WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Утёмов Вячеслав Викторович

Развитие креативности
учащихся основной школы
посредством решения задач
«открытого» типа

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук

Киров – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, Котряхов Николай Васильевич

Официальные оппоненты:

Зиновкина Милослава Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет», профессор кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование»

Сахаров Василий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный университет», доцент кафедры философии, социологии и психологии

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Защита состоится 20 апреля 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан «____» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                Рудницкая Елена Евгеньевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В настоящее время особую актуальность приобретает проблема развития креативности и творческой деятельности, которые рассматриваются в качестве цели и результата образования.

Жизнь современного человека становиться более разнообразной и сложной; она требует от него не стандартных действий и подходов, а гибкости, умения формулировать новые идеи, оригинальности мышления (т. е. креативности) при решении актуальных проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности. Творчески мыслящему человеку легче адаптироваться в новых условиях, находить подходы к преодолению возникающих затруднений и достигать более высокой производительности труда.

Необходимость формирования личности с развитым интеллектуальным потенциалом, способствующим развитию креативности как основы инновационной деятельности, отражена в федеральных и региональных документах, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, утверждённом приказом № 1897 Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г., указах, постановлениях, распоряжениях и иных нормативноправовых актах по школьному образованию.

Проблема развития креативности как способности к творчеству привлекала пристальное внимание исследователей, начиная с ХIХ века. Повышение интереса к ней было связано с условным делением мышления на дивергентное и конвергентное, предложенное американским ученым Дж. Гилфордом. Программы развития креативности мышления, разработанные на основе его теории, весьма востребованы в развитых странах и используются в современных системах образования.

В российской психологопедагогической науке также возникло несколько научных направлений, в которых разрабатывалась подобная тематика: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); проблемное обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); творческая педагогика (Г. С. Альт­шуллер, И. М. Верткин); воспитание интеллектуальной творческой личности (И. П. Иванов, В. А. Сухо­млинский); развитие творческой личности школьника при обучении математике, физике, биологии и т. д. (Н. В. Аммосова, И. Ю. Андржеевская, Г. Н. Гаврилова и др.).

Большой вклад в разработку проблем развития творческого мышления внесли отечественные ученые Б. Г. Ананьев, Ю. Д. Бабаев, Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, Л. В. Занков, М. М. Зинов­кина, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, М. А. Петухова, С. Л. Ру­бин­штейн, Б. Г. Теплов, В. Д. Шадриков и др. Однако результаты этих исследований в теории творчества Д. Б. Богоявленская оценивает как недостаточные.

В диссертационных работах Н. А. Алтуховой, Н. В. Бибиковой, Т. А. Дро­но­вой, О. В. Митченковой, О. Д. Никитина, Е. А. Первушкиной, С. К. Турчак, Ю. Н. Халилулиной, Г. А. Халюшовой, И. В. Шовгуровой утверждается, что развитие креативности возможно при активизации творческого потенциала личности в учебновоспитательном процессе.

По мнению В. А. Гусева, И. А. Володарской, О. Б. Епишевой, Ю. М. Ко­лягина, В. И. Крупича, Г. Л. Луканкина, Е. И. Лященко и др., специфической особенностью интеллекта является, в первую очередь, обобщенное познавательное умение создавать и решать задачи. Именно задачи в образовательном процессе используются как средство подачи, закрепления и проверки усвоения материала. Большинство задач в традиционных учебниках являются стандартными, решаемыми по известным алгоритмам, в то время как обучить школьников поиску вариативных решений, выбору лучших результатов эффективнее посредством «открытых» задач – задач, предполагающих многовариантность решений, ответов, исследований, изображений, прогнозов и т. п., то есть задач, предоставляющих возможность проявления креативности.

В настоящее время в педагогической теории и практике в этом направлении можно выделить следующие противоречия:

– между необходимостью целостного представления о креативности как универсальной способности к творчеству и недостаточной разработанностью этого вопроса в контексте практического использования;

– уровнем научных разработок в области креативности и недостаточной изученностью специфики её развития у учащихся основной школы;

– необходимостью креативного развития личности в целом и отсутствуем реализованной в практике основной школы модели её развития;

– потенциальной способностью каждого ребенка к креативности и недостаточной разработанностью методики, обеспечивающей системность и структурированность её развития.

Проблема исследования заключается в поиске средств повышения эффективности развития креативности учащихся основной школы.

Целью исследования является разработка и экспериментальное подтверждение эффективности использования систем задач открытого типа в целях повышения уровня развития креативности учащихся основной школы.

Объектом исследования является креативность учащихся основной школы.

Предмет исследования: использование открытых задач в качестве средства развития креативности учащихся.

Гипотеза исследования: развитие креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа, будет более эффективным, если:

1) креативность рассматривать как сложное интегральное образование личности, с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем;

2) развивать креативность с учётом особенностей личностного становления учащихся основной школы в процессе учебной деятельности;

3) в образовательном процессе реализовать модель, ориентированную на комплексное становление у учащихся наиболее характерных показателей креатив­но­сти;

4) разработать методику, обеспечивающую развитие креативности учащихся, проявляющейся при преодолении проблем в оптимальности предлагаемых идей, эффективности рассуждений, оригинальности ответа и степени разработанности решения.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущность и содержание понятия «креативность»;

2) выявить специфику развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа;

3) теоретически обосновать и разработать модель развития креативности учащихся основной школы на основе использования систем задач открытого типа;

4) создать и реализовать в практике методику развития креативности в контексте предлагаемой модели;

5) экспериментально проверить эффективность модели и методики развития креативности учащихся основной школы.

Методологической основой исследования являются:

– личностнодеятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Котряхов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, Е. А. Ходырева, И. С. Якиманская);

– идеи универсальности природы творчества как атрибута материи (Н. Е. Веракса, С. П. Капица, Я. А. Пономарев, В. И. Слободчиков);

– принцип ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л. С. Вы­гот­ский, Л. В. Занков, П. М. Эрдниев);

– исследования в области научнотехнического творчества школьников (Г. С. Альтшуллер, О. Ф. Кабардин, М. А. Петухов, В. Г. Разумовский);

– идеи работ, посвященных обновлению школьного образования в XXI ве­ке (И. П. Волков, А. А. Гин, В. К. Дьяченко, М. М. Зиновкина, А. Н. Кол­мо­горов, Н. И. Мерлина и др.).

Исследование проводилось с 2008 по 2011 г. и включало четыре этапа.

На первом этапе выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения в основной школе. Для этого осуществлялись изучение и анализ психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение и анализ опыта работы педагогов с целью исследования роли, места и путей эффективного развития креативности в основной школе.

На втором этапе (2008–2009 гг.) разрабатывались теоретические основы и модель развития креативности учащихся основной школы: выделялись содержание и организационнометодическая структура процесса развития креативности, определялись критерии диагностики уровней сформированности креативности учащихся, а также осуществлялась проверка надежности и валидности диагностики.

В ходе третьего этапа (2009–2010 гг.) были разработаны системы задач открытого типа, выявлены и проверены требования к формулировкам задач таких систем, описаны критерии оценивания и классификация по уровням сложности задач открытого типа. С этой целью проводились внеклассные занятия по курсам развития креативности учащихся 5–9х классов образовательных учреждений, был организован и функционировал в течение четырех лет летний лагерь научного творчества для учащихся 5–9х классов МОАУ «Лицей № 21» г. Кирова. Также проведено исследование по выявлению уровня сформированности креативности учащихся основной школы, показывающее, что процент учащихся с низким уровнем креативности достаточно высокий.

На четвертом этапе (2010–2011 гг.) был проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики. Полученные результаты проанализированы и обработаны средствами математической статистики. Анализ полученных теоретических и экспериментальных результатов позволил сформулировать окончательные выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в разработке и описании систем учебных задач открытого типа: типизации частично открытых задач, определении требований к формулировке учебной задачи открытого типа, выводе критериев оценивания задач, определении уровней сложности предлагаемых задач открытого типа; создании модели и методики развития креативности учащихся основной школы посредством использования систем задач открытого типа, обогащающих теорию развития креативности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку научных представлений об особенностях и способах развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа. Обосновано использование систем задач открытого типа в качестве эффективного подхода к организации учебновоспитательного процесса в основной школе, для чего проведен сравнительный анализ творческих задач, создана типизация частично открытых задач, осуществлен выбор критериев оценивания и определения уровней сложности задач открытого типа.

Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические выводы и предлагаемые модель и методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа могут быть использованы учителями основной школы; педагогами начальной школы для обеспечения преемственности между начальным и основным образованием; специалистами, работающими в системе повышения квалификации учителей; преподавателями высших и средних специальных педагогических учебных заведений при чтении лекций по методике развивающего обучения; авторами учебников для основной школы.

Разработанные авторские курсы систем задач открытого типа «Эвристические методы мышления и активизации творчества», «На пути к творческому мышлению», изданное учебнометодическое пособие «Формула творчества: решаем открытые задачи», используются в практике работы основной школы, учителями, воспитателями и родителями и не требуют дополнительной подготовки и адаптации к их реализации.

На защиту выносятся:

1. Трактовка сущности «креативности» как универсальной способности личности к творчеству. Содержание термина «креативность» рассматривается нами как сложное интегральное образование личности, взаимосвязанное с различными психическими процессами (мышление, воображение, интуиция, фантазия, внимание) и механизмами (сознательной и бессознательной работы, интеллектуальной деятельности), с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем: оптимальностью предлагаемых идей, эффективностью рассуждений, оригинальностью ответа и степенью разработанности решения.

2. Специфика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа, которая, с одной стороны, заключается в необходимости систематизации знаний, установления связи знаний одной области со знаниями из других областей, интенсивного использования логической памяти и внимания, экстраполяции вариантов решения задач; с другой стороны, специфика развития креативности обусловлена потребностью в самостоятельности, самоутверждении, ощущении собственной взрослости, формировании нравственных убеждений. Также особенности развития креативности связаны с предоставлением учащимся основной школы возможности осваивать методы решения творческих задач и самостоятельно создавать их модификации.

3. Модель развития креативности, которая базируется на концептуальных идеях личностнодеятельностного подхода, реализуется посредством системы задач открытого типа и включает: цель (повышение уровня развития основных характеристик креативности); принципы – общедидактические, частнодидактические и использующиеся в процессе решения задач открытого типа (свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности); способы обучения (игровые, проектные, эвристические); адаптированные инструменты, используемые в теории решения изобретательских задач (алгоритмические методы развития мышления, алгоритмизированные приёмы фантазирования, методы, приёмы и идеи теории решения изобретательских задач); формы обучения (коллективные, групповые, парные, индивидуальные); условия (благоприятная психологическая среда, стремление педагога к развитию собственной креативности, применение активных форм и методов проведения занятий, связь с родителями учащихся); результат (умение предлагать оптимальные идеи, строить эффективные рассуждения, находить оригинальные ответы, подробно описывать ход решения). Ключевой особенностью модели является последовательное формирование умений на основе задач открытого типа с постепенным включением задач более высокого уровня открытости.

4. Авторская методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа основывается на использовании систем задач открытого типа для развития основных характеристик креативности. Методика предполагает спиральноциклический характер последовательности прохождения этапов каждого занятия; проблемный характер предъявления учебного материала; обучение посредством специально организованных диалогов; минимизацию теоретического материала, использование методов и приёмов, разработанных в теории решения изобретательских задач, широкое применение дидактических игр и упражнений. Существенное место уделяется подбору материала, позволяющему учащемуся выступать в качестве субъекта деятельности, который самостоятельно с поддержкой взрослого выстраивает темп обучения и определяет для себя степень проработки материала.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечивается:

– опорой на результаты основополагающих психологопедагогических и методических исследований;

– многообразием и полнотой изученного фактического материала;

– положительной оценкой учителями и методистами предлагаемых курсов развития креативности, систем задач открытого типа и методики обучения их решению;

– положительными результатами эксперимента, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и осуществляются путем проведения опытноэкспериментального обучения в рамках образовательных курсов для подготовки к эвристическим олимпиадам «Совёнок» и «Прорыв», в виде докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах, публикаций в сборниках научных статей и научноме­то­ди­чес­ких периодических изданиях.





Основные положения и выводы по результатам исследования были представлены и обсуждены на Международной научнопрактической конференции «Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика» (Ижевск, 2007 г.); VIII и IX международных научных конференциях преподавателей, аспирантов и студентов «Наука. Университет» (Новосибирск, 2008 и 2009 гг.); Всероссийской научнопрактической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2009 г.); Всероссийской научной конференции «Методическая подготовка студентов математических специальностей педвуза в условиях фундаментализации образования» (Саранск, 2009 г.); Всероссийской научнопрак­ти­ческой конференции «Современное общество: актуальные проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009 г.); Международной научнопрактической конференции «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009 г.); III и IV Всероссийских научнопрактических конференциях «Социальноантропологические проблемы информационного общества» (Киров, 2009 и 2010 гг.); Всероссийской научнопрактической конференции «Новые формы аттестации обучающихся в контексте преемственности обучения в школе и вузе» (Киров, 2010 г.); Международной научной конференции «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011 г.); Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, 2011 г.); V Международной научнопрактической конференции «Наука в современной мире» (Москва, 2011 г.); Международной научнопрактической конференции «Новые педагогические технологии» (Москва, 2011 г.); Международной научнопрактической конференции «Актуальные проблемы науки» (Тамбов, 2011 г.).

По теме исследования имеется 3 публикации в журналах из перечня российских рецензируемых научных журналов, 24 публикации в сборниках научных статей и научнометодических периодических изданиях, 4 учебноме­то­ди­чес­ких пособия, освоены два гранта Управления по делам молодежи Кировской области на апробацию методов обучения в рамках Школы научного творчества «Прорыв» (2010 и 2011 гг.).

Диссертация (161 с.) состоит из введения (10 с.), двух глав (первая глава – 73 с., вторая глава – 53 с.), заключения (3 с.), библиографического списка (190 наименований) и 10 приложений. В основном тексте диссертации содержится 14 рисунков и 20 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; характеризуются варианты апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основания развития креативности учащихся основной школы посредством использования систем задач открытого типа» представлен анализ литературы по проблеме исследования, позволяющий утверждать, что не сформулировано единого, признанного всеми, определения понятия «креативность». Проанализированы сущностные характеристики категории «креативность» с позиции различных теоретических подходов. Обосновано использование систем задач открытого типа в целях развития креативности.

Существует несколько вариантов трактовок данного понятия. Опираясь на сравнительносопоставительный анализ различных определений, нами предложен вариант трактовки сущности креативности как универсальной способности личности к творчеству. Креативность рассматривается как сложное интегральное образование личности, взаимосвязанное с различными психическими процессами (мышление, воображение, интуиция, фантазия, внимание) и механизмами (сознательной и бессознательной работы, интеллектуальной деятельности), с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем: оптимальностью предлагаемых идей, эффективностью рассуждений, оригинальностью ответа и степенью разработанности решения.

Креативность не является врожденным качеством человека, она может развиваться или меняться в процессе жизнедеятельности. Важным аспектом анализа проблемы развития креативности представляется в исследовании разграничение понятий «формирование» и «развитие». Современное образование, в нашем понимании, базируется не на формировании личности с заданными свойствами, а на создании условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных качеств учащегося. Поэтому в рамках представленного исследования считаем наиболее целесообразным применение термина «развитие» как характеристики динамики изменения креативности учащихся.

Многочисленные исследования позволили уточнить педагогические аспекты проблемы развития креативности в контексте новых методологических подходов и средств ее решения. Они отражены в работах А. Н. Аверьянова, В. В. Давыдова, М. К. Енисеева, Ю. П. Сокольникова, И. Я. Лернера, М. А. Пету­хо­ва, А. В. Усовой, Д. И. Фельдштейна. Вопросы усвоения и обработки внешней информации в рамках мыслительной деятельности рассмотрены в работах Б. Г. Ананьева, В. И. Андреева, В. И. Аршинова, А. В. Брушлинского, М. М. Зи­нов­киной, Т. П. Зин­ченко, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. Исидзука, О. В. Ма­каренко, У. Найссера, Р. Клацки, М. Кроула, А. Я. Лурия, Р. Л. Солсо, В. А. Слас­тенина, X. Уэно. Творческая педагогика с опорой на решение изобретательских задач и теории развития творческой личности освещена в трудах Г. С. Альт­шуллера, М. М. Зиновкиной, А. В. Леонтовича. Теория воспитания интеллектуальной творческой личности (Н. Ф. Вишнякова, И. П. Иванов, В. А. Су­хом­линский, Н. С. Лейтес, М. А. Петухов, В. Ф. Шаталов) явилась фундаментом, позволившим сформулировать гипотезу исследования с узловым моментом, в котором прослеживается четкая зависимость эффективности развития креативности от использования дидактических средств.

Анализ указанных исследований показал, что развитие креативности возможно при активизации творческого потенциала личности в учебновоспи­та­тель­ном процессе. При этом креативность рассматривается как одно из ценностных оснований учебновоспитательной деятельности.

В работе исследованы психологофизиологические особенности развития учащихся подросткового возраста. В рамках исследования к учащимся основной школы мы относим школьников 5–9х классов общеобразовательных учреждений.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

– в современной науке для категории «креативность» недостаточно четко разработаны и слабо охарактеризованы некоторые её признаки: интуитивность, воображение, качества ума, наблюдательность, способность к преобразованиям и прогнозированию;

– креативность как результат мыслительной деятельности заключается в анализе явлений окружающей действительности, включающем в себя как бессознательные, так и сознательные стадии для создания нового, ранее не существовавшего;

– подростковый возраст являться сензитивным периодом для развития креативности, в частности, развития характерных её показателей при преодолении проблем: систематизация знаний способствует эффективности рассуждений, установление связи знаний одной области со знаниями из других областей – оптимальности прилагаемых идей, интенсивное развитие логической памяти и внимания – степени разработанности решения, возросшая пытливость ума – оригинальности предлагаемых ответов. Также особенности развития креативности связаны с предоставлением учащимся основной школы возможности осваивать методы решения творческих задач и самостоятельно создавать их модификации.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И. Э. Унт отмечает характеристики творческих заданий, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое.

Учебный процесс, использующий творческие задачи, меняет доминанту с репродуктивной схемы (главной для традиционной школы): готовые знания – усвоение знаний – контроль прочности усвоения знаний – на схему поисковой познавательной деятельности: проблема – многовариантный поиск решения – выбор оптимального решения. По мнению М. М. Зиновкиной и И. В. Страхова, переход на новую схему сложен, для этого необходимо в содержание обучения ввести общеразвивающий курс о методах и приёмах решения творческих задач.

Таким образом, для развития творческой составляющей личности необходимы соответствующие задачи, но не сами по себе, а при условии, что учащиеся не только будут осваивать методы их решения, но и самостоятельно создавать модификации задач.

Использование в учебном процессе систем задач, направленных на развитие креативности достаточно проблематично изза сложности самого процесса творчества. В нашем исследовании мы опирались на классификацию задач на задачи закрытого и открытого типа, представленную в работах А. А. Гина.

Выявим характеристики основных параметров задач закрытого типа. Они предусматривают четкую и однозначную трактовку условия проблемы, из которого следует, зачастую, единственный способ решения. В результате задача имеет, как правило, единственное верное решение. Такие задачи не дают возможности ребенку в полной мере проявлять и развивать креативность (рис. 1).

Условие

Решение

Ответ

Рис. 1. Структурная схема задач закрытого типа

Задачи закрытого типа необходимы при отработке какоголибо конкретного приёма или при изучении нового материала. Эти задачи основаны на готовых фактах, знаниях и полной информации о способе решения, условиях и, иногда, ответе, достоверность которого не вызывает сомнения. Закрытые задачи являются основой традиционной парадигмы образования, тем самым способствуют недостаточному вниманию к креативности ребенка.

Определим характеристики задач открытого типа (рис. 2).

Условие

Решение

Ответ

Рис. 2. Структурная схема задач открытого типа

Задачи открытого типа имеют размытые условия, из которых недостаточно ясно как действовать, что использовать при решении, но в общем виде понятен требуемый результат. Такие задачи предполагают разнообразие путей решения, которые не являются линейными: двигаясь по ним, попутно приходится преодолевать возникающие препятствия. Вариантов решений много, но нет понятия правильного решения: решение либо применимо к достижению требуемого результата, либо нет.

Среди учебных и внеучебных задач выделяются творческие задачи, которые формулируются в учебном и внеучебном процессе. Наглядно отношения между типами задач представлены на рис. 3.

Рис. 3. Соотношение между типами задач

Условное соответствие типам задач уровней освоения учебного материала представлено в табл. 1.

Таблица 1

Уровни освоения учебного материала и тип используемых при этом задач

Уровни освоения учебного материала

Тип используемых задач

1 уровень – ознакомительный

Учебные задачи закрытого типа

2 уровень – репродуктивный

Учебные задачи частично открытого типа

3 уровень – творческий

Учебные задачи открытого типа

Учебные задачи частично открытого типа в школьной практике встречаются как задачи «под звездочкой» или как задачи творческого характера. В задачах указанного типа может встречаться закрытый характер условия, решения и ответа вместе, а может – каждого по отдельности. Задачи частично открытого типа занимают граничное положение между рассмотренными типами задач и зачастую используются на репродуктивном уровне освоения учебного материала.

Для развития креативности учащихся необходимы не отдельные творческие задачи – задачи открытого типа, а системы творческих задач, занимающие должное место в учебной деятельности по каждой теме, в каждой школьной дисциплине.

Для построения систем задач открытого типа выдвигаются требования к формулировке учебных задач открытого типа. Нами выявлены три основных требования к формулировке задач открытого типа:

– наличие внутреннего противоречия в условии задачи, поскольку движущей силой процесса обучения являются противоречия;

– достаточность условия: условие задачи должно содержать всё необходимые данные для её решения;

– корректность постановки вопроса: учащийся не должен испытывать трудностей с правильной интерпретацией вопроса к задаче.

Кроме основных требований к учебным задачам открытого типа формулируются дополнительные:

– независимость указанных фактов в формулировке позволяет максимально обострить противоречие, расширить диапазон поиска ответа и избавить формулировку от повторяющихся фактов (свойственно для дисциплин гуманитарного и естественнонаучного цикла);

– полнота информации: представленная информация в условии задачи и информация, доступная для получения в данный момент времени (во время урока, кружка, выполнения домашнего задания и т. д.) должны быть достаточными для решения задачи, условие может отвечать требованиям полноты для нахождения какоголибо решения, но для формулировки нескольких решений и выбора среди них наиболее оптимального информация может быть неполной, что свойственно для задач дисциплин естественнонаучного цикла;

– научная непротиворечивость: условие задачи, решение и ответ должны соотносится с научными представлениями и быть обоснованы, что свойственно для дисциплин математического цикла.

Для оценивания открытых задач, учитывая их нестандартность и сложность, нами были разработаны и апробированы критерии на основе анализа обобщённой структуры креативности, рассмотренной в педагогических исследованиях Г. Н. Гавриловой. Структура предполагает синтез трех компонентов: когнитивного, мотивационноличностного, деятельнотворческого. Диагностика компонентов возможна при анализе результатов решения задач открытого типа. Когнитивный критерий предполагает эффективность достижения поставленной цели, мотивационноличностный – выбор оптимального решения из найденных альтернатив, деятельнотворческий – оригинальность ответа и высокую степень разработанности решения. Критерии соотносятся с обобщением показателей креативности Е. Торренса (табл. 2).

Таблица 2

Критерии оценивания задач открытого типа

Баллы

Эффективность

(до­стигнуто ли

требуемое в за­даче?)

Оптимальность

(оправдано ли
такое реше­ние?)

Оригинальность

(ре­шение новое
или известное ранее?)

Разработанность

(ход решения подробный или на уровне идей?)

2

Предложенное

решение позволят четко понять,

как достигнуть

результата

В решении использован тот или иной метод, благодаря которому получилось достаточно ёмкое, чёткое и оптимальное «красивое» решение

Решение оригинальное, встречается менее чем у 5% респондентов

Четко и грамотно обосновано решение

и обоснованы
все действия

1

В целом ход решения понятен, и результат так достигнуть можно, но некоторые моменты решения не продуманы или нечетко объяснены

Решение оптимально, но некоторые моменты процесса решения можно значительно

упростить

Решение

встречается

в ответах редко: от 5 до 10%

респондентов

Решение содержится на уровне идей,

которые возможно довести до разумного обоснования

и завершения

0

По решению не ясно, как можно достигнуть искомого
результата

Решение слишком
громоздкое; использование многих приёмов не оправданно

Решение стандартное, встречается более чем у 10% респон­дентов

Не представлен
или непонятен ход

решения задачи

Таким образом, критерии оценивания задач открытого типа определяют восьмибалльную шкалу, характеризуя уровни проявления креативности учащегося. Точность оценивания уровня проявления креативности учащегося возможно учесть только при решении им тщательно подобранной системы задач открытого типа. Итоговым уровнем проявления креативности при этом будет средний суммарный балл по итогам решения всех задач.

Проведенный анализ задач, которые называются учебными творческими, показывает обособленность задач открытого типа от других видов творческих задач, использовавшихся ранее в учебновоспитательном процессе и имевших целью «творчество ради творчества».

Для правильного определения уровня сложности задач открытого типа в рамках исследования нами была разработана шкала сложности учебных открытых задач в соответствии со шкалой системности:

– первый уровень характеризуется неопределённостью параметров; результат, метод, технология, средства определены в условии;

– второй уровень характеризуется неопределённостью средств, поддерживающих технологию; результат, метод и технология в условии определены;

– третий уровень характеризуется неопределённостью технологии (набора приёмов и средств, связанных друг с другом), на которых базируется метод; метод и результат в условии определены;

– четвёртый уровень характеризуется неопределённостью метода достижения результата, который определён в условии;

– пятый уровень характеризуется неопределённостью цели или результата в условии.

Таким образом, для развития креативности учащихся предлагаем применять не отдельные творческие задачи, а системы задач открытого типа. Использование систем учебных задач открытого типа заключается в типизации частично открытых задач, определении требований к формулировке учебной задачи открытого типа, выводе критериев оценивания задач, определении уровней сложности предлагаемых задач открытого типа, что позволяет создать модель развития креативности учащихся основной школы.

Модель базируется на концептуальных идеях личностнодеятельностного подхода и реализуется посредством систем задач. Обучение строится не только на общедидактических и частнодидактических принципах, но и на адаптированных методах и приёмах теории решения изобретательских задач и принципах, реализуемых на основе систем задач. Всё сказанное формирует умения предлагать оптимальные идеи, строить эффективные рассуждения, находить оригинальные ответы, подробно обосновывать ход решения. Умения формируются последовательно на основе задач первого уровня открытости с постепенным включением задач более высокого уровня (см. рис. 4).

Во второй главе «Анализ опытноэкспериментальной работы по проверке эффективности предлагаемой модели» описывается авторская методика развития креативности учащихся основной школы на базе дополнительных образовательных курсов.

Методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа базируется на инструментарии теории решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера (ТРИЗ). Методика реализуется в авторских курсах «Эвристические методы мышления и активизации творчества» и «На пути к творческому мышлению» и предполагает:

– проблемный характер предъявления учебного материала;

– обучение посредством специально организованных диалогов;

– минимизацию теоретического материала, использование методов и приёмов, разработанных в теории решения изобретательских задач, широкое применение дидактических игр и упражнений, построенных на основе задач открытого типа.

Цель – повышение уровня развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа


Концептуальные идеи личностнодеятельностного подхода к развитию креативности учащихся основной школы:

  • в процессе обучения максимально учитываются особенности учащегося;
  • личность выступает субъектом деятельности

Развитие характерных показателей креативности, проявляющихся при преодолении проблем:

оптимальности предлагаемых идей, эффективности рассуждений, оригинальности ответа
и степени разработанности решения

Разработка систем задач открытого типа: типизация частично открытых задач, определение требований к формулировке учебной задачи открытого типа,
вывод критериев оценивания задач, определение
уровней сложности задач открытого типа

+

Принципы

Адаптированные инструменты, используемые в ТРИЗ:

  • алгоритмические методы развития мышления;
  • алгоритмизированные приёмы фантазирования;
  • методы, приёмы и идеи ТРИЗ

Частнодидактические:

  • задачного режима;
  • ресурсного подхода;
  • интелектуальноэмо­ци­онального сотрудничества

Принципы, реализуемые посредством решения задач открытого типа:

  • свободы выбора;
  • открытости;
  • деятельности;
  • обратной связи;
  • идеальности

+

Система учебных задач, направленная на развитие характерных показателей креативности

Для развития оптимальности предлагаемых вариантов решений используются задачи, характеризующиеся скалярными или скаляризованными схемами, основанными на уникальных решениях при наличии полной информации

Для развития эффективности рассуждений используются задачи, на заключительном этапе решения которых учащиеся возвращаются к условию, осмысливают его, анализируют различные детали

Для развития оригинальности ответа используются задачи, основанные на умении создавать оригинальный способ решения при известности других

Для развития степени разработанности решения используются задачи с уклоном на качество результатов творческой деятельности

+

Технология развития креативности

Структура построения учебного занятия:

  • актуализация материала;
  • теоретическая справка о методе, приёме или идее научного творчества;
  • постановка задач открытого типа первого или второго уровня сложности;
  • постановка задач открытого типа третьего уровня сложности;
  • постановка задач открытого типа четвертого уровня сложности;
  • постановка исследовательскопоисковой задачи

Спиральноцик­ли­чес­кий характер последовательности прохождения этапов каждого занятия

Проблемный характер предъявления учебного материала посредством специально организованных диалогов

=

Результат

Развитие креативности учащихся основной школы

– Умение предлагать оптимальные идеи;

– умение строить эффективные рассуждения;

– умение находить оригинальные ответы;

– умение подробно описывать ход решения

Рис. 4. Модель развития креативности
посредством использования систем задач открытого типа

Существенную роль в методике играет темп обучения. Учащийся выступает в качестве субъекта деятельности, который самостоятельно с поддержкой взрослого выстраивает темп обучения и определят для себя степень проработки материала. В среднем предлагается проводить одно занятие в неделю. Это необходимо для того, чтобы учащийся успел полно и корректно ответить на все поставленные перед ним вопросы в задачах.

Методика предполагает обучение через взаимосвязанные занятия, которые посвящены отдельным методам, приёмам и идеям научного творчества, и опираются на материалы математического, лингвистического и естественнонаучного содержания. Методы, приёмы и идеи подбираются таким образом, чтобы учащийся мог самостоятельно реализовать все этапы алгоритма исследования объекта, используемого в ТРИЗ: сбор информационного фонда обработка фонда, выявление моделей сбор дополнительной информации и описание ее в выбранной модели выявление противоречий между новой информацией и построенной моделью разрешение противоречия, построение новой модели.

Разработка и подбор задач открытого типа реализуется с позиции развития основных структурных элементов креативности, проявляющихся при преодолении проблем. На развитие оптимальности предлагаемых вариантов решений влияют задачи, характеризующиеся скалярными или скаляризованными схемами, основанными на уникальных решениях при наличии полной информации. На содержательном уровне оптимальность может быть определена как степень соответствия цели управляющей системы в рамках имеющейся информации о состоянии среды. На эффективность рассуждений влияют задачи, на заключительном этапе решения которых учащиеся возвращаются к условию, осмысливают его, анализируют различные детали. Далее в соответствии с проведенным анализом происходит соотношение полученного и требуемого, осмысление результата, коррекция или переход к следующему витку деятельности. На развитие оригинальности ответа влияют задачи, основанные на умении создавать оригинальный способ решения при известности других. Необходимость отказываться от стереотипов деятельности должна быть заложена в контрольном ответе к задаче. На развитие степени разработанности решения влияют задачи с уклоном на качество результатов творческой деятельности. Разработанность решения творческой задачи делает доступными для понимания другим человеком результаты деятельности ребенка.

Структура каждого занятия состоит из шести этапов (см. табл. 3).

Логика прохождения этапов занятия обучающего курса для большинства учащихся не является последовательной; она имеет спиральноциклический характер. Для решения задач 3, 4 и 5го этапов необходим возврат ко 2му этапу для рассмотрения схемы решения. Возврат с 4го этапа к 3му необходим для рассмотрения уже имеющихся способов решения для их адаптации или модернизации в новых решениях. Как наиболее сложный и ключевой 5й этап требует усвоения и систематизации полученной информации по новому методу, актуализует переход от 5го этапа к 4, 3 и 2му этапам. Обеспечение перехода от 6го этапа ко 2му необходимо для развития наблюдательности и жизненного опыта. Организация обучения реализуется на основе модели развития креативности посредством решения задач открытого типа и накладывается на логическую структуру занятия.

Анализ диагностик уровня развития креативности учащихся основной школы для проведения педагогического эксперимента позволил определить критерии оценивания уровня сформированности креативности учащихся. Оценка решения задач открытого типа выставляется по двухбалльной шкале по каждому из четырёх критериев оценивания. Итоговый уровень развития креативности может быть оценен как сумма баллов по каждому критерию при решении системы задач открытого типа (по две задачи математической, лингвистической и естественнонаучной направленности).

Таблица 3

Поэтапная структура построения занятия обучающего курса

№ этапа

Содержание этапа

Описание этапа

Интервал времени
на прохождение этапа

1

Актуализация материала, рассмотренного на предыдущем занятии

Реализуется через постановку проблемных вопросов, решение которых позволяет выявить недостатки усвоения рассмотренного на предыдущем занятии метода

до 10 минут

(ответы на поставленные проблемные вопросы)

2

Теоретическая справка о методе, приёме или идее научного творчества

Реализуется через специально организованную беседу персонажей курса с учащимися, осваивающими материал. Возникающие проблемные ситуации решаются персонажами курса с постепенным описанием метода и показом способа его использования

до 30 минут

(на осмысление
материла и ответа на поставленные вопросы)

3

Постановка задач открытого типа пер­во­го или второго уров­ня сложности

Ставятся задачи, решение которых заключается в использовании средства, предназначенного именно для данной цели, или при выборе из нескольких альтернатив. Все необходимое только что рассмотрено или разобрано на примере аналогичной задачи в теоретической справке

до 20 минут

на каждую задачу

(на формулирование и описание решения по данному методу)

4

Постановка задач открытого типа тре­ть­его уровня сложности

Ставятся задачи, решение которых заключается в модернизации или адаптации предложенного метода, или требуется переформулирование исходной задачи в другую терминологию для ее решения

до 1 дня

на каждую задачу

(на поиск решения по предложенному методу)

5

Постановка задачи открытого типа четвертого уровня слож­ности

Для решения поставленной задачи необходимо получить решение, принципиально отличающееся от рассмотренного метода. Для получения решения необходимо воспользоваться логическим или абстрактным рассуждением, то есть проявить умение классифицировать, обобщать и проводить аналогии, прогнозировать результат, применять интуицию, воображение и фантазию

до 2–3 дней

(на поиск аналогичных проблемных ситуаций и рассмотрения методов решения, подбор метода решения)

6

Постановка исследовательскопо­ис­ко­вой задачи

Ставится задача, ответ которой будет получен индивидуально каждым обучающимся в соответствии с социальной окружающей средой, уровнем жизненного опыта и наблюдательности

до 2–3 дней

В рамках проведенной опытноэкспериментальной работы обоснована корреляция суммарных баллов с уровнем сформированности креативности на основе сопоставления результатов разных диагностик. Также проведено исследование по установлению надёжности и валидности предлагаемого метода оценивания уровня развития креативности.

Для определения надёжности метода взяты результаты двух испытаний, полученных при использовании с помощью двух параллельных систем задач открытого типа с разницей в один месяц. Полученные данные говорят о надёжности предложенного метода: коэффициент корреляции Пирсона для индивидуальных баллов разных сеансов 0,68; коэффициент надежности является статистически значимым и характеризует корреляцию средней силы. Выборка объёмом 414 учащихся репрезентативно представляет генеральную совокупность 57 571 учащихся в 2008–2009 уч. году с 5го по 9й класс в Кировской области c доверительной вероятностью 0,95 и ошибкой репрезентативности коэффициента корреляции 0,10.

Для подтверждения валидности метода проведено сравнение уровня сформированности креативности, полученного по методу, использованному в опытноэкспериментальной работе (система задач открытого типа), с результатами батареи креативных тестов Ф. Вильямса. Для диагностики креативности был использован адаптированный тест Ф. Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности детей и подростков от 5 до 17 лет. Полученные данные говорят о валидности предложенного метода: коэффициент корреляции Пирсона для индивидуальных уровней разных методов 0,59; коэффициент валидности является статистически значимым и характеризует корреляцию средней силы. Выборка объёмом 185 человек репрезентативно представляет генеральную совокупность 57 571 учащихся в 2008–2009 уч. году с 5го по 9й класс в Кировской области c доверительной вероятностью 0,95 и ошибкой репрезентативности коэффициента корреляции 0,09.

Обучающий эксперимент проводился в 2009–2011 гг. В нем приняли участие учащиеся 71 образовательного учреждения, среди которых школаинтернат (1), основные (6), средние общеобразовательные школы (32), школы с углубленным изучением отдельных предметов (18), гимназии (9), лицеи (5).

В 2009–2010 гг. школьники обучались по курсу «Эвристические методы мышления и активизации творчества», в 2010–2011 гг. – по курсу «На пути к творческому мышлению».

В эксперименте участвовали 839 учащихся 5–6х классов (452 – экспериментальные классы, 387 – контрольные классы). Контрольную группу составили школьники, не обучавшиеся специально на курсах развития креативности, но обучающиеся у учителей, которые периодически уделяют внимание развитию креативности. В экспериментальную группу вошли ученики, обучавшиеся по предложенным нами курсам.

Цель проведения обучающего и контрольных этапов экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанных модели и методики развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа с соответствующими методами их решения.

Для определения эффективности предложенной методики обучения выбирались учащиеся, находящиеся в приблизительно равных условиях, для чего анализировался уровень сформированности креативности учащихся. В целях диагностики уровня сформированности креативности в начале учебного года была предложена система задач открытого типа (по две задачи математической, лингвистической и естественнонаучной направленности). Результаты диагностики уровня сформированности креативности после выполнения предложенной системы задач в экспериментальной и контрольной группах представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня сформированности креативности учащихся

Уровень
развития
креативности

Число учащихся, набравших
соответствующий суммарный балл

Процентное соотношение

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Выше нормы

13

17

3%

4%

Норма

257

283

66%

63%

Ниже нормы

117

152

30%

34%

Таким образом, на начало констатирующего эксперимента средние показатели уровня сформированности креативности в экспериментальной и контрольной группах были приблизительно одинаковы.

Сравнение уровня сформированности креативности учащихся экспериментальной и контрольной групп производилось по итогам обучения на курсах развития креативности. Для исследования влияния предлагаемых модели и методики развития креативности учащихся испытуемым была предложена система задач открытого типа (по две задачи математической, лингвистической и естественнонаучной направленности). Цель проведения работы заключалась в сравнении уровня сформированности креативности учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

Наглядно количественные итоги представлены в табл. 5.

Таблица 5

Число учащихся по уровням сформированности креативности
по итогам диагностики после обучения

Уровень

развития

креативности

Число учащихся, набравших

соответствующий суммарный балл

Процентное соотношение

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Выше нормы

13

17

4%

10%

Норма

257

283

68%

71%

Ниже нормы

117

152

28%

19%

Для оценки различий полученных результатов при выполнении контрольной работы в ЭГ и КГ воспользуемся медианным критерием.

Значение статистики медианного критерия находим по формуле

В нашем случае Tнабл .= 4,59. Для уровня значимости = 0,05 и одной степени свободы находим Tкрит. = 3,84. Так как верно неравенство
Tнабл. > Tкрит. (4,75 > 3,84), то в соответствии с правилом принятия решения при использовании медианного критерия нулевая гипотеза отклоняется и на уровне значимости = 0,05 принимается альтернативная гипотеза: медианы распределения учащихся по сумме баллов за выполнение системы задач открытого типа различны в совокупностях учащихся экспериментальной и контрольной групп. При этом результаты учащихся ЭГ имеют тенденцию быть выше результатов учащихся КГ, то есть уровень сформированности креативности стремится быть выше в ЭГ, что подтверждает предположение об эффективности методики развития уровня сформированности креативности посредством решения задач открытого типа для учащихся основной школы.

Проведенная нами исследовательская работа позволяет, в частности, сделать следующие выводы.

1. Необходимость развития креативности учащихся обусловлена возросшими требованиями общества к способностям личности. Креативность рассматривается как сложное интегральное образование личности, взаимосвязанное с различными психическими процессами (мышление, воображение, интуиция, фантазия, внимание) и механизмами (сознательной и бессознательной работы, интеллектуальной деятельности), с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем: оптимальностью предлагаемых идей, эффективностью рассуждений, оригинальностью ответа и степенью разработанности решения. Развитие креативности рассматривается как создание условий для полноценного проявления и развития креативности личности.

2. Выявлено, что особенности развития креативности учащихся основной школы проявляются в системности знаний, установлении связей между знаниями из разных предметных областей, интенсивном использовании логической памяти и внимания. Потребность в самостоятельности, самоутверждении, ощущении собственной взрослости; уровень сформированности нравственных убеждений учащихся требуют от педагога тщательной проработки учебновоспитательного процесса. Предоставление учащимся возможности осваивать методы решения творческих задач, самостоятельно создавать их модификации характеризуют основную специфику развития креативности.

3. В ходе исследования разработана модель развития креативности посредством задач открытого типа. Модель основана на концептуальных идеях личностнодеятельностного подхода. Обучение школьников строится не только на общедидактических и частнодидактических принципах, но и на адаптированных методах и приёмах теории решения изобретательских задач, а также принципах, реализуемых при использовании систем задач открытого типа, что предполагает активное использование в учебном процессе продуктивных методов и приёмов обучения. Условиями, необходимыми для развития креативности, являются создание развивающей среды, обеспечение благоприятной психологической атмосферы, развитие педагогом собственной креативности, его взаимодействие с родителями. Всё перечисленное формирует умения предлагать оптимальные идеи, строить эффективные рассуждения, находить оригинальные ответы, подробно описывать ход решения. Умения формируются последовательно на основе задач первого уровня открытости.

4. Разработана методика развития креативности учащихся основной школы средствами решения задач открытого типа, использующая инструментарий теории решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера. Методика реализуется в авторских курсах «Эвристические методы мышления и активизации творчества» и «На пути к творческому мышлению». Занятия посвящены отдельным методам, приёмам и идеям научного творчества, опираются на материалы математического, лингвистического и естественнонаучного содержания. Методы, приёмы и идеи подобраны так, что учащийся может самостоятельно реализовать все этапы алгоритма исследования объекта, используемого в теории решения изобретательских задач. Системы задач подбираются с учетом развития основных показателей креативности при преодолении проблем.

5. В ходе опытноэкспериментальной работы выявлено положительное влияние предложенных модели и методики на развитие характерных показателей креативности учащихся, проявляющихся при преодолении проблем. Основанием для вывода об эффективности разработанных модели и методики явились количественные и качественные показатели использованных в ходе исследования диагностик и исследование по установлению надежности и валидности характеристик.

Представленное исследование не исчерпывает всех аспектов развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач «открытого» типа. Перспективность проведенного исследования заключается в том, что на его основе может быть проведена следующая исследовательская работа:

– разработка систем задач открытого типа по дисциплинам, преподаваемым в основной школе;

– выявление соотношения числа задач открытого типа с количеством других видов задач, используемых в учебном процессе;

– выявление путей и условий внедрения задач открытого типа на других ступенях образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях.

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

  1. Утёмов, В. В. К вопросу формирования инновационного мышления учащихся общеобразовательной школы посредством решения задач открытого типа [Текст] / В. В. Утёмов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2010. – № 2(3). – Киров: Издво ВятГГУ, 2010. – С. 31–34.
  2. Утёмов, В. В. Технология формирования креативности на основе задач открытого типа [Текст] / В. В. Утёмов // Образование. Наука. Научные кадры. – 2011. – № 2. – М: ЮнитиДана, 2011. – С. 204–209.
  3. Утёмов, В. В. Система задач открытого типа как средство развития креативности учащихся [Электронный ресурс] / В. В. Утёмов // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал. – Июль 2011, ART 1623. – CПб., 2011. – URL: http://www.emissia.org/offline/ 2011/1623.htm. – Гос. рег. 0421100031. ISSN 19978588. – Объем 0.5 печ. л. [Дата обращения 16.08.2011].

Учебнометодические пособия

  1. Утёмов, В. В. Учимся вместе с Совёнком: эвристические методы мышления и активизации творчества [Текст]: учебное пособие / В. В. Утёмов, П. М. Горев. – Киров: Издво ВятГГУ, 2010. – 104 с. – ISBN 9785938258051.
  2. Утёмов, В. В. Школа Совёнка: на пути к творческому мышлению [Текст]: учебное пособие / В. В. Утёмов, П. М. Горев. – Киров: Издво ВятГГУ, 2011. – 114 с. – ISBN 9785938259102.
  3. Утёмов, В. В. Формула творчества: решаем открытые задачи [Текст]: учебномето­ди­ческое пособие / В. В. Утёмов, П. М. Горев. – Киров: Издво ВятГГУ, 2011. – 288 с. – ISBN 9785852714152.
  4. Утёмов В. В. Путешествие в Страну творчества [Текст]: учебноме­то­дическое пособие / В. В. Утёмов, П. М. Горев. – Киров: Издво ВятГГУ, 2012. – 144 с. – ISBN 978852714268.

Статьи

  1. Утёмов, В. В. О некоторых аспектах реализации идей самообразовательного пространства / В. В. Утёмов // Проблемы повышения качества и эффективности профессионального образования: материалы Междунар. науч.практ. конф. IX Сибирская школа молодого ученого. 23–25 октября 2007 г. / под общ. ред. В. А. Дмит­риенко. – Томск: STT, 2007. – С. 86–87.
  2. Утёмов, В. В. Об опыте использования принципов ТРИЗпедагогики в обучении школьников математике [Текст] / В. В. Утёмов // Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика: материалы Междунар. науч.практ. конф. 14–16 ноября 2007 г. / под ред. А. А. Баранова, Э. Р. Хакимова, Я. С. Сунцовой. – Ижевск: ГОУ ВПО «УдГУ», 2007. – С. 458–460.
  3. Утёмов, В. В. О некоторых интегративных подходах в обучении школьников [Текст] / В. В. Утёмов // Наука. Университет. 2008: материалы VIII Междунар. науч. конф. преподавателей, аспирантов и студентов. 28–29 февраля 2008 г. – Новосибирск: АНО ВПО «НСИ», 2008. – С. 88–91.
  4. Утёмов, В. В. К вопросу об оценивании открытых задач [Текст] / В. В. Утё­мов // Наука. Университет. 2009: материалы IX междунар. науч. конф. преподавателей, аспирантов и студентов. 26–27 марта 2009 г. – Новосибирск: АНО ВПО «НСИ» 2009. – С. 324–327.
  5. Утёмов, В. В. Открытое обучение через интенсивное научное творчество [Текст] / В. В. Утёмов // Современное общество: актуальные проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.практ. конф., апрель 2009 г. – Волгоград: Центр прикладных научных исследований, 2009. – С. 180–182.
  6. Утёмов, В. В. Педагогический инструмент развития креативности [Текст] / В. В. Утёмов // Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: тез. докл. IV Всерос. науч. конф. Киров: Издво ВятГГУ, 2009. – С. 152–153.
  7. Утёмов, В. В. Педагогический инструмент мыслительного прорыва [Текст] / В. В. Утёмов // Современные проблемы науки, образования и производства: материалы Междунар. науч.практ. конф., 29 мая 2009: в 2 т. Т. 1. – Н. Новгород: Нижегородский филиал Университета РАО, 2009. – С. 173–174.
  8. Утёмов, В. В. Развитие креативности через использование ситуаций в обучении математике [Текст] / В. В. Утёмов, П. М. Горев // Математический вестник педвузов и университетов ВолгоВятского региона: период. межвуз. сб. науч.метод. работ. Вып. 11. – Киров: Издво ВятГГУ, 2009. – С. 293–299.
  9. Утёмов, В. В. О творческих задачах и критериях их оценивания [Текст] / В. В. Утёмов // Материалы Всерос. науч.практ. конф. «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы». – Киров: Издво ВятГГУ, 2009. – С. 219–223.
  10. Утёмов, В. В. О снижении погрешности оценивания общего уровня креативности [Текст] / В. В. Утёмов // Социальноантропологические проблемы информационного общества: материалы III Всерос. науч.практ. конф., декабрь 2009 г. – Киров: Издво ВятГГУ, 2009. – С. 190–194.
  11. Утёмов, В. В. Приобщение учащихся к творчеству через разрешения ситуаций [Текст] / В. В. Утёмов // Методическая подготовка студентов математических специальностей педвуза в условиях фундаментализации образования: материалы Всерос. науч. конф., октябрь 2009 г. – Саранск: Издво ГОУ ВПО МорГПУ, 2009. – С. 120–122.
  12. Утёмов, В. В. Формирование креативных способностей учащихся средствами решения задач «открытого» типа [Текст] / В. В. Утёмов // Сб. материалов Всеросс. науч.практич. конференции «Новые формы аттестации обучающихся в контексте преемственности обучения в школе и вузе». 20–21 октября 2010, Киров. – Киров: Издво ВятГГУ, 2010. – С.73–79.
  13. Утёмов, В. В. Взаимодействие адаптированных инструментов ТРИЗ и модели процесса проявления креативности как необходимое условие формирование творческих способностей [Текст] / В. В. Утёмов // Социальноант­ро­по­ло­ги­ческие проблемы информационного общества: материалы Всерос. науч.практ. конф., декабрь 2010 г. – Киров: Издво ВятГГУ, 2011. – С. 138–145.
  14. Утёмов, В. В. Использование элементов ТРИЗпедагогики в обучении школьников математике [Текст] / В. В. Утемов // Актуальные вопросы теории и методики обучения математике в средней школе: сб. науч. ст. Вып. 1. – Киров: Издво ВятГГУ, 2011. – С. 95–99.
  15. Утёмов, В. В. Использование открытых задач при формировании креативности учащихся основной школы [Текст] / В. В. Утёмов // Наука в современной мире: материалы V Междунар. науч.практ. конф. Москва, март 2011 г. / под общ. ред. Г. Ф. Гребенщикова. – М.: Издво «Спутник+», 2011. – С. 196–200.
  16. Утёмов, В. В. Формирование креативности учащихся основной школы посредством использования в обучении открытых задач [Текст] / В. В. Утёмов // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы второй Междунар. заоч. науч.практ. конф. 26 марта 2011 г. / под ред. Г. И. Си­мо­но­вой. – Киров: Издво ВятГГУ, 2011. – С. 43–47.
  17. Утёмов, В. В. Принципы решения математических задач, способствующих формированию креативности школьников [Текст] / В. В. Утёмов // Новые педагогические технологии: материалы I Междунар. науч.практ. конф. Москва, апрель 2011 г. / под общ. ред. С. М. Косенок. – М: Издво «Спутник+», 2011. – С. 103–108.
  18. Утёмов, В. В. Процесс проявления креативных способностей учащихся через решения задач «открытого» типа [Текст] / В. В. Утёмов // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. заоч. науч. конф. Пермь, апрель 2011 г. Т. I / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 180–184.
  19. Утёмов, В. В. Открытые задачи как средство развития креативности учащихся основной школы [Текст] / В. В. Утёмов // Актуальные проблемы науки: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.практ. конф. 30 мая 2011 г.: в 4 ч. Ч. 2. – Тамбов: Издво ТРОО «БизнесНаукаОбщество», 2011. – С. 142–143.
  20. Утёмов, В. В. Система «открытых» задач как средство развития креативности учащихся основной школы [Текст] / В. В. Утёмов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы Междунар. заоч. науч. конф. Уфа, июнь 2011 г. / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. – Уфа: Лето, 2011. – С. 79–84.
  21. Утёмов, В. В. Задачи открытого типа как инструмент формирования инновационного мышления [Текст] / В. В. Утёмов // Молодой ученый. – 2011. – № 1. – С. 237–240.
  22. Утёмов, В. В. Использование методов решения изобретательских задач при формировании креативных способностей учащихся основной школы [Текст] / В. В. Утёмов // Молодой ученый. – 2011. – № 2. Т . 2. – С. 128–132.
  23. Утёмов, В. В. Формирование креативности учащихся основной школы посредством использования задач «открытого» типа [Текст] / В. В. Утёмов // Молодой ученый. – 2011. – № 3. Т. 2. – С. 156–158.
  24. Утёмов, В. В. Использование задач открытого типа для формирования инновационного мышления учащихся общеобразовательной школы [Текст] / В. В. Утёмов // Московское научное обозрение. – 2011. – № 3. – С. 43–47.


Подписано в печать 15.03.2012 г.

Формат 6084/16.

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз.

Заказ № 066.

Отпечатано
в полиграфическом цехе Издательства ВятГГУ,

610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673674






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.