WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

дондокова Римма Пурбуевна

Развитие коммуникативной компетентности

подростков в условиях бурятской сельской 

национальной школы

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Бурятский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» Маланов Иннокентий Александрович

Официальные оппоненты:

Базарова Татьяна Содномовна, доктор педагогических наук, доцент, декан социально-психологического факультета ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Танхасаева Светлана Семеновна, кандидат педагогических  наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусства»

Ведущая организация: АОУ ДПО «Республиканский институт кадров управления и образования» Министерства образования и науки Республики Бурятия

Защита состоится 31 мая 2012 года в 16.00ч. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд. 1110

Автореферат разослан 28 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. пед. наук, доцент        Т.Н. Суетина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Преобразования в социальной сфере, предпринятые в последнее время в России, существенным образом изменили требования к результатам образовательной деятельности. В качестве значимых образовательных результатов сегодня рассматривается не только владение определенным комплексом знаний, умений, навыков, позволяющее эффективно включать его в систему социальных отношений, но и способность на их основе принимать квалифицированные решения. Налицо социально значимая проблема построения такой системы обучения, которая обеспечила бы учащегося этими качествами. Осмысление такого заказа в рамках педагогической науки привело к разработке компетентностной парадигмы образования.

Общие положения компетентностного подхода были зафиксированы в следующих документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Согласно этим документам компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности), отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. При этом основным результатом образовательной деятельности становится, по мнению ведущих исследователей компетентностного подхода (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, П.П. Борисов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, В.А. Исаев, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.Ф. Присяжная, Дж. Равен, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Н.П. Чурляева, Т.В. Шамардина, С.Е. Шишов), формирование у обучаемых ключевых компетенций, овладение которыми и определяет компетентность личности.

По своему характеру и степени вклада в формирование личности субъекта коммуникативная компетентность относится к ключевым и универсальным: продуктивность трудовой, познавательной, мыслительной деятельности, жизнеспособность человека связаны в значительной мере со способностью индивида к социальной коммуникации, с его индивидуально-психологическими и личностными качествами, необходимыми для успешного общения. Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований (Г.М. Андреева, Л.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, И.И. Рыданова) показывают, что именно в общении происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее качеств, нравственной сферы и мировоззрения.

Проблема развития коммуникативных качеств школьников разрабатывается в таких дидактических направлениях личностно-ориентированного образования, как диалоговое обучение (Ш.А. Амонашвили, З.Г. Кисарчук, С.Ю. Курганов и др.), учебное сотрудничество (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новиков, Г.А. Цукерман и др.), игровое взаимодействие (О.С. Газман, С.А. Шмаков и др). Она является в достаточной степени изученной в отечественной педагогической науке, в частности, в исследованиях А.А. Бодалева, Н.В. Бордовской, Л.К. Гейхман, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, Н.Д. Колетвиновой, Е.Е. Косило, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Л.А. Петровской, А.В. Растянникова, П.В. Растянникова, А.А. Реана, Е.А. Юниной, В.А. Якунина и работах других авторов. Одними из направлений исследований в данной области являются изучение структуры коммуникативной компетентности (Л.К. Гейхман, И.И. Зарецкая, Е.Е. Косило, И.И. Рыданова, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Л.М. Митина); определение источников развития коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Д.А. Иванов, С.В. Кривцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).

Однако проблема развития коммуникативной компетентности школьников в различных типах образовательных учреждений, в частности бурятской сельской национальной школе, является недостаточно исследованной. Специфика современной бурятской сельской национальной школы определяется тем, что социально-воспитательная среда проектируется с учетом особенностей традиционной коммуникативной культуры этноса, сложившейся в процессе исторического этногенеза, с одной стороны, и необходимостью формирования у подрастающего поколения коммуникативных качеств, необходимых для социальной адаптации в современном поликультурном и информационном обществе, с другой стороны. В связи с этим при исследовании данной проблемы мы опирались на работы, где изучены: 1) этнопсихологические особенности бурятского народа (М.С. Васильева, С.Ц. Чимитова, И.Н. Дашибалова, Ц.Ч. Жимбаева); 2) принципы и идеи народной педагогики (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, Я.И. Ханбиков, А.Ф. Хинтибидзе); 3) проблемы развития бурятской национальной школы (О.Б. Бадмаева, Л.С. Васильева, Э.Х. Галшиев, Г.А. Гармаев, А.Г. Гомбожапов, Ц.Р. Дабаева, Т.Д. Дугарова, И.А. Маланов, Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев, Ю.Б. Рандалов, Ж.Т. Тумунов); 4) история становления бурятской национальной школы, перспективы ее дальнейшего развития (Н.К. Елаев, С.Д. Намсараев, Г.Ц. Молонов); 5) научно-методические основы развития бурятской школы, этнической педагогики бурят (М.С. Васильева).

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что проблема развития коммуникативной компетентности в условиях бурятской сельской национальной школы является значимой для современной образовательной практики и требует научно-теоретического исследования.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена следующими противоречиями:

- между необходимостью реализации компетентностного подхода в образовательной практике бурятской сельской национальной школы и сохраняющимся традиционным подходом к организации образовательного процесса;

- между стремлениями педагогов бурятской сельской национальной школы к оптимальной организации образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативной компетентности у учащихся, и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы;

- между современными требованиями к уровню коммуникативных способностей подростков и существующими способами педагогической деятельности по их развитию.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему, каким образом использовать этнокультурный потенциал бурятской сельской национальной школы в развитии коммуникативной компетентности подростков?

Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий в существующей педагогической практике по развитию коммуникативной компетентности подростков – учащихся бурятской сельской национальной школы, недостаточность теоретической и методической разработанности проблемы обусловили актуальность данного исследования на тему «Развитие коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы.

Объектом исследования выступает образовательный процесс бурятской сельской национальной школы.

Предметом исследования является процесс развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы.

Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы будет успешным, если:

  • коммуникативная компетентность будет рассматриваться как способность и готовность подростка к осуществлению продуктивного общения; как сложное структурное образование, состоящее из мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, которые будут целенаправленно развиваться в их диалектическом единстве;
  • в качестве значимых компонентов коммуникативной компетентности будут рассматриваться эмпатийная позиция участников общения; установка на кооперирование, а не на конкуренцию; сотрудничество как основа продуктивного взаимодействия; отношения, подразумевающие в общении доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого;
  • в основу содержания воспитания подростков будет положена идея этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, основанная на социально-этнических идеалах, ценностях, отраженных в народном творчестве, национальном фольклоре;
  • будет реализовано программное, технологическое обеспечение процесса инкультурации личности подростка в коммуникативной деятельности с учетом поликультурности современного общества, направленное на развитие у школьника потребности общения, формирование ценностного отношения к общению, знакомство учащихся с ведущими нормами общения, формирование системы знаний, умений, необходимых для полноценного общения, активизацию коммуникативной деятельности подростков на занятиях и во внеурочное время;
  • в организации коммуникативной деятельности подростков на уроке, во внеурочной деятельности учителем будут использоваться активные и интерактивные методы обучения.

В соответствии с целью, предметом, объектом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

  1. Изучить специфику, выявить условия продуктивной реализации идей компетентностного подхода в образовательной практике бурятской сельской национальной школы.
  2. Раскрыть сущность коммуникативной компетентности подростка, осуществить структуризацию, определить критерии и уровни е развития.
  3. Раскрыть научно-теоретическую, технологическую характеристики модели развития коммуникативной компетентности подростка в условиях бурятской сельской национальной школы.
  4. Разработать диагностическую методику определения уровня развития коммуникативной компетентности с учетом специфики бурятской сельской национальной школы.
  5. Разработать программу развития коммуникативной компетентности подростка в условиях бурятской сельской национальной школы как систему практических действий реализации одноименной модели.
  6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития коммуникативной компетентности подростка в условиях бурятской сельской национальной школы.

Методологической основой исследования стали фундаментальные философские положения о единстве общего, особенного и единичного в социальных процессах; о соотношении общечеловеческого и национального (Б.С. Гершунский, В.М. Межуев), о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.); о современных подходах к обновлению содержания образования в нациоанльной школе; научные этнопедагогичечские концепции (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, А.З. Измайлов, Я.И. Ханбиков), идеи компетентностного, личностно-ориентированного, этнокультурного, системного подходов.

Теоретическую основу исследования составляют: философские концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган); культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); аксиологические и культурологические основы философии образования (Е.П. Белозерцев, Л.Н. Голубева, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теория деятельности и общения и их роль в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); педагогические и социально-психологические подходы к проблеме общения (Г.М. Андреева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская); исследования по изучению коммуникативной культуры (А.А. Бодалев, С.А. Смирнов, О.В. Шмайлова, В.В. Соколова); положения методики коллективной творческой деятельности (О.С. Газман, И.П.  Иванов, П.Н. Лосев, С.А. Шмаков).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование; изучение продуктов творческой деятельности подростков, анализ коммуникативной деятельности школьников; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2012 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.) проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнен понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования.

На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) разрабатывалась модель развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы; описывалась методика проведения опытно-экспериментальный работы, была подтверждена актуальность исследования, подготовлены спецкурсы, направленные на развитие коммуникативной компетентности подростков, проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития коммуникативной компетентности у подростков.

На третьем этапе (2007-2012 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию коммуникативной компетентности подростков, учащихся бурятской сельской национальной школы, систематизировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, которые подтвердили выдвинутую гипотезу, оформлялись результаты исследования.

База исследования: Ага-Хангильская средняя общеобразовательная школа им. Базара Барадина, Челутайская, Урдо-Агинская и Цаган-Челутайская средние общеобразовательные школы Агинского Бурятского округа Забайкальского края.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • уточнена сущность понятия «коммуникативная компетентность» применительно к подросткам, обучающимся в бурятской сельской национальной школе;
  • обоснована педагогическая модель развития коммуникативной компетентности подростков, обучающихся в бурятской сельской национальной школе, и доказана ее эффективность;
  • разработано программное, технологическое обеспечение развития коммуникативной компетентности подростков, определены особенности его реализации в образовательной практике бурятской сельской национальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и описании процесса развития коммуникативной компетентности подростков с учетом этнопсихологических, социокультурных и конфессиональных особенностей; в расширении представлений о способах развития коммуникативной компетентности подростков в бурятской сельской национальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития коммуникативной компетентности подростков, также авторские спецкурсы могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Коммуникативная компетентность – сложное структурное образование, состоящее из мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, целенаправленно развивающееся в их диалектическом единстве, – определяет способность и готовность подростков к осуществлению продуктивного взаимодействия со средой.
  2. Процесс развития коммуникативной компетентности подростков направлен на формирование потребности общения; развитие ценностного отношения к общению; знание учащимися основных норм общения; формирование системы знаний, умений, необходимых для полноценного общения; активизацию коммуникативной деятельности подростков на занятиях и во внеурочное время с помощью активных и интерактивных методов обучения.
  3. Логика развития коммуникативной компетентности подростков отражена в следующих этапах реализации программного, технологического обеспечения: формирование у подростков отношения к себе как субъекту коммуникации, личностное самопознание, самопонимание себя как субъекта коммуникации; формирование направленности подростка на восприятие и принятие другого; предоставление подросткам возможности участия в социально-ориентированном общении, предполагающем взаимодействие учащихся, основанное на совместном выполнении общественно важных дел.
  4. Процесс развития коммуникативной компетентности подростков в бурятской сельской национальной школе базируется на необходимости учета национально-психологических особенностей школьников (этнокультурные ценности, специфика мировосприятия) и их проявления в учебно-воспитательном процессе; этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, предполагающей воспитание подростков на основе социально-этнических идеалов, ценностей народа, отраженных в народном творчестве; обогащения национальным фольклорным материалом содержания уроков, факультативных занятий, элективных курсов, внеклассных мероприятий.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением апробированного инструментария, комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике изучения процесса развития коммуникативной компетентности подростков. Достоверность подтверждается валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, соблюдением требований к выборке при проведении опросов.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, российских и региональных научных и научно-практических конференций. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 10 публикациях автора. Среди них 5 статей, опубликованных в журналах, рекомендуемых ВАК Российской Федерации для публикации материалов диссертационных исследований: научные журналы «Вестник Бурятского госуниверситета» (2006, 2009, 2012) и «Вектор науки Тольяттинского госуниверситета» (2012).

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, первостепенные задачи и методы исследования, кратко изложены основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы» рассмотрены философские, психологические, педагогические подходы к проблеме развития коммуникативной компетентности подростков и на этой основе изложены теоретические предпосылки моделирования процесса его развития в условиях бурятской сельской национальной школы.

Вначале выявлена сущность компетентностного подхода, рассмотрены существующие теоретические подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность», их соотношение. Несмотря на широкое использование этих понятий в научной литературе, их специфика, по мнению И.А. Зимней, Л.А. Петровской, А.Л. Андреева, содержательно точно не определена. Поэтому вопрос о разграничении названных терминов все еще остается актуальным.

Анализ трактовок рассматриваемых выше понятий свидетельствует о существовании различных смысловых толкований (В.И. Кабрин, З.И. Клычникова, И.В. Макаровская), но при этом большинство исследователей понимают под термином «компетентность» способность личности к деятельности, а под «компетенцией» – содержательный компонент этой способности в виде знаний, умений, навыков, способов деятельности, субъектного опыта (Вербицкий, 2004).

Таким образом, обобщение существующих представлений об этих понятиях позволило нам сформулировать собственные определения следующим образом: компетенция – совокупность знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, обеспечивающих возможность осуществлять деятельность, а компетентность – освоение личностью соответствующих компетенций, характеризующих личностное отношение к ней и предмету деятельности.

По определении соотношения понятий «компетентность» и «компетенция», нами было рассмотрено основное для нашего исследования понятие «коммуникативная компетентность», которое отождествляется с понятием «коммуникабельный» и характеризуется как «способный, склонный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их» (Зимняя, 2004).

В западной дидактике под коммуникативной компетенцией понимается способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразностью высказывания (Хаймс, 1972).

Анализ существующих в практике образования определений коммуникативной компетентности дает нам возможность определить как готовность и способность к осуществлению успешного общения, достигающего цели (эффективного) и эмоционально благоприятного (психологически комфортного) для участвующих сторон общения, обеспечивающего доброжелательное взаимодействие людей, эффективное решение всевозможных задач общения, владение устной и письменной речью.

Наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных. Это означает, что содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них.

Коммуникативная компетентность в своем предметно-содержательном аспекте может рассматриваться и в рамках народообразующей, менталеообразующей и этнокультурной функций как средство интеграции личности в национальную и мировую культуру. Такой механизм представлен национально-региональным компонентом содержания образования, включающим этнокультурные коммуникативные традиции.

Далее мы исследовали психолого-педагогические и физиологические особенности развития подростков. В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы (их значение в становлении личности подростка снижается), тогда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением (Еремин, 1991).

Анализ литературы также показал, что особенностями этого возраста являются новые отношения с миром взрослых, расширение объема деятельности, изменение характера, социального положения, смена интересов подростка, формирование чувства взрослости, способность к абстрактному мышлению, биологические изменения; формирование таких качеств, как смелость, целеустремленность, самостоятельность, инициативность, выдержка и решительность; умение выстраивать логические схемы (Д.И. Фельдштейн, Х. Ремшмидт, Н.Н. Толстых, А.М. Прихожан, Ф. Раис, С.Л. Рубинштейн).

Вместе с тем, по данным психологических исследований (Ф. Раис, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.А. Тюрьмина, Ю.М. Жуков), подростки часто не могут наладить успешное общение не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Большинство из них проявляет некритичное отношение к самим себе как субъектам общения. Подростки не всегда умеют выслушать и понять другого, сформулировать и отстоять свою точку зрения. Ориентируясь в общении на удовлетворение своих потребностей в понимании и признании, подростки не всегда умеют адекватно эмоционально выразить себя.

В связи с этим актуальной задачей для подростков становится овладение умением эффективно общаться, быть способным устанавливать различные отношения, осуществлять конструктивные взаимодействия, быть интересным, уникальным в общении и т.д. – все то, что составляет «золотой фонд» личностного развития в подростковый период и определяет уровень развития коммуникативной компетентности. И в этом плане школа в частности и процесс образования в целом могут сыграть важную роль в решении данной проблемы (Н.И. Гусакова, Т.Н. Гурьева, Г.В. Девяткина, Н.И. Дереклеева, Ю.Ц. Дубовицкая, Л.В. Давыдюк).

Выявленные в процессе исследования сущностная характеристика, структура коммуникативной компетентности, психолого-педагогические особенности подросткового возраста позволили разработать на их основе модель формирования коммуникативной компетентности подростков, обучающихся в бурятской сельской национальной школе. Предлагаемая модель представляет собой теоретически обоснованную конструкцию развития коммуникативной компетентности подростков, представленную целевым, содержательным, процессуальным, результативным блоками.

Целевой блок направлен на разработку программного, технологического обеспечения процесса инкультурации личности подростка в коммуникативной деятельности с учетом поликультурности современного общества, направленное на развитие у подростков потребности общения, формирование ценностного отношения к общению; знакомство учащихся с ведущими нормами общения; формирование системы знаний, умений, необходимых для полноценного общения; активизацию коммуникативной деятельности учащихся на занятиях и во внеурочное время.

Второй значимой задачей данного блока является конструирование образовательной среды бурятской сельской национальной школы, реализующей программное, технологическое обеспечение и актуализирующую и стимулирующую развитие коммуникативной компетентности подростков во всех видах образовательной деятельности.

Содержательный блок модели отражает коммуникативную компетентность как комплекс сформированных знаний, норм, ценностей, навыков, мотивов, образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно, непринужденно реализовывать их в общении.

Представление коммуникативной компетентности в национально-региональном компоненте содержания образования определяется двумя ведущими принципами – принципом культурологической интеграции, призванным обеспечить преодоление дезинтеграции личности, позитивный рост личностных изменений учащихся при освоении ими содержания культуры в виде ее народных компонентов; и принципом регионализации в овладении этноисторическими традициями, направленными на гармонизацию личности через содержание образования, рассматриваемое в виде как нормативно-универсальной базы, так и в виде его народных компонентов, обеспечивающих результирующий итог, – национальное самосознание и готовность к интеграции в мировое образовательное сообщество.

Основными путями этнизации содержания учебно-воспитательного процесса в рамках реализации идей компетентностного подхода можно считать обогащение национальным фольклорным материалом содержания уроков. Родной язык обучения считается определяющим национальным измерением школы. Необходимо моделирование структуры родного языка как модификата стереотипа восприятия (мышления). Моделирующими системами могут быть художественные (фольклорные, эпические) тексты. В качестве образовательных текстов может выступить не только игра, но и тексты эпоса, особые реконструкции истории и способов поведения в природе, на охоте и др.

Приобщение к этнокультуре осуществляется через овладение «инструментарием» ее познания, «языком» ее художественных форм, проникновением в ценностно-смысловое содержание символов культуры бурятского народа.

Процессуальный блок включает следование учителя определенным принципам, использование основных методов, средств и форм, реализацию условий развития коммуникативной компетентности. Освоить компетентность, как, впрочем, и проявить ее, можно только в деятельности.

В систему методов развития коммуникативной компетентности входят следующие составляющие: беседы, дискуссии, круглые столы, рефлексивные практики, тренинги, кейс-метод, игровые методы обучения, методы коллективной творческой деятельности, метод проектов и др.

Среди средств развития коммуникативной компетентности на уроках и внеклассных занятиях ведущим является комплекс коммуникативно-творческих заданий.

Процессуальный блок модели отражает систему коллективных, групповых, индивидуальных форм организации развития коммуникативной компетентности подростков.

Результативный блок. Эффективность в деятельности педагогов школы по развитию коммуникативной компетентности достигается посредством целостного видения приоритетных компонентов данной компетентности и освоением школьниками теоретических и технологических позиций их осуществления.

Результативный блок представляет собой систему отслеживания, оценивания и анализа результатов реализации теоретических положений модели в образовательной практике бурятской сельской национальной школы.

Были выделены следующие критерии оценки эффективности результата развития коммуникативной компетентности подростка: потребность в общении; внимательное, доброжелательное отношение к участникам общения; установка на сотрудничество в процессе общения; объем имеющихся у учащегося знаний коммуникативных норм, правил, способствующих продуктивному общению; их осознанность; освоение (интериоризованность и готовность к воспроизведению); осознанность действий, необходимых для продуктивной коммуникации; их освоение, гибкость использования; самоконтроль и самооценка собственных коммуникативных действий.

Таким образом, представленная модель формирования коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы позволила обоснованно спроектировать экспериментальную работу с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели развития коммуникативной компетентности подростков бурятской сельской национальной школы» описан ход экспериментальной работы.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2003-2012 гг. Экспериментальной базой исследования выступили Ага-Хангильская средняя общеобразовательная школа им. Базара Барадина, Челутайская, Урдо-Агинская, Цаган-Челутайская средние общеобразовательные школы Агинского Бурятского округа Забайкальского края.

На констатирующем этапе эксперимента приняли участие учащиеся 7-9-х классов, которые образовали четыре группы (учащиеся Ага-Хангильской средней общеобразовательной школы общей численностью 41 чел., Челутайской средней школы – 37, Урдо-Агинской средней школы – 35, Цаган-Челутайской средней школы – 37). Таким образом, общая численность подростков, принявших участие в констатирующем эксперименте, составила 150. Выбор данных образовательных учреждений был обусловлен их сходством практически по всем параметрам, в том числе по контингенту учащихся.

Эксперимент был организован в соответствии с общей логикой исследования и включал три этапа – констатирующий, преобразующий и обобщающий. Констатирующий этап подчинялся цели определения исходного уровня развития коммуникативной компетентности подростков, обучающихся в бурятской сельской национальной школе. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: психологическое тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, метод самооценки; методы математической статистики со статистической значимостью экспериментальных данных с использованием пакета программ Microsoft Excel 2003 и Statistica 6.0

В качестве методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности коммуникативной компетентности по таким основным показателям, как общая потребность в общении или уровень общительности; особенности восприятия подростком группы; уровень развития коммуникативных умений, были использованы три опросника (методики «Оценка уровня общительности» по В.Ф. Ряховскому, «Оценка отношений подростка с классом», «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона).

На основе результатов тестирования были определены количественные и качественные характеристики уровня развития различных компонентов коммуникативной компетентности подростков, обучающихся в бурятской сельской национальной школе.

Анализ результатов тестирования готовности подростков к коммуникации показал низкую степень навыков в спонтанных речевых актах, ограниченный словарный запас и позволил отнести 85% тестируемых к элементарному уровню языковой подготовки. При рассмотрении одного из факторов, формирующих интерес подростков к продуктивному взаимодействию, а именно мотивации, выяснилось, что они испытывают коммуникативные потребности в плане контактов как в устной, так и в письменной формах коммуникации. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что в практике работы бурятских сельских национальных школ доминируют традиционные подходы к развитию коммуникативных умений, навыков взаимодействия, они не направлены на развитие коммуникативной компетентности современных подростков. Анализ исследований показал, что в данных школах работа по развитию коммуникативной компетентности подростков не всегда носит систематизированный и теоретически обоснованный характер, использование социокультурных, этнических и религиозных традиций находится на низком уровне.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что для выделенных с помощью методики диагностики общительности двух групп с низким уровнем общительности индивидуалистический тип отношения к группе является наиболее характерным и чаще всего встречающимся. В свою очередь, такой тип отношения является прямым следствием слабой потребности в общении и эти два показателя коррелируют между собой. Данный факт показывает устойчивую взаимосвязь между мотивационным, эмоциональным и поведенческим компонентами коммуникативной компетентности подростка.

С целью выявления места и роли родного языка и культуры в практике образовательных учреждений, семейного воспитания, с одной стороны, и в потребностях школьников, с другой, проводилось анкетирование группы родителей, учителей и подростков.

Данное исследование проводилось в группе родителей подростков 7-9-х классов Ага-Хангильской и Челутайской средних школ в количестве 100 человек. Среди опрошенных 94% – женщины (мамы) и 6% – мужчины (папы), что связано с меньшим желанием мужчин принимать участие в исследовании.

Результаты анкетирования показали, что значительное количество родителей (27%) поверхностно осведомлено о традициях своего народа, однако часть респондентов (30%) ведет беседы со своими детьми о сложившихся традиционных способах взаимодействия бурят со старшими, женщинами, детьми и т.д. Большинство опрошенных (31%) крайне редко читает народные литературные произведения со своими детьми в силу нехватки свободного времени или множества других причин.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что социокультурные, этнические и религиозные традиции бурят утратили важнейшую роль и былое значение в воспитании подрастающего поколения. Такая практика, впрочем, характерна для многих этнических регионов в условиях трансформации российского общества.

В целях выявления потребностей самих подростков проведено анкетирование среди учащихся 7-9-х классов в количестве 100 человек (62 девочки и 38 мальчиков). Анализ анкет подростков вновь подтвердил гипотезу об утрате ведущего положения народных традиций в жизни бурятской семьи и национальной сельской школы: 38% родителей сами плохо ориентируются в вопросах особенностей семейных взаимоотношений в бурятской семье, традиций буддизма. Подростки также редко (48%) сталкиваются с различными формами социально-воспитательной работы, основанными на этносоциальных особенностях быта и жизненного уклада бурят. Поэтому не случайно то, что большинство подростков высказало пожелание о необходимости построения образовательной среды школы и семьи, основанной на этих традициях (64%).

Как показали данные анкетного опроса, большинство учащихся признается в том, что в общении они испытывают проблемы и страхи, что свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной деятельности по развитию навыков общения в ходе учебных занятий и во внеурочное время. 42% подростков высказали, что они затрудняются выступать перед аудиторией (даже перед своим классом), делать сообщения на уроках, формулировать и презентовать собственные заключения.

Анализ работы учителей показывает, что в условиях бурятской сельской национальной школы они уделяют большое внимание развитию учебных умений учащихся, однако неоправданно мало учебного времени отводят на развитие речи своих воспитанников, не всегда используются активные и интерактивные методы обучения на уроках и во внеурочное время. Однако учащиеся показывают, что доминирующей формой организации учебной деятельности на уроке является групповая форма работы, в которой развиваются умения сотрудничать, работать в команде, формируется социальная ответственность.

Анализ посещенных уроков учителей, беседы с учащимися позволяют делать следующие выводы: примерно 60-70% учебного времени занимает речь учителя. Это связано как с объективными, так и субъективными причинами. К объективным причинам относятся перенасыщение учебных программ, недостаточное количество часов на изучение отдельных тем и курсов, трудности содержания учебного курса или темы. Субъективные причины связаны с коммуникативным поведением педагога, его умением распределять учебное время урока. Именно школа, учитель, тщательно организуя коммуникативное общение учащихся на уроке и внеурочное время, решают вопрос снижения дефицита общения учащихся в социальной среде. Из бесед с выпускниками сельских школ округа выясняется, что наибольшие затруднения при дальнейшем обучении в вузах, ССУЗах они испытывают именно в сфере общения.

Для подтверждения результатов исследования на данном этапе был проведен содержательный анализ результатов выполненных подростками контрольно-диагностических заданий по основным видам учебной деятельности, который показал доминирование низкого уровня сформированности коммуникативной компетентности. Так, 65,2 % школьников не владеют эмоционально окрашенной лексикой, 35,7 % слабо знакомы с культурными реалиями этноса, 74,0% не способны адекватно проанализировать социокультурную информацию и выбрать приемлемый стиль общения. Учащиеся школ в целом проявляют значительную степень мотивации изучения родного языка, но инструментальная мотивация оказалась намного выше (78,3 %), чем интегральная. Даже лучшие школьники показывают низкий уровень сформированности коммуникативных умений.

В целом результаты диагностики уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся бурятской национальной сельской школы получены нами при проведении констатирующего эксперимента (табл. 1)

Таблица 1

Состояние сформированности коммуникативной компетентности учащихся на констатирующем этапе экспериментальной работы

Уровень сформированности коммуникативной

компетентности школьников

низкий

средний

высокий

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

87

58,2

46

30,6

17

11,2

Результаты исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы актуализировали необходимость организации целенаправленной деятельности по ее развитию на преобразующем этапе исследования. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить в качестве экспериментальных две группы учащихся, а именно – третью и четвертую. В первой и второй группах образовательная деятельность велась в традиционном режиме.

Для реализации модели нами была разработана Программа развития коммуникативной компетентности, направленная на формирование у подростков экспериментальных групп представлений о роли общения в жизнедеятельности, знаний способов и средств коммуникации; на расширение коммуникативного опыта учащихся через включение их в групповую, коллективно-творческую и исследовательскую деятельность, в игровые ситуации и анализ реальных жизненных ситуаций.

Программа развития коммуникативной компетентности подростков выполняла следующие функции: просветительская (знакомство учащихся с явлением коммуникативной компетентности); развивающая (развитие у подростков мотивов повышения собственной коммуникативной компетентности); корректирующая (коррекция коммуникативной компетентности подростков).

В Программе уделяется внимание требованиям педагогики сотрудничества в организации коммуникативного взаимодействия с детьми: доверительность, диалогичность, взаимопонимание, единство языка общения, реальные контакты.

Интегрирующим звеном всех мероприятий Программы экспериментальной работы является этнокультурный компонент. Этнопедагогизация образовательного процесса, в рамках которого планируется развитие коммуникативной компетентности подростков, выстраивается на основе учета половозрастных, этнокультурных характеристик коммуникативного поведения бурятских подростков, с одной стороны, и социально-этнических идеалов, ценностей бурятского народа, отраженных в самом содержании Программы, с другой стороны.

Внедрение Программы осуществлялось в 3 этапа: подготовительный, основной и заключительный. Последовательность этапов обеспечивает функциональное единство целей и задач, содержания и методов работы педагогического коллектива и отражает основные блоки педагогической модели развития коммуникативной компетентности подростков. Изначально был определен целевой компонент модели, а именно были сформулированы цель деятельности и задачи, обеспечивающие ее достижение. Далее в ходе реализации Программы на первых двух этапах были определены и реализованы содержательные и процессуальные компоненты. На заключительном этапе определялась результативность работы.

Основной целью первого этапа являлось формирование у подростка отношения к себе как субъекту коммуникации, личностное самопознание, самопонимание себя как субъекта коммуникации. Основными формами работы учителей и подростков на первом этапе реализации спроектированной Программы стали уроки русского языка, литературы, бурятского языка, бурятской литературы; занятия спецкурса «Мир общения», факультатива «Культура бурятского народа».

Занятия спецкурса «Мир общения», программа которого представлена ниже, проводились психологом школы, основными методами работы с подростками которого стали тренинг, беседа, дебрифинг, на которых ребята знакомились с правилами продуктивной коммуникации, обсуждали проблемные ситуации, которые могут возникнуть в процессе делового, личностного общения. Во время тренинговых занятий необходимо было научить подростка воспринимать и понимать себя.

Учителя русского языка и литературы, бурятского языка и литературы работали по перспективному плану «Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках», утвержденному учебно-методическим советом школы. Одновременно наряду с развитием устной речи шла работа по развитию письменной речи. Основными формами письменных работ являлись выписывание цитат, изложение, сочинение, составление плана, тезисов, конспект, отзыв, рецензия на ответ, заметка, составление тезисов и конспектов при изучении сложного материала, ведение записей по ходу объяснений учителя.

С целью развития когнитивно-коммуникативных умений в устной и письменной речи на уроках предлагались памятки, в которых раскрывается алгоритм монологических форм письменной и устной речи. Проводились конкурсы по составлению учащимися авторских текстов монологических форм письменной и устной речи.

Следует отметить, что актуальность этнического воспитания обусловлена ростом национального самосознания, необходимостью освоения детьми, помимо русской и мировой, родной культуры. В содержание преподавания учебных дисциплин Ага-Хангильской средней общеобразовательной школе были введены специальные тематические модули, которые отражают этнокультурное своеобразие бурятского народа, например, на разных уроках, истории – «Культура и быт бурятского народа»; технологии – «Народные промыслы»; языка и литературы – «Фольклор бурятского народа», «Своеобразие бурятского языка», «Обычаи бурятского народа», физкультуры – «Бурятские народные игры», «Национальные виды спорта».

Углубленному изучению школьниками бурятской культуры на первом этапе реализации Программы отводились часы, предполагаемые на предмет «Литература Бурятии» и факультатив «Культура бурятского народа».

Следующим направлением работы по реализации этнокультурного подхода стал сравнительно-сопоставительный анализ художественных произведений бурятских писателей, в основе которого лежит взаимосвязанное изучение родной и русской литературы.

Целью второго этапа является формирование направленности подростка на восприятие и принятие «другого». Следует отметить, что формирование любых умений возможно только в специально разработанных условиях, где используются неоднократные упражнения в схожих ситуациях. Эти условия может обеспечить тренинг коммуникативных умений, представляющий собой форму специально организованного общения. Поэтому в качестве основной организационной формы достижения поставленной цели рассматривался коммуникативный тренинг.

В рамках реализации второго этапа Программы проводились классные часы, объединенные общей проблематикой: «Формулы речевого этикета», ориентированные на развитие у подростков речевой культуры. Создаваемую в процессе данной работы атмосферу рассматривали как среду свободной коммуникации, целью которой является формирование собственной позиции и развитие умений слушать «другого».

Цель третьего этапа реализации Программы развития коммуникативной компетентности заключалась в предоставлении подросткам возможности коммуникативного самовыражения в коллективных творческих делах, проектно-исследовательской деятельности.

Важное место в реализации Программы на третьем этапе занимает проектно-исследовательская деятельность, предполагающая открытие школьниками «нового» знания. Проектно-исследовательская деятельность обладает большим развивающим потенциалом, поскольку он способствует развитию как логического, творческого мышления подростков, так и коммуникативной компетентности.

В процессе коллективных творческих дел у ребят развивается коммуникативная компетентность в плане не только формы, но и содержания, а именно критичнее становится самооценка подростка, у него возникает чувство партнерства и ответственности за партнера не только в процессе совместной творческой деятельности, но и в обыденной жизни.

На данном этапе реализации Программы ученикам предлагались групповые исследовательские проекты по этнокультурной проблематике. Подростками были выполнены такие проекты, как «Роль субургана в жизни бурят», «Символика чисел в жизни бурят», «Роль статуи Будды Майтрейи в духовной жизни современников», «Духовное послание Даши-Доржи Итигилова своему народу», «Юндун Чойдон как символ мира». Исследовательская деятельность школьников была организована в рамках научного сообщества «Юные барадинцы», действующего на протяжении десяти лет в Ага-Хангильской средней школе.

Исследовательский проект учащихся – дидактическое средство активизации участия школьников в проектно-исследовательской деятельности, их интереса к проведению исследования, стимулирование развития у ребят исследовательских, коммуникативных умений, письменной и устной речи подростков, необходимых для презентации результатов учебных исследований, которые школьники обязательно докладывают на научно-практической конференции научного сообщества «Юные барадинцы» и специализированной районной научно-практической конференции детей-бурят «День юного краеведа».

В завершение проектно-исследовательской работы подростков проводилась общая презентация и обсуждение результатов. Проектно-исследовательская деятельность организовывалась и на занятиях элективных курсов, предлагаемых подросткам на третьем этапе реализации Программы: «Основы журналистики», «Сочинения разных жанров».

Далее, следуя логике исследования, мы провели анализ коммуникативной компетентности подростков экспериментальных групп. Уровень потребности в общении и общительности у подростков, принявших участие в реализации Программы, повысился. Причем повышение уровня общительности в сравнении с уровнем, зафиксированным до реализации Программы, носит значительный характер При использовании t-критерия значимости различий Стьюдента выявлено, что в обоих случаях наблюдаются статистически значимые различия на достаточно высоком уровне значимости.

При сравнении показателей «до» и «после» реализации программы выявляются статистически значимые различия в уровне развития не только индивидуалистической направленности общения, но и в уровне развития коллективистической направленности, что говорит о наличии положительной тенденции в формировании поведенческого компонента коммуникативной компетентности подростков.

После реализации Программы развития коммуникативной компетентности параллельно качественному снижению уровня индивидуалистической направленности происходит рост коллективистического восприятия групп сверстников. Это еще раз указывает на эффективность разработанной методики, которая вызывает изменение отношения в группе, что и является следствием повышения не просто общительности, но и заинтересованности подростков в установлении коммуникативных контактов. После реализации Программы подростки становились более сплоченными. Сплоченность, в свою очередь, доказывает, что поведенческий компонент коммуникативной компетентности у данных подростков достаточно сформирован. Также она указывает на то, что Программа оказывала положительное воздействие на большинство подростков, принимавших участие в ее реализации.

Данные исследования, проведенного после преобразующего эксперимента, показывают, что происходят качественные изменения не только по отношению к сверстникам в ситуациях общении, но и повышается уровень коммуникативной активности в частности и коммуникативной компетентности в целом.

Данные, полученные по методикам, подтверждаются результатами выполнения контрольно-диагностических заданий в основных видах учебной деятельности. На констатирующем этапе исследования было выявлено доминирование низкого уровня сформированности умений и навыков, определяющих развитие коммуникативной компетентности. Если на начальном этапе экспериментальной работы лишь 35,7% подростков были слабо знакомы с культурными реалиями бурятского этноса, то на заключительном этапе уже 12,4%; 23,7% обследованных не владеют эмоционально окрашенной лексикой (на начальном этапе – 65,2%). Вначале большинство подростков (74%) не могли выбрать приемлемый стиль общения, на заключительном этапе лишь 13,9% учащихся испытывали проблемы в выборе стиля общения.

Изменения касались и личностных характеристик. Изменение уровня развития коммуникативной компетентности нашло отражение и в качестве развития устной и письменной речи подростков при защите исследовательских проектов.

Итак, полученные на преобразующем этапе экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что разработанная модель действительно является эффективной. Реализация Программы, определяющей модель развития коммуникативной компетентности подростков, способствует формированию в совокупности ее мотивационного, эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов. Использование социокультурных, этнических и религиозных традиций бурятского народа в качестве средства развития коммуникативной компетентности подростков показало ее эффективность и подтвердило сформулированную в начале исследования гипотезу.

Таким образом, экспериментальная проверка подтвердила эффективность разработанной педагогической модели развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы.

В заключении проведен обобщающий анализ теоретического и практического исследования проблемы. Исследование подтвердило состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы и позволило сформулировать основные выводы:

1. Процесс развития коммуникативной компетентности подростков, обучающихся в бурятской сельской национальной школе, основывается на психофизиологических, этнопсихологических, социокультурных, конфессиональных особенностях и традициях народа.

2. Особенность процесса развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы проявляется в интеграции урочного и внеурочного видов деятельности через включение их в групповую, коллективно-творческую и исследовательскую деятельность, в игровые ситуации и анализ реальных жизненных ситуаций.

3. Процесс развития коммуникативной компетентности представляет собой не процесс развития эгоцентрированного коммуникативного стиля с навязыванием своей позиции, а научение подростков ведению социально-ориентированного общения, предполагающего стремление к кооперации, т.е. взаимоуважение собеседников друг друга. Иначе говоря, интегративность постулируемого подхода и его дидактическая ценность также основываются на внедрении основных принципов морали в убеждения подростков.

4. Результативность работы по развитию коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы определяется комплексом методик, выявляющих способность к продуктивным видам коммуникативной деятельности, осуществленной с учетом возрастных, этнопсихологических и социокультурных особенностей.

Теоретические основы проведенного исследования позволяют расширить представления о характерных признаках развития коммуникативной компетентности подростков бурятской сельской национальной школы как особой социальной группы. В ходе работы были выделены отдельные проблемные вопросы, которые могут быть использованы в целях дальнейших педагогических исследований по вопросам развития коммуникативной компетентности.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Дондокова Р.П. Речевой этикет и речевые стереотипы [Текст] / Р.П. Дондокова // Вестник Бурятского государственного университета. – Серия 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. – 2006. – С. 207-212.
  2. Дондокова Р.П. Развитие культуры речи подростков в сельской национальной школе [Текст] / Р.П. Дондокова // Вестник Бурятского государственного университета. – Серия 7. Педагогика. 2006. – С. 182-187.
  3. Дондокова Р.П. Особенности развития мышления подростков в сельской национальной школе [Текст] / Р.П. Дондокова // Вестник Бурятского государственного университета. – Серия 7. Педагогика. – 2009. – Вып. 1. – С. 120-123.
  4. Дондокова Р.П. Исследование практики по развитию коммуникативной компетентности подростков в бурятской сельской национальной школе [Текст] / Р.П. Дондокова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – Вып. 1. Педагогика, психология. – 2012. – №1(8). – С. 138-142.
  5. Дондокова Р.П. Сущностная характеристика и структура коммуникативной компетентности [Текст] / Р.П. Дондокова // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. –  Вып. 1.1. Педагогика. – С. 18-21.

В материалах научных конференций

  1. Дондокова Р.П. Коммуникативная культура как нормативная поведенческая модель в бурятской культуре [Текст] / Р.П. Дондокова // Россия–Азия: становление и развитие национального самосознания: материалы междунар. науч. конф. – Улан-Удэ, 2005. – С. 213-215.
  2. Дондокова Р.П. Развитие коммуникативной культуры личности на основе синтеза духовных ценностей западной и восточной цивилизаций [Текст] / Р.П. Дондокова // Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской междунар. науч. конф. – Ч. 2. – Улан-Удэ, 2006. – С. 67-70.
  3. Дондокова Р.П. Развитие коммуникативной компетенции подростков в сельской национальной школе [Текст] / Р.П. Дондокова // Компетентностный подход как фактор повышения качества образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Чита, 2010. – С. 75-82.
  4. Дондокова Р.П. Этнопедагогизация сельской национальной школы как одно из направлений реализации компетентностного подхода [Текст] / Р.П. Дондокова //Актуальные проблемы современной психологии и педагогики: материалы всерос. науч.-практ. конф. г. Челябинск, 24-25 августа. – Челябинск: Матрица, 2011. – С. 4-8.
  5. Дондокова Р.П. Модель развития коммуникативной компетентности подростков в условиях бурятской сельской национальной школы [Текст] / Р.П. Дондокова // Личность в условиях современных социальных изменений: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (г.Челябинск, 29-30 августа 2011 г.). – Челябинск: Матрица, 2011. – С. 26-33.

Подписано в печать 23..12.11. Формат 6084 1/16.

Усл. печ. л. 1,5.  Тираж 100. Заказ 85.

Издательство Бурятского госуниверситета

670000, г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а.

E-mail: riobsu@gmail.com






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.