WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЛУКАШЕНКО Софья Николаевна

развитие исследовательской компетентности

студентов вуза в условиях многоуровневой

подготовки специалистов

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тюмень – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный уни­верситет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Захарова Ирина Гелиевна

Официальные оппоненты:

Стариченко Борис Евгеньевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», проректор по информатизации, заведующий кафедрой новых информацион­ных технологий в образовании

Кривенко Яна Васильевна, кандидат

педагогических наук, АОУ «Тюменский

областной государственный институт развития регионального
образования», доцент кафедры естественно-математи-ческого образования

Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 1 июня 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003,  г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библио-течном центре ФГБОУ В ПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан  27 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается значительными из­менениями в педагогической теории и образовательной практике. Актуальной задачей высшего образования сегодня становится прак­тическая реализация компетентностного подхода и переход на двухуровневую систему обучения (бакалавриат и магистратура).

Реформирование системы высшего образования связано с со­циально-экономическими изменениями в стране. Сегодня требуется специалист, который готов проявлять активность в меняющихся условиях, способный к самостоятельному анализу ситуации, посто­янному саморазвитию и самосовершенствованию. Выпускник вуза (любой ступени) должен обладать определенным набором компе­тенций, характеризующих его как личность и как специалиста. При этом возникает вопрос о связи компетенций бакалавра и магистра  и обеспечении преемственности в овладении компетенциями разных уровней.

Федеральные государственные образовательные стан­дарты ряда направлений  (экономика, прикладная информатика, информа­ционные системы и технологии и другие) определяют во многом одинаковые компетент­ностные модели бакалавров и магистров. Однако в магистратуре важное место, наряду с пополнением про­фессиональных знаний и умений, занимает задача развития научно-исследовательской компетентности, определяемой не только про­фессиональными, но и общекультурными компетенциями (способ­ность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности). В бакалавриате на первом плане стоят задачи пополнения общеобразовательных и общепрофессио­нальных (в меньшей мере специальных) знаний  и развития пре­имущественно аналитико-исполнительских компетенций. Даже если в стандарты бакалавриата и заложена задача развития  научно-исследовательской компетентности, то на практике бакалавр рас­сматривается как исполнитель, призванный в основном решать по­ставленные задачи,  а магистр – это уже высококвалифицированный исследователь, который должен владеть методологией научного ис­следования, хотя обучение в магистратуре  занимает всего 2 допол­нительных года после обучения в бакалавриате. Мы полагаем, чтобы  бакалавр в итоге достиг уровня исследователя-ма­гистра, необходимо заниматься всесторонним развитием исследова­тель­ской компетентности непрерывно, на протяжении всего процесса обучения в вузе, что требует новых подходов к разработке содержа­ния и реализации фундаментальной подготовки бакалавров и маги­стров.

Несмотря на растущее число научных исследований, посвя­щенных модернизации российского высшего образования  (В.И. Байденко, Б.А. Сазонов, В.М. Зуев и др.), реализации компетент­ностного подхода в образовании (В.А.Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков  и др.), рассмотрению понятия исследо­вательской компетентности (А.М. Митяева, С.В. Абакумова, И.А. Коваленко, В.Г. Сотник, Я.В. Кривенко и др.), требуются конкрети­зация понятия «исследовательская компетентность» в условиях многоуровневого образования и выявление педагогических средств и условий, обеспечивающих развитие исследовательской компе­тентности студентов вуза.

Нами выявлено основное противоречие, существующее в со­временном высшем образовании,  между развитием системы много­уровневого высшего образования, ориентированной на магистра-исследователя, и  ограниченно понимаемыми целями бакалавриата как ступени высшего образования. На практике это влечет усечен­ность организационных форм, содержания, средств и технологий образования на уровне бакалавриата, но именно здесь должны за­кладываться основы для следующей ступени образования – маги­стратуры, а также для самообразования и саморазвития выпускника в период его будущей профессиональной деятельности.

Данные обстоятельства определяют проблему исследования, связанную с поиском средств непрерывного развития исследова­тельской компетентности студентов в условиях многоуровневой подготовки специалистов, и тему исследования: «Развитие исследо­вательской компетентности студентов вуза в условиях многоуров­невой подготовки специалистов».

Объект исследования: образовательный процесс вуза в усло­виях многоуровневой подготовки специалистов.

Предмет исследования: выявление и обоснование особенно­стей организации и содержания процесса обучения в вузе, направ­ленного на развитие исследовательской компетентности студентов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели развития ис­следовательской компетентности студентов в условиях многоуров­невого высшего образования.

Гипотеза исследования: успешное развитие исследователь­ской компетентности студентов в условиях многоуровневого обра­зования будет обеспечено, если:

- исходить из понимания исследовательской компетентности как интегративного качества личности, непрерывно развиваемого на протяжении всего процесса обучения в вузе, а сложную структуру исследовательской компетентности рассматривать в единстве и вза­имосвязи ее ценностно-мотивационного, когнитивного, содержа­тельно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного ком­понентов;

- достижение  планируемых результатов развития прослежи­вать на основе овладения учебно-исследовательскими и научно-ис­следовательскими компетенциями, соотнесенными с уровнями обу­чения (бакалавриат и магистратура);

- использовать для моделирования образовательного процесса интегративный структурно-логический подход, основанный на де­реве целей, которое наглядно представляет взаимосвязи целей в их иерархии, что необходимо для управления учебным процессом и мотивации преподавателей и студентов;

- обеспечить непрерывность фундаментальной подготовки студентов, поддерживая последовательное освоение знаково-отра­жательной, практико-моделирующей и проективной форм их учеб­ной деятельности, что будет способствовать не только движению от приобретения конкретных знаний к освоению общепрофессиональ­ных умений и навыков, а также трансформации учебно-исследова­тельской в научно-исследовательскую деятельность.

- в зависимости от ведущей формы деятельности практически реализовать иерархические взаимосвязи: методов и форм  работы, дидактических средств и педагогических условий для разных уров­ней развития исследовательской компетентности (элементарного, базового, повышенного), что позволит формировать и осуществлять индивидуальные образовательные траектории развития исследова­тельской компетентности;

- в процессе непрерывной подготовки использовать комплекс взаимосвязанных разноуровневых исследовательских задач, необ­ходимых для овладения основными исследовательскими компетен­циями: недоопределенные и с избыточными данными, обратные, на составление структурно-логических блок-схем, практической направленности и на доказательство, оценочно-аналитические и проектно-технологические;

- учитывать неравномерность покомпонентного развития ис­следовательской компетентности как основную отличительную особенность использования дерева целей. Учебно-исследователь­скую и научно-исследовательскую деятельность студентов коррек­тировать в зависимости от  выраженности сочетаний отдельных компонентов (первая группа – когнитивный и содержательно-дея­тельностный, вторая – ценностно-мотивационный, коммуникатив­ный и рефлексивный).

В соответствии с целью исследования и его гипотезой реша­лись следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние многоуровневого образования в России и за рубежом.

2.Определить содержание понятий «исследовательская компе­тентность», «учебно-исследовательские компетенции», «научно-ис­следовательские компе­тенции», «учебно-исследовательская дея­тельность», «научно-исследователь­ская деятельность» в условиях многоуровневого образования.

3. Построить модель развития исследовательской компетент­ности в условиях многоуровневой подготовки.

4. Разработать критериально-диагностический комплекс, поз­воляющий выявлять динамику развития исследовательской компе­тентности студентов.

5. Провести опытно-экспериментальную работу с целью про­верки эффективности развития исследовательской компетентности в рамках предложенного подхода.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: ведущие идеи компетентностного подхода в высшем образовании (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), основные идеи развивающего обучения (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.Я.Лернер, и др.), контекстное обучение в высшей школе (А.А. Вербицкий), деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, А.С. Шаров и др.), работы, посвященные рассмотрению учебно-ис­следовательской и научно-исследовательской деятельности (А.М. Митяева, А.В. Леонтович, М.В.Степанова, А.П. Тряпицына и др.), организации исследовательской работы студентов (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Е.А. Шашенкова и др.), исследования по использо­ванию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова и др.), методология и методы  обучения матема­тическим дисциплинам (Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойа, А.Я. Хинчин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой ги­потезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и ме­тодической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, моделирование, обобщение и конкре­тизация); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тести­рование, экспертные оценки, анализ продуктов исследовательской деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа); мате­матические методы обработки результатов опытно-эксперимен­тальной работы.

Опытноэкспериментальная база исследования: Институт математики, естественных наук и информационных технологий и Институт права, экономики и управления Тюменского государ­ственного университета.

Основные этапы исследования:

На теоретико-поисковом этапе (2005-2006 гг.) проводились изучение философской, психолого-педагогической, социологиче­ской литературы по теме исследования, анализ методических мате­риалов, учебных планов, рабочих программ, государственных обра­зовательных стандартов высшего профессионального образования, сравнительный анализ моделей подготовки специалистов зарубе­жом. Формулировались терминологический аппарат, рабочая гипо­теза, цели и задачи исследования, разрабатывались структура и мо­дель развития исследовательской компетентности.

На преобразующем этапе (2006-2011 гг.) выявлялись особен­ности развития исследовательской компетентности студентов, осу­ществлялись опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития  исследовательской компетентности студентов вуза и диагностика ее развития.

На обобщающем этапе (2011-2012 гг.) анализировались и си­стематизировались материалы исследования, интерпретировались полученные результаты, разрабатывались рекомендации, оформ­лялся текст диссертации.

Научная новизна

Обоснована необходимость использования интегративного структурно-логического подхода к организации образовательного процесса, направленного на развитие исследовательской компе­тентности студентов; в его рамках:

- определена уровневая структура исследовательской компе­тентно­сти;

- выделены учебно-исследовательские и научно-исследова­тельские компетенции, являющиеся составляющими общекультур­ных и профессиональных компетенций, которыми должен владеть современный выпускник вуза;

- разработана модель развития исследовательской компетент­ности студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки спе­циалистов, основанная на  иерархическом дереве целей, построен­ном по принципу дедуктивной логики с применением эвристиче­ских процедур и отображающем связи между целями и средствами их достижения; она служит основой для планирования и управления образовательным процессом и отражает механизм мотивации пре­подавателей и студентов;

- определены иерархически связанные педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской компетентности сту­дентов: уменьшение регламентации их исследовательской деятель­ности, предоставление им все большей свободы выбора ее форм, усложнение ее содержания, повышение требований к качеству ис­следовательских работ;

- доказана асинхронность покомпонентного развития  иссле­довательской компетентности  и обоснована необходимость коррек­тировки педагогических условий в зависимости от преобладающего развития компонентов в сочетаниях: 1) когнитивный + содержа­тельно-деятельностный; 2) ценностно-мотивационный + коммуни­кативный + рефлексивный;

- составлен комплекс иерархически связанных исследователь­ских задач: недоопределенные и с избыточными данными (разви­вают внимание к исходным данным, дают неоценимую практику в постановке задач),  на доказательство (способствуют развитию способностей генерировать идеи, выдвигать гипотезы, аргументи­ровано обосновывать свои предположения и др.),  обратные (разви­вают способности к овладению обратной операцией для восстанов­ления или проверки корректности исходных данных, правильности решения), практической направленности (необходимы для осозна­ния неразрывной связи теории с практикой, для овладения основами моделирования), на составление структурно-логических блок-схем (развивают умения анализировать и систематизировать учебный материал, видеть главное, выявлять основные идеи, следить за ло­гикой), оценочно-аналитические (развивают умения анализировать и синтезировать, выявлять закономерности, оценивать деятель­ность), проектно-технологические (развивают умения выдвигать гипотезы, составлять план решения, использовать разнообразные методы исследования, оформлять и представлять результаты иссле­дования). Предложены последовательности предъявления этих за­дач.

На примере сквозного математического образования показана возможность непрерывного развития исследовательской компе­тентности студентов вуза за счет организации образовательного процесса в соответствии с выделенными структурированными вза­имосвязями: учебных дисциплин, организационных форм исследо­вательской работы, дидактических средств, способствующих разви­тию ИК, с выделением ведущей деятельности (знаково-отражатель­ной, практико-моделирующей или проективной).

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обогащении поня­тийного аппарата педагогики высшей школы за счет уточнения понятия «ис­следовательская компетент­ность студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки спе­циалистов» как непрерывно развиваемого на протяжении всех лет обучения в вузе качества личности в процессе овладения ими учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компе­тенциями;

- в разработке дополняющей дидактику высшей школы иерархической модели развития исследовательской компетентно­сти, функционирующей на принципах: интеграции учебной и ис­следовательской деятельности, осознания и постепенного освоения студентами приемов и основных этапов исследовательской дея­тельности, проблемности, самостоятельности, активности, креатив­ности и самоорганизации;

- в дополнении представлений об особенностях использования дерева целей доказательством необязательной синхронизации до­стижения одинакового уровня развития исследовательской компе­тентности по всем компонентам в силу личностных особенностей студентов и индивидуальных траекторий их развития;

- в обогащении теории моделирования образовательных про­цессов за счет предложенного подхода к построению модели разви­тия исследовательской компетентности в условиях многоуровне­вого образования, ядром которой служит дерево целей;

- в разработке критериально-диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику развития исследовательской компетентности студентов в процессе обучения;

- в обосновании целесообразности использования комплекса исследовательских задач в образовательном процессе в качестве ос­новы планирования и реализации индивидуальных траекторий раз­вития исследовательской компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в раз­работке и внедрении программно-методического обеспечения раз­вития исследовательской компетентности, включающего: 1)  ком­плекс исследовательских задач; 2) программу факультативного курса «Основы исследовательской деятельности»; 3) ориентирован­ные на разный уровень развития исследовательской компетентности комплексы заданий по высшей математике, теории вероятностей, математической статистике и эконометрике, разработанные с уче­том личностных особенностей и возможностей студентов; 4) темы исследовательских работ; 5) дополнение рейтинговой оценки зна­ний студентов самооценкой и взаимооценкой; 6) использование си­стемы on-line консультаций и расширение работы с интернет-ресур­сами (интернет-библиотеки, научные форумы).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечива­ются опорой на фундаментальные положения современной психо­лого-педагогической науки; широтой и разносторонностью экспе­риментального исследования; объективностью экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденных ме­тодами математической статистики, а также личным вкладом ав­тора, который заключается в разработке программы факультатива «Основы исследовательской деятельности», УМК по дисциплинам «Математика», «Теория вероятностей и математическая стати­стика», контрольных материалов по высшей математике, теории ве­роятностей и математической статистике, программы опытно-экс­периментальной работы и ее осуществлении на всех этапах работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности соискателя в Тюменском государственном университете в качестве преподавателя базовых и профессионально-ориентированных математических дисциплин. Основные теоретические положения и результаты исследования за­слушивались, обсуждались и получили одобрение на международ­ных  и всероссийских научных конференциях, на заседаниях акаде­мической кафедры методологии и теории социально-педагогиче­ских исследований Тюменского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Несмотря на то, что вузовская подготовка специалиста на различных уровнях решает разные задачи (бакалавр получает обще­образовательную и общепро­фессиональную подготовку; магистр ориентируется на научно-исследователь­скую, конструкторскую, преподавательскую или руководящую деятельность), существует необходимость и возможность непрерывного развития исследова­тельской компетентности сту­дентов на протяжении всего срока их обучения в вузе (и в бакалавриате, и в магистратуре) на основе овладения учебно-исследовательскими и научно-исследователь­скими компетенциями.

2. Образовательный процесс в вузе, ориентированный на раз­витие исследовательской компетентности, можно строить по образу иерархического дерева целей, основанного на принципах соподчи­ненности (главная цель и подчиненные ей цели), развертываемо­сти (каждая цель одного уровня делится на подцели более низкого уровня) и соотносительной значимости (цели одного и того же уровня имеют различное значение для достижения цели более вы­сокого уровня). С его помощью определяются восходящие связи между целями: освоение разных форм учебной деятельности (зна­ково-отражательной, практико-моделирующей и проективной); по­этапное и покомпонентное развитие исследовательской компетент­ности с достижением определенного уровня (элементарного, базо­вого, повышенного); получение образования на конкретной ступени (бакалавриат или магистратура) и в итоге развитие исследователь­ской компетентности в условиях многоуровневой подготовки спе­циалистов.

3. Совокупность  педагогических условий, необходимых для поэтапного развития исследовательской компетентности, должна быть иерархически связана с индивидуальными исследователь­скими интересами студентов и изменяться в зависимости от уровня их развития. Движение от элементарного к базовому, от базового к повышенному уровню развития исследовательской компетентности обеспечивается за счет уменьшения регламентации  исследователь­ской деятельности студентов, предоставления им все большей сво­боды выбора ее форм, усложнения ее содержания, повышения тре­бований к качеству исследовательских работ и корректируется ва­рьированием этих условий в зависимости от выраженности сочета­ний отдельных компонентов: 1) когнитивный+содержательно-дея­тельностный;2) ценностно-мотива-ционный + коммуникативный + рефлексивный.

4.  Комплекс разработанных взаимосвязанных исследователь­ских задач с учетом разных последовательностей их предъявления (общий и индивидуальный подход) и уровня сложности является эффективным средством развития исследовательской компетентно­сти студентов.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введе­ния, 2-х глав, заключения, списка литературы (212 источников), 11 рисунков, 16 таблиц и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее акту­альность, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи ис­следования, представлены научная новизна, теоретическая и прак­тическая значимость, сформулированы основные положения, выно­симые на защиту.

В первой главе «Анализ инновационных процессов в выс­шем образовании»  проводится сравнительный анализ моделей подготовки специалистов зарубежных стран, рассматриваются со­временные проблемы многоуровневого обучения в России и компе­тентностная модель бакалавра и магистра в условиях многоуровне­вого обучения в вузе. В свете актуальных задач высшего образования – практиче­ской реализации компетентностного подхода и перехода на двух­уровневую систему образования – выделено понятие исследова­тельской компетентности в условиях многоуровневой подготовки специалистов.

Исследовательская компетентность (ИК) – это интегратив­ное качество личности, непрерывно развиваемое в процессе много­уровневого образования, выражающееся в способности и готовно­сти к самостоятельному решению исследовательских задач, владе­нии методологией исследовательской деятельности, признании ценности исследовательских умений и готовности их использовать в дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ ФГОС третьего поколения показал, что сегодня компе­тентность бакалавра и магистра определяется общекультурными и профессиональными компетен­циями, и позволил в ее составе выде­лить учебно-исследовательские и научно-исследовательские ком­петенции, которые и составляют содержательную суть исследова­тельской компетентности.

К учебно-исследовательским компетенциям отнесены: 1) способность анализировать, обобщать и критически оценивать ин­формацию для решения поставленных задач; 2) способность анали­зировать различные подходы к решению задач, методы, источники информации; 3) способность собирать и сопоставлять данные для подготовки информационных и/или аналитических отчетов, напи­сания реферативных работ, докладов; 4) способность анализировать готовые и полученные результаты исследований и передавать их в виде конкретных рекомендаций, составлять прогнозы, делать вы­воды; 5) способность решать исследовательские задачи, используя образцы, алгоритмы и схемы.

К научно-исследовательским компетенциям  1) способ­ность видеть и формулировать проблему, понимать и определять цель исследовательской работы;  2) способность понимать  и обос­новывать актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость исследования; 3) способность самостоятельно осваивать новые методы исследования, приобретать знания, в том числе с по­мощью информационных технологий; 4) способность продуциро­вать идеи, выдвигать гипотезы, планировать и проводить исследо­вание, используя собственные алгоритмы и схемы; 5) способность представлять и защищать результаты своей работы.

Уровни современного образования подразумевают разную подготовку. Магистратура предполагает узкую и глубокую специа­лизацию. Подготовка бакалавра – общепрофессиональная, в то время как востребован, в первую очередь, специалист (бакалавр или магистр), который вступает в жизнь не с готовыми рецептами, ин­струкциями, а со сложившимся творческим и личностным опытом, умеющий пополнять и обновлять знания и умения по мере необхо­димости. Это означает, что выделенные компетенции должны быть развиты и у бакалавра, и у магистра. Бакалавры должны овладеть всеми указанными компетенциями, но, возможно, с некоторыми ограничениями в самостоятельности проведения исследований и оригинальности результатов. Исследовательская деятельность  ма­гистров должна отличаться самостоятельностью, а результаты ис­следований – научной новизной.

       Исходя из смысла ИК, помимо содержательно-деятельност­ного компонента, определяемого степенью владения выделенными учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими компе­тенциями, ведением активной, успешной и результативной  иссле­довательской деятельности, в ее состав входят ценностно-мотива­ционный (мотивы положительного отношения к исследовательской деятельности, ценностное отношение к процессу, содержанию и ре­зультату исследовательской деятельности), когнитивный (владение системой знаний об исследовательской деятельности), коммуника­тивный (готовность и умение представлять результаты своих ис­следований, умение взаимодействовать в команде)  и рефлексивный(анализ и оценка результатов своей исследовательской деятельно­сти) компоненты. Уровни развития компонентов – элементарный, базовый и повышенный – будут отражать ориентиры развития ИК для разных этапов обучения: бакалавриат – базовый, магистратура – повышенный.

Во второй главе «Развитие исследовательской компетент­ности студентов вуза»  рассматривается иерархическое дерево це­лей как основа модели развития исследовательской компетентно­сти, обосновывается выбор дидактических средств, методов, орга­низационных форм развития ИК и критериев оценки развития ИК по всем компонентам; раскрываются возможности математических дисциплин для развития исследовательских компетенций студентов вуза. Отражены результаты реализации модели развития ИК сту­дентов на примере изучения базовых и профессионально-ориенти­рованных математических дисциплин.

Уровневая структура самой ИК и предположительно поэтап­ный и последовательный процесс развития ее компонентов позво­ляют использовать иерархическое дерево целей в качестве общей основы для моделирования процесса развития ИК в образовательном процессе вуза.

Целевой блок модели представлен иерархической связью главной цели и подчиненных ей целей. Для достижения главной цели – развития ИК в усло­виях многоуровневой подготовки специалистов (глобальная цель) – необхо­димо обеспечить развитие ИК и в бакалавриате, и в магистратуре (подцели вто­рого порядка). Так как выделенные уровни развития компонентов ИК соотне­сены с этапами обучения бакалавриат-магистратура, то достижение базового уровня в бакалавриате, а повышенного в магистратуре – это подцели третьего порядка. Подцель четвертого порядка – развитие компонентов ИК: ценностно-мотивационного, когнитивного, содержательного, коммуникативного и рефлек­сивного.

       Содержательно-технологический блок модели развития ИК представ­лен: изучаемыми дисциплинами, базовыми формами деятельности, формами и методами  работы со студентами, дидактическими средствами развития ИК (все элементы органично сочетаются с деревом целей, так как могут быть представ­лены в виде иерархической последовательности).

Основные учебные дисциплины могут обеспечить непрерывность и преем­ственность овладения исследовательскими компетенциями на протяжении всего процесса обучения в вузе. А поэтапное и последовательное движение (в процессе изучения выделенных дисциплин) от теоретических знаний к освое­нию предметных и общепрофессиональных умений и навыков, развитие необ­ходимых личностных качеств в образовательном процессе, переход от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности и, следовательно, развитие ИК обеспечивается последовательным освоением знаково-отража­тельной, практико-моделирующей и проективной форм учебной деятельности (А.А. Вербицкий, А.С. Шаров и др.).

В качестве универсального дидактического средства развития ИК, при­менимого к учебным предметным и профессиональным предметным областям, был разработан  комплекс исследовательских задач. Каждый тип задач пред­ставляет собой некоторую часть реального исследования и позволяет развивать выделенные исследовательские компетенции. Кажущаяся сложность взаимо­связей между задачами и компетенциями (см. пункт 2.1. диссертации) является преимуществом, так как задачи одного и того же типа нацелены на овладение разными компетенциями, что и обеспечивает их комплексность.

Использование исследовательских задач будет более эффективно, если предлагаются разные варианты последовательностей их предложения в зависи­мости от особенностей студентов и преподавателей, логики дисциплины, с уче­том уровня сложности всех типов задач.

Рис.2 Вариант иерархии типов исследовательских задач

Решая данные задачи, студент делает первые шаги в науке, выполняя не­большое исследование.

Оценочно-результативный блок модели представлен критериально-диа­гностическим комплексом, который позволяет осуществлять оценку развития ИК, анализировать и корректировать результаты. В качестве критериев и пока­зателей развития ИК были выделены: 1) ценностно-мотивационный –  выра­женность  внутренних мотивов положитель­ного отношения к исследователь­ской деятельно­сти; осознание значимости исследований для учебной и профес­сиональной деятельности, для жизни в целом; осознание значимости  изучения выделенных дис­циплин для развития исследовательских качеств; 2) когнитив­ный – владение системой знаний об исследовательской деятельности (полнота, глубина, системность знаний о логике, структуре, методах исследования и др.);  интеллектуальный потенциал; 3) содержательно-деятельностный – владение учебно-исследователь-скими и научно-ис­следовательскими компетенциями на разных уровнях, способность использовать исследовательские умения в не­стандартных ситуациях исследовательского характера; продуктивная учебно-познавательная и ис­следовательская деятельность в условиях обра­зова­тельной среды вуза; проявление активности, самостоятельности при решении исследо­вательских задач; 4) комму­никативный – умение рассуждать, доказывать и ар­гументировать свое решение; публично представлять и защищать результаты своей исследовательской ра­боты; использовать законы межличностного обще­ния в ситуациях исследова­тельского взаимодействия; 5) рефлексивный – осо­знание себя субъектом ис­следовательской деятельности; оценка готовности к выполнению исследовательских задач; владение навыками самоанализа и ана­лиза своей исследовательской деятельности. 

На основе выделенных критериев и соответствующих показателей  можно отслеживать динамику перехода студентов на более высокий уровень развития ИК. И, в соответствии с порядковой критериально-уровневой шкалой, можно дать условную общую и покомпонентную характеристику уровней раз­вития ИК:

Таблица 1

Характеристика уровней развития исследовательской компетентности

элементарный

базовый

повышенный

цен­ностно-мотива­ционный

наличие пред­положе­ния, что реше­ние ис­следо­ватель­ских за­дач приго­дится только в вузе; осознание необходимости изу­чения выделенных дисциплин для решения исследователь­ских задач, однако, преобла­дает внеш­няя мотивация к ис­следо­вательской деятельности

потребность в решении иссле­довательских задач связана с интересом и осознанием важ­ности исследовательских уме­ний; осознание необходимости изучения выделенных дисцип­лин для решения исследова­тельских задач

стойкая и осознанная по­треб­ность в овладении зна­ниями для осуществления исследо­вательской дея­тельности, ко­торую считают необходи­мой как для успешной учебы, так и для успешной дальней­шей профессиональной дея­тельно­сти

когни­тивный

освоение минимального уровня зна­ний о способах осуществле­ния исследо­вания или решения иссле­дователь­ских задач; невы­сокий интел­лектуальный по­тенциал

освоение знаний, яв­ляющихся базой для осущест­вления ис­следовательской деятельности; интеллектуальный потенциал не ниже среднего уровня

владение методологией ис­сле­довательской деятель­но­сти; высокий интеллектуаль­ный потенциал

содержа­тель­но-

деятель­ност­ный

сформированность отдельных ис­следовательских умений, способность их применения только в стандартных ситуа­циях (по образцу); непо­стоян­ство в проявлении актив­ности при решении исследова­тель­ских задач, исследователь­ская деятельность осуществля­ется с существенной помощью препо­давателя, выполняются только предусмотренные про­граммой учебные ис­следова­ния

владение учебно-исследова­тельскими и научно-исследова­тель­скими компе­тенциями на уровне бака­лав­риата, способ­ность применения исследова­тельских умений в нестан­дарт­ных учебных ситуациях; про­явле­ние чаще повышенной ак­тив­ности при проведении учеб­ных исследований, по­требность в направляющей поддержке преподавателя

владение учебно-исследова­тельскими и научно-исследо­ва­тель­скими компе­тенциями на уровне маги­стра­туры, спо­соб­ность применения иссле­дова­тельских умений в но­вых, не­стандартных ситуа­циях; ре­гулярное про­явление актив­ности и полной само­стоя­тель­ности в учебном и вне­учебном процессе, связан­ные с  боль­шим интересом к проводимым иссле­дованиям

комму­никатив­ный

готовность сообщать и на­глядно представлять информа­цию; рассуждения логичны, но возможно не хватает уверен­ной аргументации; готов­ность быть хорошим исполни­телем, рабо­тая в команде

Готовность формулировать и аргументировано отстаивать свою исследовательскую пози­цию; готовность обмениваться информацией, идеями, пробле­мами и решениями со специа­листами и дилетантами; брать на себя ответственность, рабо­тая в команде

готовность ясно и недву­смыс­ленно излагать свои вы­воды и знания, на которые они опи­раются; на научном уровне обмениваться инфор­мацией, идеями, проблемами и реше­ниями; брать на себя ответ­ственность, работая в команде, возглавлять команду

рефлек­сивный

осознание себя субъектом учебной исследовательской деятельности; чаще завышен­ная (заниженная)  оценка своих спо­собностей и возмож­ностей; анализ и оценка своих возмож­ностей, а также соотне­сение результата с поставлен­ной це­лью бывают затрудни­тельны

осознание себя субъектом ис­следова­тельской дея­тельности; чаще вер­ная оценка своих воз­можно­стей при вы­боре и реше­нии иссле­дователь­ских задач; владе­ние навыками анализа своей деятельности, способ­ность верно соотносить достиг­нутые результаты с по­ставлен­ной це­лью

осознание себя субъектом ис­следова­тельской дея­тель­ности; всегда верная оценка своих воз­можно­стей при ре­ше­нии исследо­вательских задач; вла­дение навыками ана­лиза, как своей деятельно­сти, так и ис­сле­дователь­ской дея­тельности дру­гих сту­ден­тов

Отталкиваясь от выделенных в модели связей, мы предположили, что функционирование модели развития ИК студентов вуза в условиях многоуров­невого образования определяется иерархически связанными и меняющимися в зависимости от уровня развития  ИК педагогическими условиями, понимае­мыми нами как совокупность мер, от которых зависит эффективность процесса развития ИК.

Таблица 2

Характеристика педагогических условий для разных уровней развития ИК

Условия

Характеристика

- обеспечение возрас­таю­щей самостоятельно­сти в прове­дении иссле­дования и оформлении его результа­тов(умень­шение регламен­тации, предоставление все большей свободы вы­бора форм, усложне­ние со­дер­жания УИД и НИД студен­тов);

- обеспечение поэтап­ного индивидуализиро­ванного повышения тре­бований к качеству про­цесса и ре­зульта­тов УИД и НИД.

Элементарный: четко поставлены рамки выполнения учебных ис­следований: выделены этапы, поставлены сроки выполне­ния, опре­делены варианты демонстрации результатов; строго определены формы учебно-исследовательской деятельности и содержание: сту­денту ставится исследовательская задача, предлагается план иссле­дования (образец, алгоритм), предла­гается набор источников (список литературы, ссылки на ин­тернет-библиотеки и др.);  представление и защита полученных результатов (новых и интересных для самих студентов) проис­ходит в процессе аудиторных занятий.

Базовый: осуществляется направляющая поддержка при реше­нии исследовательских задач: студенту ставится исследова­тельская за­дача, но он с большой долей самостоятельности вы­полняет основные этапы исследования, а преподаватель кор­ректирует его работу по мере возникновения трудностей; сту­дент сам следит за сроками про­ведения исследования; резуль­таты исследования могут быть пред­ставлены как на мини-кон­ференциях, проводимых в процессе изуче­ния дисциплины, так и на студенческих конференциях, сами резуль­таты могут пока не отличаться особой оригинальностью, но тема ис­следования, само исследование чаще нестандартно и интересно.

Повышенный: исследовательская работа студентов является полно­стью самостоятельной деятельностью: студент сам вы­бирает интере­сующую его исследовательскую задачу и прово­дит исследование по самостоятельно разработанной про­грамме, получает и защищает свои оригинальные идеи на раз­нообразных студенческих конферен­циях, представляет резуль­таты в виде тезисов или статьи.

Используя метод системного анализа, мы выявили  главную особенность процесса развития ИК – свойство асинхронности. Оно предполагает возмож­ность неодновременного достижения развития ИК по от­дельным компонентам, что требует корректировки использования указанных условий в зависимости от характера сочетаний компонентов: когни­тивного и содержательно-деятель­ностного (первая группа) или ценностно-мо­тивационного, коммуникативного, рефлексивного (вторая группа). При значи­тельной разнице в развитии компо­нентов следует ориентироваться на уровень развития компонентов первой группы.

Развитие исследовательской компетентности в вузе можно обеспечить в процессе изучения разных дисциплин. Но математические дисциплины об­ла­дают уникальными возможностями в плане интеллектуального развития сту­дентов, развития их исследовательских умений и приобретения опыта осу­ществления исследовательской  деятельности. Математическое образование необходимо рассматривать как важнейшую составляющую фундаментальной подготовки на любом уровне обучения и в бакалавриате, и в магистратуре, практически для любого направления подготовки. Математика является не только мощным средством решения прикладных задач профессиональной обла­сти, универсальным языком науки, но и элементом общей культуры человека.

В процессе изучения математики решаются следующие задачи:

- учебная – овладение системой математических знаний, приобретение запаса конкретных сведений, овладение определенными умениями и навыками;

- общеобразовательная – усвоение понятий, необходимых для взаимо­связи с другими науками, формирование определенной системы взглядов на окружающий мир, умение решать задачи прикладной направленности;

- воспитательная – развитие таких важных качеств личности, как акку­ратность,  точность, внимание, честность и правдивость, настойчивость и му­жество (А.Я. Хинчин), умение запоминать, абстрактно и критически мыслить, потребность к дальнейшему самообразованию, саморазвитию и творческому поиску;

- развивающая – развиваются абстрактное, логическое, системное, твор­ческое, критическое мышление, исследовательские умения, которые в полной мере должны присутствовать у магистра, а для этого должны развиться и у ба­калавра.

Многоуровневая система образования предусматривает, для обеспечения  его непрерывности и системности, обучение бакалавров и магистров по единым учебным планам и, вместе с тем, при ориентации на принцип фундаментально­сти, она предоставляет возможность организации разноуровневого образова­ния. Иерархические связи дисциплин математического и профессионального циклов для разных направлений подготовки, в процессе изучения которых можно обеспечить непрерывное развитие ИК, представлены в диссертации (пункт 2.2. и приложение 8).

Таким образом, в главе 2 предложен интегративный структурно-логиче­ский подход к организации образовательного процесса с целью развития ИК, основой которого является выделение иерархических структур (самой ИК, про­цесса развития ИК, педагогических условий, организационных форм, дидакти­ческих средств, учебных предметов, в процессе изучения которых последова­тельно осваиваются разные виды деятельности).

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась на базе Тюмен­ского государственного университета. В работе принимали участие студенты Института математики, естественных наук и информационных технологий и Института права, экономики и управления различных курсов  бакалавриата, 5 курса специалитета, 1 и 2 курсов магистратуры различных направлений: «Эко­номика», «Прикладная информатика», «Информационные системы и техноло­гии» «Компьютерная безопасность», «Математическое обеспечение и админи­стрирование информационных систем», всего 315 человек, а также 32 препода­вателя этих институтов.

Для обеспечения развития ИК в процессе непрерывного образования были выделены дисциплины, охватывающие как базовую, так и углубленную профессионально-ориентированную математическую подготовку, что позво­лило в полной мере реализовать предложенную модель.

Для выявления уровня развития ИК в процессе опытно-эксперименталь­ной работы использовались: стандартные методики диагностики уровня само­оценки, интеллектуальных и коммуникативных способностей, анализ, оценка, самооценка и взаимооценка  исследовательской деятельности студентов и ее продуктов, в том числе при выполнении курсовых и квалификационных работ, а также разработанные нами методики «Мотивы исследовательской деятельно­сти», «Владение исследовательскими компетенциями», анкеты для выяснения желаемого уровня обучения.

Оценку уровня развития ИК мы проводили покомпонентно и в целом. В соответствии с принципом соотносительной значимости при рассмотрении комплексной оценки мы принимали во внимание, что критерии и их показатели не равнозначны между собой по своему значению и влиянию на конечный ре­зультат.

Комплексная оценка развития ИК определялась по квалиметрическому правилу:где – обобщенные показатели соответствующих критериев развития ИК, оцененные по 3-х балльной шкале (1-3), весовые коэффици­енты для показателей развития ИК, определяемые экспертами.

Первый этап развития ИК – это первый год обучения в бакалавриате.  Результаты диагностики показали, что подавляющее большинство студентов находятся на элементарном уровне развития ИК (72,5% всех студентов), при этом они не понимают значимости изучения фундаментальных (математиче­ских) дисциплин как для дальнейшей профессиональной деятельности, так и для развития исследовательских качеств. Данный этап связан с освоением зна­ково-отражательной деятельности при изучении базовых дисциплин (анализ, алгебра и др.). В соответствии с принципом интеграции учебной и исследова­тельской деятельности на занятиях активно использовались задачи: на состав­ление структурно-логических блок-схем, обратные, с избыточными данными, а наряду с алгоритмическим методом обучения применялись метод логических рассуждений, метод проблемного изложения материала. Студенты выполняли задачи с постепенным усложнением содержания и только под руководством преподавателя. Студенты,  у которых был диагностирован базовый и повышен­ный уровни развития ИК (27,5%), решали задачи тех же типов, но повышенного уровня сложности, с направляющей поддержкой со стороны преподавателя или самостоятельно. Для овладения методологией исследования уже на первом курсе проводились занятия в рамках факультативного курса «Основы исследо­вательской деятельности».

Студентам разъяснялась сущность многоуровневой  системы образова­ния, для того чтобы они осознанно выбирали траекторию своего обучения. Проведенное на этом этапе анкетирование показало, что многие студенты (88,7%) еще не определились, образование какого уровня они хотели бы полу­чить в итоге. Студенты, ориентированные на обучение в магистратуре (5,6%), сразу заняли активную позицию, стремясь участвовать во всех предлагаемых видах исследовательских работ этого этапа (нестандартные задачи, доклады, рефераты, обзоры и др.).

Положительная мотивация студентов (на всех этапах работы) обеспечи­валась за счет: демонстрации тесных взаимосвязей математических и общепро­фессиональных дисциплин при решении исследовательских задач; создания си­туаций «личного успеха», что проявлялось в  предложении решения задач раз­ного уровня сложности, разработке индивидуальных программ подготовки к лекционным и практическим занятиям, включении студентов в работу в малых группах. Чтобы поддержать интерес студентов, помимо очных консультаций и дополнительных занятий, организовывалась связь с преподавателями через Internet-ресурсы (on-line консультации, электронная почта и др.).

Для развития устных и письменных коммуникативных навыков регу­лярно использовалась парная и групповая работа, позволяющая студентам об­суждать, спорить, доказывать свою точку зрения, ибо «коллективные обсужде­ния, дискуссии часто дают дополнительные импульсы творческому процессу, способствуют генерации идей» (В.И. Загвязинский).

Развитию способностей к анализу и оценке собственной деятельности способствовали  выбор заданий различного уровня  сложности при выполнении самостоятельных и контрольных работ, а также самооценка и взаимооценка ре­зультатов их выполнения. В зависимости от развитости отдельных компонентов ИК предлагались разные формы аттестационных мероприятий: коллоквиумов, зачетов и экзаменов (тестирование, контрольная работа, устный опрос или вза­имоопрос).

Диагностика, проведенная в конце первого курса, показала, что произо­шли существенные изменения в развитии мотивационного компонента ИК (снижение элементарного уровня с 65,5% до 44,4%), а также сдвиги по всем другим ее компонентам. Студенты овладели способностью анализировать и обобщать информацию для решения поставленных задач; анализировать разные подходы к решению задач; планировать и проводить решение по готовым алго­ритмам и схемам; выполнять небольшие исследовательские проекты, работая в специально организованных группах. 

Второй этап условно охватывал период освоения практико-моделирую­щей деятельности в процессе изучения базовых и профессионально-ориентиро­ванных математических дисциплин второго года обучения (теория вероятно­стей, математическая статистика и др.).

На лекционных и практических занятиях преобладали методы проблем­ного изложения материала и частично-поисковый. Задачи предыдущего этапа были дополнены задачами на доказательство, практической направленности и недоопределенные. Продолжались факультативные занятия и работа в группах поддержки. В  связи с тем, что у студентов расширились представления о про­ведении исследований и написании исследовательских работ, появилась воз­можность написания исследовательских рефератов, докладов, аннотаций, по­степенно уменьшая регламентацию деятельности, предоставляя большую сво­боду в выборе тем и форм работы самим студентам. Студенты с повышенным уровнем развития ИК выступали в качестве оппонентов исследовательских ра­бот сокурсников, они были наиболее активными и самостоятельными участни­ками учебных мини-конференций. У большинства студентов наблюдались: стремление самостоятельно приобретать знания, в том числе с помощью ин­формационных технологий, попытки предлагать свои алгоритмы решения за­дач, свой план исследования. Многие студенты научились критически оцени­вать информацию, генерировать идеи, выдвигать и проверять гипотезы. Тем не менее, оставались и студенты, не готовые самостоятельно заниматься исследо­вательской работой, которым необходима постоянная помощь и контроль пре­подавателя (45,1%). 

Третий этап – совпал с третьим и четвертым годами обучения и был связан с изучением профессионально-ориентированных математических дис­циплин (эконометрика и др.) и освоением проективной деятельности. В обуче­нии применялся полный комплекс исследовательских задач, использовались поисковый метод и метод проектов.  Студенты работали как индивидуально (в этом случае их работа планировалась в зависимости от развития отдельных компонентов ИК), так и в исследовательских группах, руководителем которых назначался студент, достигший повышенного уровня развития ИК.

Было обеспечено тесное сотрудничество преподавателей и студентов при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ, для чего утвер­ждался график работы, предложенный преподавателем (для студентов с эле­ментарным уровнем развития ИК) или составленный самими студентами (с ба­зовым и повышенным уровнем развития ИК). Наряду с ежегодными студенче­скими конференциями организовывались ежемесячные студенческие научные семинары, на которых все студенты представляли и защищали результаты своих исследований. Наши наблюдения показали, что студенты с повышенным уровнем развития ИК активно стремились  обмениваться опытом, своими ре­зультатами с другими студентами на исследовательских студенческих форумах,  участвовали в студенческих научных обществах.

Диагностика развития ИК для студентов бакалавриата на всех этапах ОЭР осуществлялась по данным о 142 студентах. Наблюдались значительные каче­ственные, как отмечалось выше, и количественные изменения показателей раз­вития ИК по отдельным компонентам и в целом по этому качеству. Достовер­ность изменений была подтверждена статистически ( Пирсона). Динамику развития ИК по комплексной оценке иллюстрируют данные таблицы 3. 

Таблица 3

Динамика развития ИК по комплексной оценке

Уровень

1 курс (начало учебного года)

1 курс (конец учебного года)

2 курс (конец учебного года)

4 курс (конец учебного года)

Элементарный

103 (72,5%)

89 (62,7%)

64 (45,1%)

28 (19,7%)

Базовый

38 (26,8%)

50 (35,2%)

71 (50%)

99 (69,7%)

Повышенный

1 (0,7%)

3 (2,1%)

7 (4,9%)

15 (10,6%)

Четвертый этап – этап закрепления и дальнейшего развития ИК при обучении в магистратуре в процессе углубленного изучения профессионально-ориентированных математических дисциплин (например, эконометрика 2) и самостоятельной исследовательской работы над магистерской диссертацией. Наблюдения велись за студентами, поступившими в магистратуру (30 человек). Несмотря на то, что среди продолживших обучение были студенты с разными уровнями развития ИК, наблюдения в течение первого года обучения  в маги­стратуре показали, что сохранилась общая положительная тенденция развития у них всех компонентов ИК. Преподаватели отмечали активность, устойчивую мотивацию к исследовательской работе у студентов, прошедших непрерывную подготовку в бакалавриате, успешность их выступлений на ежегодных научных студенческих конференциях, самостоятельность при подготовке магистерской диссертации. Развитые научно-исследовательские компетенции позволили ряду студентов (7 человек) получить объективно новые результаты в процессе своей исследовательской работы, которые были представлены в тезисах или статьях.

Основные выводы диссертационногоисследования

Как показало проведенное исследование, в результате использования предложенного подхода к развитию ИК у выпускников бакалавриата были сформированы учебно-исследовательские и научно-исследовательские компе­тенции, необходимые для обучения в магистратуре. Благодаря самостоятель­ному решению исследовательских задач из разработанного нами комплекса, проведению учебных исследований (с направляющей поддержкой преподава­теля или самостоятельно) качественно изменились познавательная деятель­ность студентов, их цели, мотивация и действия. Студенты становились более заинтересованными, активными и самостоятельными субъектами исследова­тельской деятельности и, как результат, способными к самообразованию и са­моразвитию в дальнейшей учебной профессионально-ориентированной дея­тельности. Это говорит о том, что они не только приобрели навыки и умения решения исследовательских задач, но у них произошли личностные изменения, связанные с развитием ИК.

Разработанная модель развития ИК показала свою эффективность для разных укрупненных групп бакалавриата и магистратуры (экономика, приклад­ная информатика, информационная безопасность и др.). На основе анализа ди­намики развития ИК по отдельным критериям и комплексной ее оценки можно сделать вывод о том, что в целом предложенный подход обеспечивает развитие ИК, а иерархические структуры могут быть использованы и  при моделирова­нии процесса развития других компетентностей.

Современное многоуровневое образование в вузе не в полной мере наце­лено на непрерывное развитие  исследовательской компетентности.  В то же время исследовательская компетентность является не только важнейшей и системообразующей целью многоуровневой подготовки, но и средством эф­фективного развития личности как магистров, так и бакалавров. Это подтвер­ждает необходимость проведения дальнейших исследований по поиску новых форм, методов, дидактических средств развития ИК.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лукашенко С.Н. Развитие исследовательской компетентности студентов вуза в условиях многоуровневой подготовки специалистов // Казанский педагогический журнал, 2010. №3 (81). С. 11-18 (рецензируемый научный журнал).

2. Лукашенко С.Н. Модель развития исследовательской компетентности студентов вуза в условиях многоуровневого обучения на примере изучения математических дисциплин // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2012. № 1 (90). С.73-86 (рецензируемый научный журнал).

3. Лукашенко С.Н. Возможности развития исследовательской компетентности студен­тов в процессе многоуровневого обучения // Научно-методическое и кадровое обеспечение образования на современном этапе инновационного развития экономики и социальной сферы: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным уча­стием 18-19 марта 2010 года. – Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2010. С. 192-197.

4. Лукашенко С.Н. Развитие исследовательской компетентности в процессе изучения математических дисциплин // Современные проблемы математического и информационного моделирования. Перспективы разработки и внедрения инновационных IT – решений. Третья научно-практическая региональная конференция 14-15 апреля 2010 года. – Тюмень: изд-во Вектор-Бук, 2010. С. 159-163.

5.Лукашенко С.Н. К вопросу о переходе на многоуровневое обучение в вузе // Инте­грация традиционных и инновационных процессов в современной системе образования: ма­териалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 16-17 марта 2009 года. Часть I. – Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2009. С.198-199.

6. Лукашенко С.Н. Многоуровневая подготовка специалистов [Электронный  ресурс] // Фундаментальные исследования. Научный журнал, 2008. №7. С.88-89. Режим доступа:

http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=articles&month=7&year=2008

7. Лукашенко С.Н. Пути совершенствования многоуровневой математической подго­товки студентов в вузе // Альманах современной науки и образования. Научно-теоретиче­ский и прикладной журнал широкого профиля: «Математика, физика, строительство, архи­тектура, технические науки и методика их преподавания». – Тамбов: изд-во «Грамота», 2008.  №12 (19). С. 93-94.

8. Лукашенко С.Н. Развитие познавательных интересов личности при обучении мате­матическим дисциплинам в вузе // Новые технологии в образовании (по итогам ХХ Между­народной электронной научной конференции).  Научно-технический журнал. – Воронеж: изд-во ВГПУ, 2007. №2 (20). С. 22-23.

9. Лукашенко С.Н. Развивающее обучение в условиях многоуровневого образования / Н.Л. Кузнецова, С.Н. Лукашенко // Сборник научных материалов окружной научно-практи­ческой конференции « VI Знаменские чтения» / под ред. В.Н. Малиновской. В 2 ч. Часть 1. –  Сургут: РИО СурГПУ, 2007. С. 130-132 (авторских – 1,5 с.).

10.Лукашенко С.Н. Многоуровневая подготовка специалистов: Российская и Болон­ская модели / Н.Л. Кузнецова, С.Н.Лукашенко // Модернизация образования в условиях гло­бализации: сборник материалов международной научной конференции, посвященной 75-ле­тию Тюменского государственного университета, 14-15 сентября 2005 года / под ред. И.Е. Видт, В.В. Мельника, Г.Ф. Ромашкиной. Ч.1. – Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2005. С. 78-80 (ав­торских 1 с.).

11. Лукашенко С.Н. Контрольные мероприятия по высшей математике (для студентов финансово–экономического профиля): учебное пособие / С.Н. Лукашенко, В.И. Кругликов, С.Д. Шалагинов, Е.И. Шутова. – Тюмень: изд-во Вектор-Бук, 2004. 160 с. (авторских – 40 с.).

12. Лукашенко С.Н. Контрольные мероприятия по теории вероятностей и математиче­ской статистике (для студентов финансово–экономических и инженерно-прикладных специ­альностей): учебное пособие / С.Н. Лукашенко, И.В. Гайдамак, Н.Л. Кузнецова, Е.И. Шутова. – Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2006. 160 с.(авторских – 40 с.).

13. Лукашенко С.Н. Теория вероятностей и математическая статистика. Учебно-мето­дический комплекс. Методические указания по организации самостоятельной работы для студентов 010500.62 направления «Математическое обеспечение и администрирование ин­формационных систем» [Электронный ресурс] / С.Н. Лукашенко, И.В.Гайдамак. – Тюмень, 2011. 76 с. (авторских – 38 с.).Режим доступа:

http://www.umk3.utmn.ru

Подписано в печать 27.04.2012. Тираж 100 экз.

Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60х84/16. Заказ 1485

_____________________________________________________________

Издательско-полиграфический комплекс

Тюменской государственной сельскохозяйственной академии

625003, г. Тюмень, ул. Республики




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.