: Асар, 2008. – 272 с. (17 п.л.) (из них авт. текст 6,5 п.л.).

Статьи в научных и учебно-методических журналах, сборниках

  1. Снапкоўская, С.В. Аб педагагічнай дзейнасці Цёткі па адраджэнню і распаўсюджванню роднай мовы на Беларусі [Снапковская С.В. О педагогической деятельности Тетки по возрождению и распространению родного языка в Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // Веснік Беларускага дзяржаўнага універсітэта. – 1989. – Сер. 4. – № 3. – С. 66–69 (0,2 п.л.).
  2. Снапкоўская, С.В. На шляху да беларускай нацыянальнай школы: Максім Багдановіч і педагогіка [Снапковская С.В. На пути к белорусской национальной школе: Максим Богданович и педагогика – на рус. яз ] [Текст] // Беларуская мова і літаратура ў школе. 1991. № 7-8. С. 128–129 (0,2 п.л.).
  3. Снапкоўская, С.В. Праблема роднай мовы ў педагагічнай думцы Беларусі ў пачатку ХХ ст. [ Снапковская С.В. Проблема родного языка в педагогической мысли Беларуси начала ХХ в. – на рус. яз.] [Текст] // Весці Акадэміі навук БССР. Сер. гуманітар. навук. 1991. № 4. С. 2328 (0,3 п.л.).
  4.  Снапкоўская, С.В. За школу, за мову, за долю: Дэмакратызацыя школы на Беларусі пад уплывам рэвалюцыі 1905 - 1907 гг. [ Снапковская С.В. За школу, за язык, за долю: Демократизация школы в Беларуси под влиянием революции 1905 - 1907 гг. - на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. 1992. № 11. С. 69–74 (0,3 п.л.).
  5.  Снапковская, С.В. Ведущие тенденции развития школы в Беларуси в начале ХХ в. [Текст] // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: Методология, идеи, опыт: Сб. науч. статей. – М.: Российская академия образования, 1993. – С. 125–128 (0,2 п.л.).
  6.  Снапковская, С.В. Педагогическая журналистика как фактор развития педагогической мысли  Беларуси в начале ХХ в. [Текст] // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегий развития современного отечественного образования: Сб. науч. статей. – М.: Российская академия образования, 1993. – С. 95–98 (0,2 п.л.).
  7.  Снапкоўская, С.В. «Сынам маладой Беларусі»: Педагагічная спадчына Вацлава Ластоўскага [Снапковская С.В. «Сыновьям молодой Беларуси»: Педагогическое наследие Вацлава Ластовскога – на рус. яз.] [Текст] // Роднае слова. – 1993. – № 10. С. 38–41 (0,3 п.л.).
  8.  Снапкоўская, С.В. Максім Багдановіч і беларуская нацыянальная школа [Снапковская С.В. Максим Богданович и белорусская национальная школа – на рус. яз.] [Текст] // Пачатковая школа – 1993. – № 5. – С. 32–34 (0,2 п.л.).
  9.  Снапкоўская, С.В. Ля вытокаў народнай мудрасці: А.Я.Багдановіч і выхаванне сродкамі народнай педагогікі [Снапковская С.В. У истоков народной мудрости: А.Е. Богданович и воспитание средствами народной педагогики – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. 1993. № 6. С. 87–93 (0,3 п.л.).
  10.  Снапкоўская, С.В. Уплыў падручнікаў Вацлава Ластоўскага на выхаванне самасвядомасці беларускіх дзяцей [Снапковская С.В. Влияние учебников Вацлава Ластовского на формирование самосознания белорусских детей – на рус. яз.] [Текст] // Беларусіка-Альбарутэніка. – Кн. 2: Фарміраванне і развіццё нацыянальнай самасвядомасці беларусаў / Рэд. А.Анціпенка [і інш.] Мінск: ННАЦ імя Ф.Скарыны, 1993. – С. 144–150 (0,2 п.л.).
  11. Снапкоўская, С.В. Шляхі выхавання нацыянальнай самасвядомасці ў педагагічнай спадчыне Вацлава Ластоўскага [ Снапковская С.В. Пути воспитания национального самосознания в педагогическом наследии Вацлава Ластовского – на рус. яз.] [Текст] // Беларусіка-Альбарутэніка: Кн. 4: Яўрэйская культура Беларусі і яе ўзаемадзеянне з беларускай і іншымі культурамі; Вацлаў Ластоўскі – выдатны дзеяч беларускага адраджэння / Рэд. В.Рагойша i iнш. - Мiнск.: Навука і тэхніка, 1995. – С. 255–262 (0,3 п.л.).
  12.  Снапкоўская, С.В. Беларусь: У цэнтры культурна-педагагічных уплываў (са старажытнасці да пачатку ХХ ст.) [Снапковская С.В. Беларусь: В центре культурно-педагогических влияний (с древности до начала ХХ в.) – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1996. – № 6. – С. 17–34 (0,5 п.л.).
  13.  Снапкоўская, С.В. Народна-выхаваўчыя ідэі як фактар развіцця нацыянальнай самасвядомасці беларускіх дзяцей у канцы ХІХ - пачатку ХХ ст. [Снапковская С.В. Народно-воспитательные идеи как фактор развития национального самосознания белорусских детей  в конце ХІХ - начале ХХ вв. – на рус. яз.] [Текст] // Нацыянальная самасвядомасць і выхаванне моладзі: Зб. артыкулаў / пад рэд. А.С. Лапцёнка. – Мінск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 1996. – С. 20–25 (0,3 п.л.).
  14. Снапкоўская, С.В. Асвета на Беларусі ў канцы ХІХ - пачатку ХХ ст.: стан і тэндэнцыі развіцця [Снапковская С.В. Просвещение в Беларуси в конце ХІХ - начале ХХ вв.: состояние и тенденции развития – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1997. – № 8. – С. 11–23 (0,4 п.л.).
  15.  Снапкоўская, С.В. Валасныя вучылішчы на тэрыторыі Беларусі [Снапковская С.В. Волостные училища на территории Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1997. – № 8. – С. 122–124 (0,1 п.л.).
  16.  Снапковская, С.В. Гуманистические ориентиры педагогических технологий в контексте отечественного опыта [Текст] // Технообраз' 97: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития учителя: Материалы 11 Респ. науч. конф. (Гродно, 8 – 9 апр. 1997 г.). – Гродно, 1997. – С. 27–29 (0,2 п.л.).
  17.  Снапковская, С.В. Тенденции реформирования системы образования в Беларуси: ретроспектива и пути решения [Текст] // Брестский хронограф: Сб. науч. работ / Брест. гос. ун-т. – Брест, 1997. – Вып.1. – С.79–80 (0,1 п.л.).
  18.  Снапкоўская, С.В. Гістарычны аналіз станаўлення педагагічнай парадыгмы на Беларусі [Снапковская С.В. Исторический анализ становления педагогической парадигмы в Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // Гуманітарна-эканамічны веснік. – 1997. № 3. – С. 104–112 (0,4 п.л.).
  19.  Снапкоўская, С.В. Асвета на Беларусі: гісторыка-культурны аналіз [ Снапковская С.В. Просвещение в Беларуси: историко-культурный анализ – на рус. яз.] [Текст] // Беларускае асветніцтва: Вопыт тысячагоддзя: Матэрыялы міжнар. кангрэса, Мінск, 20-21 кастр. 1998 г. Ч.1 – Мінск: БДПУ імя М.Танка, 1998. С. 41–44 (0,3 п.л.).
  20.  Снапкоўская, С.В. Канцэпцыя беларускай нацыянальнай школы: пошукі і дасягненні ў канцы ХІХ—пачатку ХХ ст. [Снапковская С.В. Концепция белорусской национальной школы: поиски и достижения в конце ХІХ - начале ХХ вв. – на рус. яз.] [Текст] // Пачатковая школа. 1998. – № 9. –С. 47–50 (0,3 п.л.).
  21.  Снапкоўская, С.В. Педагагічныя погляды В.Ю. Ластоўскага [ Снапковская С.В. Педагогические взгляды В.Ю. Ластовского – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1998. № 5.—С.25–35 (0,4 п.л.).
  22. Снапкоўская, С.В. Асвета і пісьменнасць у Беларусі на рубяжы ХІХ – ХХ ст.  [Снапковская С.В. Просвещение и письменность в Беларуси на рубеже ХІХ - ХХ ст. – на рус. яз.] [Текст] // Гістарычная навука і гістарычная адукацыя ў Рэспубліцы Беларусь: Стан і перспектывы развіцця: Матэрыялы ІІ Усебеларускай канферэнцыі гісторыкаў (Мінск, 10 – 11 крас. 1997 г.). – Мінск: БДУ, 1999. – С. 105–107 (0,2 п.л.).
  23.  Снапкоўская, С.В. Канфесіянальная палітыка ў галіне адукацыі ў Беларусі (60-я гады ХІХ ст. – 1917 г.) [Снапковская С.В. Конфессиональная политика в области образования в Беларуси (60-е годы ХІХ ст. – 1917 г.) – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1999. – № 5-6. – С. 106–110 (0,3 п.л.).
  24.  Снапкоўская, С.В. Моўная палітыка царызму ў галіне асветы на Беларусі [Снапковская С.В. Языковая политика царизма в области просвещения в Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // Пачатковая школа. – 1999. – № 5. – С.32–33 (0,2 п.л.); № 7. – С.31–32 (0,2 п.л.).
  25. Снапкоўская, С.В. Праблема нацыянальных каштоўнасцей ў педагагічнай думцы Расіі [ Снапковская С.В. Проблема национальных ценностей в педагогической мысли России – на рус. яз.] [Текст] // Адукацыя і выхаванне. – 1999. – № 3-4. - С.78–87 (0,4 п.л.).
  26. Снапкоўская, С.В. Стварэнне земскай школы на Беларусі ў пачатку ХХ ст. [Снапковская С.В. Создание земской школы в Беларуси в начале ХХ в. – на рус. яз.] [Текст] // Гісторыя: Праблемы выкладання. – 1999. – № 4. – С. 35 – 47 (0,4 п.л.).
  27. Снапкоўская, С.В. Рэфармаванне сістэмы адукацыі  ў Расіі (пачатак ХІХ – канец ХХ стст.): пошукі і дасягненні [Снапковская С.В. Реформирование системы образования в  России (начало ХІХ - конец ХХ вв.): поиски и достижения – на рус. яз.] [Текст] / С.В.Снапкоўская, М.I.Латыш, А.Л.Еўдакiмава // Адукацыя і выхаванне. – 2000. – № 8. – С. 63 – 67; № 9. – С. 71–75 (0,5 п.л.) ( из них авт. текст 0,2 п.л.).
  28.  Снапкоўская, С.В. «Як нам вучыцца?»: Да 125-годдзя з дня нараджэння Цёткі (1876 – 1916) [Снапковская С.В. «Как нам учиться?»: К 125-летию со дня рождения Тетки – на рус. яз. ] [Текст] // Весці Беларускага дзяржаўнага педагагічнага універсітэта. – 2001. – № 2. – С. 81–87 (0,4 п.л.).
  29. Снапкоўская, С.В. З гісторыі педагагічнай адукацыі і педагагічнай думкі Беларусі [ Снапковская С.В. Из истории педагогического образования и педагогической мысли Беларуси - на рус. яз.] [Текст] // Весці БДПУ. – 2002. – № 4. – С. 36–45 (0,4 п.л.).
  30.  Снапковская, С.В. Предпосылки становления женского образования в Беларуси [Текст] / С.В.Снапковская, М.В.Данилина // Народная асвета. – 2006. – № 12. – С.14–21 (0,5.п.л.) (из них авт. текст 0,3 п.л.).
  31.  Снапковская, С.В. Женское образование Беларуси как объект и предмет историографического изучения (2-я полов. XIX - нач. XX вв.) [Текст] / С.В.Снапковская, М.В.Данилина // Вести БДПУ. – 2006. – № 3. Серия 1. – С. 22–27 (0,4 п.л.) (из них авт. текст 0,2 п.л.).
  32.  Снапковская, С.В. Женское образование Беларуси как объект и предмет историографического изучения (20-е годы ХХ в. по настоящее время) [Текст] / С.В.Снапковская, М.В.Данилина // Вести БДПУ. – 2006. – №4. Серия 1. – С.23–29 (0,4 п.л.) (из них авт. текст 0,3 п.л.).
  33.  Снапковская, С.В. В силовом поле гуманизации: к проблеме становления культурологической персонологии /С.В.Снапковская [Текст] // Вести БДПУ. Сер. 2, История. Философия. Политология. Социология. Экономика. Культурология. – 2008. – № 1. – С.95–97 (0,3 п.л.).
  34.  Снапковская, С.В. Этнокультурная динамика регионов Беларуси в системе просвещения (конец ХІХ - начало ХХ в.) / С.В.Снапковская [Текст] // Уральские Бирюковские чтения: сб. науч. и научно-популярных статей /науч.ред.проф. С.С.Загребин. – Вып. 5. Историко-культурное наследие российских регионов. Часть 1. – Челябинск: Издательство Марины Волковой, 2008. – С. 388–392 (0,4 п.л.).
  35. Снапковская, С.В. Симеон Полоцкий – предтеча просветительских взглядов М.В.Ломоносова: восточноевропейский синтез / С.В.Снапковская [Текст] // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2011. – № 2. – С. 133139 (0,4 п.л.).

Статьи в энциклопедиях

  1.  Снапкоўская, С.В. Вучылішчы [Снапковская С.В. Училища – на рус.яз. ] [Текст] // Беларусь: Энцыкл. даведнік / Беларус. Энцыкл.; Рэд. калегія: Б.І. Сачанка (гал. рэд) і інш. – Мiнск: БелЭн, 1995. – С. 574 (0,1 п.л.).
  2.  Снапкоўская, С.В. Педагогіка [Снапковская С.В. Педагогика – на рус.яз.] [Текст] // Беларусь: Энцыкл. даведнік / Беларус. Энцыкл.; Рэд. калегія: Б.І. Сачанка (гал. рэд.) і інш. – Мiнск: БелЭн, 1995. – С. 178 – 179 (0,2 п.л.).
  3.  Снапкоўская, С.В. Прагімназіі [Снапковская С.В. Прогимназии – на рус.яз.] [Текст] // Беларусь: Энцыкл. даведнік / Беларус. Энцыкл.; Рэд. калегія: Б.І. Сачанка (гал. рэд) і інш. – Мiнск: БелЭн, 1995. – С. 595 (0,1 п.л.).
  4.  Снапкоўская, С.В. Аднакласнае пачатковае вучылішча [Снапковская С.В. Одноклассное начальное училище – на рус. яз.] [Текст] // Беларуская Энцыклапедыя: У 18 т. – Т. 1: А – Аршын / Рэд. кал. Г.П. Пашкоў і інш. – Мiнск: БелЭн, 1996. – С. 122 (0,1 п.л.).
  5.  Снапкоўская, С.В. Адукацыя агульная [Снапковская С.В. Образование общее – на рус. яз. ] [Текст] // Беларуская Энцыклапедыя: У 18 т. – Т. 1: А – Аршын / Рэд. кал.  Г.П. Пашкоў і інш. – Мiнск: БелЭн, 1996. – С. 139–140 (0,2 п.л.).
  6.  Снапкоўская, С.В. Асвета [Снапковская С.В. Просвещение – на рус. яз.] [Текст] // Беларуская Энцыклапедыя: У 18 т. – Т. 2: Аршыца – Беларусцы / Рэд. кал. Г.П. Пашкоў і інш. – Мiнск: БелЭн, 1996. – С. 24–25 (0,3 п.л.).
  7.  Снапкоўская, С.В. Адукацыя [Снапковская С.В.Образование – на рус. яз ] [Текст] // Культура Беларусi. – Т.1. – Мiнск: БелЭн., 2010. – С. 66–67 (0,2 п.л.).
  8. Снапкоўская, С.В. Выхаванне [Снапковская С.В. Воспитание – на рус. яз] [Текст] // Культура Беларусi. – Т.2. – Мiнск: БелЭн., 2011. – С. 422–423 (0,2 п.л.).

Публикации на иностранных языках

  1.  Snapkovskaya, S. Historical-pedagogical studies in Belarus [Снапковская С. Историко-педагогические исследования в Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // International Guide for Research in the History of Education: International Stating Conference for the History of Education / Ed. by Pierre Caspard. 2 nd Ed. – Bern: Peter Lang S. A., 1995. – P. 35-40 (0,2 п.л.) .
  2.  Snapkovskaya, S. Auslndische pdagogische Einflsse und Grenzgnge in Belarus von den Anfngen bis 1917 [Снапковская С. Зарубежные педагогические влияния и ходоки через границы в Беларуси с древнейших времен до 1917 г. – на рус. яз.] [Текст] // Pdagogische Grenzgnger in Europa / Elmar Lechner (Hrsg.). – Frankfurt am Main: Peter Lang S. A, 1997. – S. 333 – 350 (1 п.л.).
  3.  Snapkowska, S. Problem wartoci narodowych w rosyjskiej myli pedagоgicznej pocztku XX w. [Снапковская С. Проблема национальных ценностей в российской педагогической мысли начала ХХ в. - на рус. яз.] [Текст] // Edukacja a wizje wiata. Pod red. Jzefa Kwapiszeskiego. Supsk, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pomorskiej, 2002.- S. 200–211 (0,5 п.л.).
  4.  Snapkowska, S. Problem kszatowania wartoci narodowych w procesach edukacyjnych w Biaoruskim szkolnictwe wyszym [Снапковская С. Проблема формирования национальных ценностей в образовательном процессе высшей школы в Беларуси – на рус. яз.] [Текст] // Mejsce filozofii w procese edukacji. Pod. red. Jzefa Kwapiszewskiego. Supsk, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pomorskiej, 2003. - S. 141–144 (0,25 п.л.).
  5.  Snapkowska, S. wiadomo narodowa jako warto oglnoludzka i drogi jej ksztatowania [Снапковская С. Национальное сознание как общечеловеческая ценность и пути ее формирования – на рус. яз.] [Текст] // Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwizania konwencjonalnych problemw w edukacji. Pod red. E.Gawe-Luty i M. Szczepaskiej. Supsk, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pomorskiej, 2005. - S. 119—126 (0,3 п.л.).
  6.  Snapkowska, S. Humanizacja edukacji jako warto wspczesnego procesu edukacyjno-wychоwawczego [Снапковская С. Гуманизация как ценность современного образовательно-воспитательного процесса – на рус. яз.] [Текст] // Konflikt pokole czy rnic cywilizacyjnych? Cz. 2: Personalizacja i socjalizacja w teorii i praktyce pokoleniowej. Pod red. Anny Klim-Klimaszewskiej. Siedlce, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, 2006.- S. 99—103 (0,2 п.л.).
  7.  Snapkowska, S. Minskie gimnasjum meskie w epicentrum zjawisk spoleczno-politycznych poczatku XX w. [Снапковская С. Минские гимназии в эпицентре социально-политических явлений начала ХХ в. – на рус. яз.] [Текст] // Именитые минчане ХІХ-ХХ вв.: материалы науч.-теоретич. конф., Минск, 17 ноября, 2007 г. / Польский институт в Минске. – Минск, 2007. – С. 27–39 (0,4 п.л.).
  8.  Snapkowska, S. Wyznaniowy czynnik w rozwoju owiaty na Biaorusi w drugiej polowie XIX i na pocztku XX ww. [Снапковская С. Конфессиональный фактор в развитии просвещения в Беларуси во второй половине ХIХ и в начале ХХ вв. - на рус. яз.] [Текст] // Europejska perspektywa edukacji czowieka. PedagogikaPrzyszoTendencje. Red. nauk. Barbara Dobrowolska, Andrzej Pawilonis. Siedlce, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, 2010.- S. 31–38 (0,3 п.л.).



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.