WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ДАНЬКО ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ МОДЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ СОЦИУМ специальность:

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена в лаборатории информатики Федерального государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук Журин Алексей Анатольевич Официальные доктор педагогических наук, профессор, оппоненты: заведующий общеинститутской кафедрой естественнонаучных дисциплин ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» Бубнов Владимир Алексеевич кандидат педагогических наук, педагог дополнительного образования МБОУ «Дом творчества» Горфина Мария Николаевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится "15" ноября 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования по адресу: 105062, Москва, ул.

Макаренко, 5/16.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ ИСМО РАО.

Автореферат диссертации размещён на сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru и на сайте ФГНУ ИСМО РАО: http://ismo.ioso.ru.

Автореферат диссертации разослан _________2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета д-р биол. наук, профессор Е.Н.Дзятковская ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Человечество переживает трудный процесс перехода из индустриального в постиндустриальное, информационное общество, в котором доступ к информации, умение обрабатывать, хранить, использовать, создавать и распространять её становятся условием поступательного национального развития.

Одновременно с развитием информационных и, в особенности, коммуникационных технологий, созданием глобальной сети Интернет возникли принципиально новые социальные и личностные эффекты. Эти феномены рассматривали: В.С.Собкин, К.К.Колин, М.А.Кронгауз, И.Е.Левин, С.Л.Катречко и др. Среди них можно выделить те, которые оказывают значительное влияние непосредственно на процесс обучения - это феномены гипертекста и «распределенного сознания».

Феномен гипертекста заключается необходимости работать в «открытыми» текстами, содержащими систему ссылок на свои и чужие тексты. Это, в свою очередь, означает, что гипертекст уже не является, индивидуально-авторским, т.е. автор присутствует в этом тексте в «распределенном виде». Более того, распространение технологии Веб 2.делает разделение между автором и читателем расплывчатым: читатели могут размещать новые статьи в Википедии или изменять уже существующие статьи. Известный философ постмодернизма М. Фуко назвал этот феномен «смертью автора». Как следствие этого феномена возникает феномен «распределенного сознания»,который состоит в том, что благодаря анонимности, появляется возможность одновременного занятия разных виртуально личностных позиций, например, одновременно участвовать в разных ветвях форума (разных форумах), порой отстаивая разные тезисы. Крайним выражением этого эффекта является «расщепление» виртуальной личности, т.к. Интернет даёт возможность одновременного участия в обсуждении под разными именами.

Эти феномены означают, что находясь в Интернете, человек теряет как пространственную, так и личностную локализацию и, подобно квантовой частице, «размазывается» по всему информационному пространству Интернет. Учитывая исключительную роль Интернет в современном информационном социуме, названные черты переносятся на широкий круг социальных институтов, в частности, на образование. При этом эти явления могут сопровождаться деформацией фундаментальных структур мышления. Например, в рамках различных предметов, как в школе, так и вузе явно и неявно реализуется фундаментальный принцип Аристотелевой логики tercium nоn datur (третьего не дано). Для «распределенного сознания» современного школьника и студента этот принцип, к сожалению, может нарушаться. В частности, при формировании языковых компетенций очень часто происходит произвольное соединение логик родного и иностранного языка с образование некого «новояза». Коммуникативные функции языков при этом в определённой мере сохраняются, однако их социокультурные аспекты очень часто оказываются утраченными.

В работах С.Л. Катречко, Ю.Ю. Власовой и других исследователей, была предложена модель, которая в начальном приближении отражает внутренний механизм данного феномена. Суть этой модели такова. В 19г. Х. Эверетт предложил фундаментальную концепцию, согласно которой «мультиверс» (термин Д. Дойча) или «многомирие» является полноправной реальностью. Эта концепция имеет множество применений, в самых различных областях, однако для объяснения феноменов современного информационного социума данная модель не применялась.

Данная модель следующим образом объясняет феномен «распределенного сознания». Несовместимые друг с другом факты разносятся по разным «мирам» мультиверса, где они существует сами по себе, не противореча друг другу. В момент актуализации (например, на экзамене) факты из разных «миров» соединяются, как правило, в случайной комбинации. В результате образуются виртуальные объекты, которые для человека современного информационного социума очень часто оказываются «реальными».

Заметим, что данная парадоксальная ситуация реализуется в микромире, когда, например, микрочастица может одновременно двигаться по нескольким траекториям (Р. Фейнман).

Восприятие окружающего мира как мультиверса создает существенные трудности для обучения, поскольку фундаментальные научные и этические категории исходят из представлений о единственности и реальности окружающего мира, согласно которым существует реальный универсум и многообразие различных моделей реальности. Это, во многом, позволяет избежать негативного влияния на процесс обучения распределённого сознания и создать позитивные условия для интеграции учащихся в современный информационный социум.

В рамках данного исследования под модельными представлениями мы будем понимать:

- совокупность знаний о сущности, свойствах и назначениях моделей;

- умений строить, анализировать и использовать модели в процессе решения разнообразных задач.

Проблема исследования определяется противоречием между необходимостью формирования у учащихся модельных представлений как средства их интеграции в современный информационный социум и отсутствием теоретических исследований определяющих возможности этого средства.

Объектом исследования является система образования в контексте современного информационного социума.

Предметом исследования является процесс интеграции учащихся в современный информационный социум средствами образования Цель исследования состоит в обосновании выбора модели, объясняющей механизм влияния на учебный процесс «распределённого сознания» и определения на её основе принципов развития модельных представлений, позволяющего более результативно осуществлять интеграцию учащихся в современный информационный социум.

Обосновать результативность разработанных принципов на примере формирования языковых компетенций у студентов неязыковых вузов.

Гипотеза исследования состоит в том, что интеграция учащихся в современный информационный социум может быть сделана более результативной, если в противовес распределенному сознанию развивать у учащихся модельные представления, Развитие модельных представлений у учащихся (объект, субъект, цель моделирования, существенные признаки, адекватность модели объекту и целям моделирования и др.) позволяет:

- преодолеть ряд негативных влияний Интернет на учебную деятельность;

- адекватно сформировать фундаментальные научные и этические категории.

В частности, при формировании языковых компетенций, целесообразно развить:

- представление о модельном характере коммуникаций;

- представления о языках как о различных моделях реальности.

Реализация модельных представлений будет осуществляться через систему задач, основой которой является построение, анализ и оценка моделей.

Для проверки сформулированной гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

- описать и проанализировать ряд эффектов, свойственных информационному социуму;

- обосновать использование мультиверсной модели восприятия и переработки информации учащимися как рабочей модели, адекватно отражающей важные эффекты информационного социума, прежде всего феномен распределённого сознания;

- обосновать целесообразность развитие модельных представлений как фундаментального средства интеграции учащегося в современный информационный социум;

- сформулировать основные методические принципы, раскрывающие для учащихся суть модельных представлений;

- обосновать целесообразность использования сформулированных принципов на примере формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов;

- экспериментально проверить эффективность предложенного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения современной педагогики (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, М.А.Данилов, В.В.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.И.Логвинов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин и др.);

- основы психолого-педагогической теории деятельности и положения о применении деятельностного подхода в сферах познания, обучения, творчества, развития и самоопределения личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина, Э.Г.Юдин, И.С.Якиманская и др.);

- социологические исследования феноменов информационного социума (Д.Белл, 3.Бжезинский, А.Дракер, Д.В.Иванов, К.К.Колин, Й.Масуда, А.И.Ракитов, Э.Тофлер, П.Турен, и др.);

- концепции информатизации образования (А.П.Ершов, К.К.Колин, В.М.Монахов, С.Пейперт, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, А.Ю.Уваров, и др.);

- положения, касающиеся учения о языковой личности, коммуникативной личности, профессиональной коммуникативной личности (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов, В.В.Дементьев, Ю.В.Лазуренко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ социологической, педагогической психологической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг); опытное обучение; метод коллективной экспертной оценки.

База исследования: ФГОУ «Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова», г.Москва.

Этапы исследования.

На первом этапе (2007-2009 гг.) были проанализированы ряд феноменов современного информационного социума и их влияние на образовательный процесс, в частности, на формирование языковых компетенций.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) была определена рабочая модель восприятия и переработки информации человеком, в первом приближении объясняющая механизм ряда эффектов современного информационного социума, прежде всего феномена распределённого сознания.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) доработана модель восприятия и переработки информации, определены методические принципы развития у учащихся модельных представлений, разработана система задач модельного характера в рамках формирования языковых компетенций, сформулированы основные обобщения и выводы исследования, подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании целесообразности выбора мультиверсной модели как адекватной модели восприятия и переработки информации человеком, активно вовлеченным в сетевое общение, и её использование как теоретической основы формирования модельных представлений, направленных на уменьшение негативных воздействий Интернет на учебный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит обосновании целесообразности развития модельных представлений и освоения методологии моделирования как средства преодоления негативного влияния Интернет на учебную деятельность и интеграции учащихся в современный информационный социум.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы задач на построение, анализ и оценку языковых моделей для их использования в процессе формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Моделью, адекватно отражающей особенности восприятия и переработки информации человеком, активно вовлечённым в сетевое общение, может служить многомировая (мультиверсная) модель, при которой окружающий мир превращается в один из возможных виртуальных миров. Данная модель, в начальном приближении объясняя механизм распределенного сознания, может послужить отправной точкой определения стратегии обучения, направленной на преодоление негативного влияния Интернета на учебную деятельности и интеграцию учащихся в современный информационный социум.

2. В противовес распределенному сознанию, оказывающему негативное влияние на процесс обучения, целесообразно развивать у учащихся модельные представления, согласно которым существует единственный реальный универсум и многообразие различных моделей реальности, в частности, языковых моделей.

3. Развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами:

- модельного разнообразия, заключающегося в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде разнообразных моделей;

- модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи;

- изучения моделей, заключающийся в том, что учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками.

Апробация. Результаты работы обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики информатики ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования, всероссийских конференциях в гг. Кемерово, Брянске.

Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Первая глава «Особенности современного информационного социума и его влияние на учебный процесс» посвящена анализу работ, в которых обсуждаются различные феномены современного информационного социума, в том числе и такие, которые негативно воздействуют на учебный процесс.

Концепция постиндустриального общества как общесоциологическая теория развития была разработана зарубежными исследователями: Д.Беллом, Дж.Гелбрейтом, Дж.Мартином, И.Масудой, Ф.Полаком, О.Тоффлером, Ж.Фурастье и др. еще в 70-х годах ХХ века.

Хотя главные технико-экономические атрибуты современного общества были, в целом, правильно спрогнозированы данными авторами, имеются существенные расхождения в теоретической концепции «информационного общества» и окружающей человека информационной реальностью. Их основные различия заключаются в следующем:

- определяющим фактором современного общества является информация, но при этом определяющую роль в ней играет не столько знаниевый, как предполагалась теоретиками информационного общества, сколько коммуникативный аспект. Коротко: человек больше информирован, если он участвует в большем числе коммуникаций;

- поскольку коммуникация - это, прежде всего, трансляция символов, направленных на побуждение к каким-либо действиям, в современном обществе исключительную роль приобретает понятия «знака» и «текста» как совокупности знаков;

- вследствие того, что в современном обществе решающую роль играют коммуникации, это ведет к тому, что фундаментальное значение придаётся не столько вещам, сколько их «образам». Это, в свою очередь, ведёт к появлению феномена «распределённого сознания», при котором реально осуществляется сразу целый спектр «возможных миров» (И.Д.

Иванов, К.К. Колин, С.Л. Картечо и др.).

Эта информационная реальность оказывает существенное влияние на все общественные институты, в том числе и на процесс обучения. Это влияние в самом общем виде можно описать следующим образом.

Системообразующим элементом любой методической системы является, как известно, содержание обучения. В самом общем ракурсе содержание обучение – это совокупность организованных знаков, т.е. как семиотический объект. Это позволяет рассмотреть его в трёх плоскостях по методу «треугольника Фреге» (рис.1).

Рис.Треугольник Фреге фиксирует три фундаментальные составляющие нашего мировосприятия: реальные объекты – денотаты (в самом широком понимании термина «реальность»); знаки, замещающие эти объекты и смысловые составляющие этих знаков.

Как показывает практика, успешность обучения во многом зависит от сбалансированного предъявления обучающимся всех трёх названных компонентов. Однако в реальности обучение в значительной мере сводится к освоению различных знаковых систем без существенного развития их смысловой составляющей и тем более, предъявления реальных объектов, что не даёт желаемого результата обучения.

Коротко общую ситуацию можно резюмировать следующим образом: современный человек практически полностью погружен в мир знаков и текстов, из которых он создаёт свой «мультиверс» имеющий очень слабые связи с реальностью (в самом широком понимании термина «реальность»). В результате человек не знает и не понимает окружающего мира, прежде всего мира физической реальности. Результатом этого являются отчуждение человека от реальности, неспособность адекватно воспринимать природные феномены, факты культурной и общественной жизни.

Для лучшего понимания воздействия современного информационного социума, в особенности среды Интернет на обучаемого, целесообразно, хотя бы в начальном приближении, сформулировать рабочую модель восприятия и переработки информации, которая объясняла бы механизмы рассмотренных выше феноменов, прежде всего, феномена распределённого сознания.

Опираясь на исследования С.Л.Катречко, В.М.Розина и др., нами было показано, что описание этого эффекта (и ряда других эффектов информационного социума) может быть осуществлено в рамках т.н.

многомировой (мультиверсной) модели, сформулированной еще в 1954 г.

Х.Эвереттом и нашедшей впоследствии широкое применение в самых различных областях. Согласно этой модели в реальности, а не только в воображении, существует целый спектр равноправных «миров». Именно такая модель, по нашему, мнению отражает существенные черты современного учащегося, в частности, эффект «распределённого сознания».

Опираясь на эту модель, можно понять ряд трудностей, возникающих в процессе обучения. Например, наличие множества равноправных «миров» размывает для учащихся понимание того что «правильно», а что «не правильно», перемещая тем самым центр тяжести из плоскости методических в плоскость методологических проблем.

Именно привлечение реальности (денотата, в схеме Фреге) дает возможность представить мультиверс как совокупность различных моделей реальности. Это даёт исходную установку для развития методики обучения в разных областях.

Вторая глава «Теоретические основы развития модельных представлений как средства интеграции учащихся в современный информационный социум» посвящена обоснованию положения о целесообразности широкого привлечения понятия модели и деятельности, связанной с построением, анализом и оценкой моделей для преодоления негативного влияния Интернет на учебную деятельности и осуществления интеграции учащихся в современный информационный социум.

Моделирование – многоаспектное понятие и многоплановая деятельность. Существует множество определений этого понятия, которые, в целом, сводятся к тому, что моделирование - это замена объекта некотором другим объектом (реальным, знаковым или воображаемым), отличным от исходного, который обладает существенными для целей моделирования свойствами и в рамках этих целей полностью заменяет исходный объект.

В обучении модели изучаются преимущественно как инструмент познания (и то нередко лишь в методологическом плане), акцентируя внимание на построении моделей для различных изучаемых объектов, т.е.

отдавая предпочтение моделированию как виду деятельности. В этом аспекте моделирование выступает как фундаментальный компонент научной грамотности. Однако использование моделирования как средства интеграции учащихся в современный информационный социум требует более широкого и многоаспектного использования этого понятия.

Методические принципы такого, расширенного, использования моделирования заключаются в следующем.

Принцип модельного разнообразия заключается в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде моделей самого разнообразного вида – словесного описания, таблиц, графиков, макетов, муляжей, схем, формул и пр. Важной особенность этого подхода является то, что модели, разработанные учителем, автором учебника, создателем научной теории и пр., предоставляются учащемуся в готовом виде. Основная их задача в данном контексте – воспринять эти модели и «встроить» их (желательно в неизменном виде) в свою систему знаний.

Отметим, что существуют объективные трудности восприятия, поскольку значительная часть этих моделей представлена в формализованном виде. «Чтение» формул, графиков, чертежей, таблиц, программ – далеко не тривиальная задача. Причем это справедливо и для школьников, и для студентов, и для специалистов. Связано это с тем, что информация в них предстаёт в максимально «свёрнутом» виде, когда не только каждый знак, но их взаимное расположение несут определенный смысл. Хорошо известный «принцип лени» в коммуникации гласит, что каждый говорящий стремится сообщить как можно меньше информации, а каждый слушающий напротив, стремится получить её как можно больше, чтобы самому меньше вдумываться в смысл высказывания. А при работе с формализованной информацией «вдумываться» приходится очень много, и если нет сформированных навыков, то приходится тратить много усилий на «развертывание смысла», особенно, если его необходимо выразить вербально При этом само понятие «модели» является не просто новым оборотом речи, но и существенно меняет способ изложения учебного материала.

Принцип модельного инструментария. Учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи. В данном случае, учащиеся выступает уже в роли создателя, разработчика моделей, которые в силу этого отражают личностные факторы, особенности ассоциативного мышления обучаемого, его опыт, мотивы и предпочтения. Основная проблема обучения в этом случае связана с тем, что модели, которые учащийся выстраивает сам, далеко не всегда совпадают с теми, которые ему предлагаются учителем или учебником. Существенным моментом является целенаправленная работа по формированию навыков формализации (то есть умения правильно выбирать форму представления информации в зависимости от стоящей задачи и сводить информацию к выбранной форме) приводит, как показывает практика, к хорошим результатам. Важно показать, что разные формы представления информации не противопоставляются, а, напротив, дополняют друг друга, и при решении задач часто приходится переходить от одной формы к другой. Важно показать также, что формализация является одним из компонентов процесса осознания полученной информации, что языковая система, в рамках которой производится формализация, имеет свои выразительные возможности и тем самым накладывает ограничения на выбор формы, что объекты выбранного языка моделирования имеют свои особенности и некоторым образом влияют на смысл, передаваемый в модели.

Изучения вопросов, связанных с формализацией, выполняет очень существенную мировоззренческую функцию, и, отчасти, функцию воспитания. Обучаемые должны уяснить, что некорректное или сознательное искажённое применение основного тезиса формализации (объект и имя объекта – это не одно и то же, имя можно отделить от объекта и оперировать лишь с ним, не затрагивая сам объект) приводит к появлению парадоксальных ситуаций, к софизмам и схоластике, к тому, что отношение ко лжи становится в обществе более терпимым.

Следствием этого в коммуникации является вольное обращение с терминами, что приводит к трудностям в восприятии и интерпретации текстов. Можно привести и другие негативные последствия, которых можно избежать, если понимать, откуда они возникают.

Принцип изучения моделей. Учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками. Для разных моделей можно выделить их инвариантные свойства, особенности, накладываемые выбранным способом представления объекта моделирования и пр. Все это может выступать объектом изучения. К сожалению, лишь незначительное число заданий подразумевает анализ построенной модели, который чаще всего сводится к проверке её соответствия условиям задачи. При этом, как правило, не раскрывается сущность модели как самостоятельного объекта, обладающего собственными свойствами.

Анализ моделей даёт, в частности, понимание того, что средства массовой информации предоставляют нам всего лишь «авторские модели» событий, что цели этого моделирования могут быть совершенно не связаны с адекватным отражением действительности. Это способствует выработке рационального критичного отношения к общественной жизни и активной гражданской позиции. Анализ моделей позволяет раскрывать внутреннюю суть таких широко распространенных в информационном обществе социальных информационных технологий (базирующихся на создании и повсеместном распространении информационных моделей) как, реклама, маркетинг, public relations, имиджмейкерство и т.п.

Третья глава «Формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов с использованием модельных представлений» посвящена демонстрации результативности сформулированных принципов на примере формирования языковых компетенций студентов неязыковых вузов.

Как показывает анализ, современная языковая среда претерпевает очень сильные изменения связанные, во многом, с воздействием на неё средств информатизации, глобальной информационной среды в целом и, особенно среды Интернет и социальных сетей.

Значительное число коммуникаций осуществляется через Интернет. Сегодня рассматривать его как пассивную информационную среду уже нельзя. В Интернет-сообществах формируется очень специфическая субкультура, в том числе и языковая, которая заставляет корректировать традиционные языковые компетенции. Например, в Интернет-литературе (а сейчас уже и в «обычной», бумажной литературе) стали появляться произведения, в которых до трети слов придуманы самими авторами. На русском языке можно назвать произведения А.Иванова и других авторов. Читать такие произведения можно при условии хорошего понимания как в принципе структурирован текст.

(«Незнание фактов восполняется знанием общих принципов» по выражению Гельвеция).

Второй пример связан с известным Интернет-движением «за порчу орфографии» (как русской, так и других языков). Не останавливаясь на мотивах этого движения, можно сказать, что фразы типа «пеши исчо», «привед» и др. существенно осложняют, замедляют понимание смысла текста не говоря уже о том, что их употребление, становясь массовым никак не способствует сохранению языковых традиций и культуры.

Столь же вольные обращения с орфографией можно найти в рекламе, названии фирм и пр. В этом случае традиционная орфография никак не поможет понять его смысл. Таким образом, для понимания подобных записей необходимо усвоить общие подходы к соотношению синтаксиса и семантики.

Общий вывод следующий: для более эффективного формирования языковых компетенций целесообразно сбалансировать рассмотренную в первой главе триаду: знак – смысл – денотат.

Конкретно, суть этого предложения состоит в следующем.

Всякий язык, в том числе, системно-информационный традиционно изучается в двух планах: синтаксиса и семантики (плана выражения и плана содержания). Каждый из этих планов раскрывается на основе системы понятий. К синтаксическому плану относятся следующие основные понятия: «буква», «алфавит», «грамматика». К семантическому плану – «объект», «отношение», «модель», «интерпретация», «информация». Как показало наше исследование, использование этих понятий при формировании языковых компетенций позволяет с общих, модельных позиций оценивать различные тексты и языковые конструкции, что способствует их более успешному освоению.

Рассмотрим более подробно как «работает» данный подход при формировании основных языковых компетенций в процессе межкультурного общения. С точки зрения данного исследования особого внимания заслуживает документ: "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" (Modern Languages:

Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference), созданный именно в рамках концепции межкультурного общения и принятый Советом Европы ещё в 1997 г.

Данный документ подчеркивает, что в основу общеевропейской компетенции в области иностранного языка принят личностноориентированный подход. Согласно этому подходу основными категориями при изучении иностранного языка являются общая (general competences) и коммуникативная (communicative language competences) компетенции, языковые действия (language activities), через которые реализуются коммуникативная компетенция и области или сферы (domanion) языкового общения.

В общеевропейской компетенции предполагается для обучения четыре группы знаний:

- savoir (знание общепринятых значений);

- savoir-fairе (умения и know-how);

- savoir-tre (знания о социальных установках и ценностях);

- savoir-apprendrе (способность к самообучению).

Первая группа (savoir) – знания об общепринятых понятных значениях, функционирующих в данной социальной группе или национальной общности, социокультурные и межкультурные знания.

Вторая группа (savoir-fairе) – знание о том, как поступать и вести себя в тех или иных ситуациях, чтобы быть принятыми носителями языка и культуры, то есть практические умения и know-how.

Третья группа (savoir-tre) – усвоение социальных установок и ценностей, соотнесение своей и изучаемой культуры.

Четвертая группа (savoir-apprendrе) – развитие умений самому получать новые знания.

Продемонстрируем, как названные понятия и модельный подход в целом могут быть использованы при формировании перечисленных выше групп знаний, входящих в языковые компетенции.

Первая группа касается значений, функционирующих в данной социальной группе или национальной общности.

В традиционной методике формирования языковых компетенций упомянутые значения запоминаются и постепенно входят в активный словарный запас. Однако, учитывая разнообразные внешние воздействия, которым подвергается язык, его крайнюю неоднородность (есть даже знаменитое выражение, приписываемое разным людям: от О.Уайльда до У.Черчиля «England and America are two countries separated by the same language» - «Англия и Америка – две страны, разделённые одним языком»), целесообразно дополнить эту методику общими представлениями о соотношении синтаксиса и семантики. Важно понять, что язык четко фиксирует то или иное важное социальное явление и от того, имеет ли оно место в данной культуре, зависит наличие или отсутствие соответствующих слов.

Вторая группа подчеркивает важность формирования умений поведения в тех или иных ситуациях, чтобы быть принятыми носителями языка. Например, известно, что носителю английского языка трудно даётся начало и завершение коммуникаций в русскоязычной среде, поскольку в русском языке практически отсутствуют нейтральные, конвенциональные слова типа: «see you», «take care» и пр. Носитель русского языка склонен воспринимать их по смыслу, в то время как для носителя английского языка они имеют лишь значение, аналогичное отрывающей и закрывающей скобкам. Эта особенность целиком укладывается в общую знаковую ситуацию, которая описывается треугольником Фреге: знак - смысл - денотат.

Третья группа говорит о необходимости формирования социальных установок и ценностей, соотнесение своей и изучаемой культуры. Здесь очень важно сформировать модельный подход к оценке тех или иных языковых явлений, например, речевого этикета присущего конкретному языку, поскольку различные ценностные установки являются, по сути, разными моделями одной и той же ситуации. Это особенно важно в условиях взаимодействия и взаимопроникновения различных культур.

Наконец, четвертая из обозначенных выше групп говорит об умениях самому получать нужные знания. Это чисто информационный момент. При этом основная проблема заключается преимущественно не в освоении поисковых машин, а в умении формализовать запрос и проанализировать полученную информацию.

Подобный модельный подход в значительной мере снижает негативное влияние распределённого мышления.

Экспериментальная работа проводилась в ФГОУ «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова» г. Москвы в 2007 – 20гг.

Главной целью эксперимента явилась качественная оценка эффективности предлагаемого подхода в формировании языковых компетенций с использованием модельных представлений и реализующих сформулированные в предыдущей главе принципы.

Эффективность использования именно качественной оценки технологии обучения в рамках информационного социума была отмечена различными авторами: Р.Роджерсом, Д.Кэмпбеллом, В.Вильямом и др. Так Р.Роджерс подчеркивает, что оценить процесс взаимодействия человека и информационной среды в условиях применения новых подходов лучше всего опираясь на качественные методы - наблюдения самого участника, описание различных случаев, происходящих в условиях информационной среды, а также материалы неструктурированных интервью.

Преимуществом таких методов является то, что они позволяют исследователю находить неожиданные переменные и изучать более широкий спектр отношений человека в информационной среде.

Экспериментальное исследование разбивалось на три этапа:

1 этап – перед началом занятий, когда выяснялись общие сведения о студентах, их информационном окружении, умении работать с различными моделями;

2 этап – после нескольких занятий, чтобы выяснить, как изменились представления студентов о языке, и в какой мере они используют модельные представления в соответствии с тремя сформулированными выше принципами.

3 этап – после завершения занятий, чтобы сформировать общие представления о результативности предложенного подхода в применении к задаче развития языковых компетенций у студентов неязыковых вузов.

Методы анализа процесса формирования языковых компетенций с использованием модельных представлений представлены в таблице 1.

Таблица Метод Задача Этап Результат исследования Естественный Наблюдение за 1, 2, 3 Выявляет имеющиеся умения и эксперимент действиями студентов на возможность их применения в (полевые протяжении всего цикла новой ситуации, новой среде.

наблюдения) занятий. Анализ Показывает, как студенты использования ими используют предложенные модельных представлений модельные представления.

при решении учебных и Различие изучаемых факторов практических задач. «на входе» и «на выходе» оценивается как результат.

Анкетиро- Анализ уровня модельных 1, 2. Ответы учитываются при вание представлений студентов разработке системы задач, до начала эксперимента, раскрывающих содержание составление социального модельных представлений.

портрета студента, его На основании данных информационное анкетирования составляется окружение. схема неструктурированного интервью со студентами.

Неструктурир Выявление и изучение 1, 2, 3 Анализ процесса формирования ованное механизмов влияния языковых компетенций с интервью предложенных модельных использованием модельных представлений на процесс представлений.

формирования языковых компетенций Выяснение уже имеющихся умений и перенос их в новую ситуацию.

При проведении первого анкетирования всего было опрошено 1студентов. В дальнейшем к работе подключилось еще 60 человек.

Выводы. В целом, эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики использования модельных представлений (в рамках выбранного примера) для осуществления интеграции обучающихся в современный информационный универсум.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведённого исследования были решены все поставленные задачи.

1. Описаны и проанализированы эффекты, свойственные информационному социуму.

2. Обоснована целесообразность использования мультиверсной модели, при которой в сознании учащихся реальный мир превращается в один из возможных виртуальных миров. Данная модель адекватно отражает процессы восприятия и переработки информации учащимся, активно использующего Интернет-технологии;

3. Обоснована целесообразность использования многообразия модельных представлений реального мира. Развитие подобных представлений позволяет учащемуся преодолеть негативное влияние на учебный процесс распределённого сознания, механизм которого раскрывается в мультиверсной модели 4. Обосновано, что развитие модельных представлений целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами:

а) модельного разнообразия заключающегося в том, что учащимся необходимо постоянно показывать, что большая часть учебной информации поступает к ним в виде разнообразных моделей;

б) модельного инструментария, состоящего в том, что учащимся необходимо постоянно подчёркивать, что любая познавательная деятельность связана с построением моделей объекта изучения, а также модели процесса решения поставленной задачи;

в) изучения моделей, заключающийся в том, что учащимся необходимо показать, что любая модель может рассматриваться как новый объект, обладающий своими свойствами и характеристиками.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанного подхода на примере развития языковых компетенций студентов неязыковых вузов и сделан общий вывод о целесообразности использования данного подхода при изучении других дисциплин.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для размещения результатов диссертационных исследований.

1. Данько О.А. Влияние феноменов информационного социума на процесс обучения / О.А.Данько // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского, № 2 (37)/2012, с.93-95.

2. Данько О.А. Интеграция учащихся в современный информационный социум на основе развития информационно-модельных представлений / А.А.Журин, О.А.Данько // Информатика и образование, 2012, №5, с. 69-72.

3. Данько О.А. Коммуникативная деятельность и коммуникационные технологии как системообразующий элемент учебной деятельности в информационном социуме / И.И.Логвинов, М.И.Шутикова, О.А.Данько // Стандарты и мониторинг в образовании, 2012, №4, с.54-61.

4. Данько О.А. Контекстное использование информационных инструментов в процессе дистанционного формирования языковых компетенций / О.А.Данько // Вестник Московского Государственного Технического Университета имени Н.Э.Баумана. Специальный выпуск «Информационные технологии и компьютерные системы». 2011., с. 48-54.

5. Данько О.А. Использование синергетического подхода при формировании языковых компетенций в процессе дистанционного обучения / О.А.Данько // Вестник Московского Государственного Технического Университета имени Н.Э.Баумана. Специальный выпуск «Информационные технологии и компьютерные системы». 2011.,с. 112116.

Публикации в других изданиях.

6. Данько О.А. Социализация учащихся в современном информационном обществе / И.И.Трубина, Э.В.Миндзаева, О.А.Данько / Проблемы социализации детей, нуждающихся в продержке государства, и опыт их преодоления. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2010.

7.Данько О.А. Коммуникационные технологии как инструмент межкультурного общения [Текст]/ О.А. Данько / Совершенствование качества профессионального образования». Брянск, 2010, с.87-91.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.