WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Нефедова Татьяна Владимировна

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

НА УРОКАХ ХИМИИ

Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва  2012

Работа выполнена на кафедре химии и химического образования естественно-географического факультета федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

  КАРПОВ ГЕННАДИЙ МИХАЙЛОВИЧ

Официальные оппоненты:  ФАДЕЕВ ГЕРМАН НИКОЛАЕВИЧ

доктор педагогических наук, профессор

  федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

  высшего профессионального образования 

«Московский государственный технический университет им.Н.Э.Баумана»

  профессор  кафедры химии

СКОПИНА ЮЛИЯ ИГОРЕВНА

  кандидат педагогических наук, доцент

  федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 

  высшего профессионального образования 

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

доцент  кафедры общенаучных дисциплин

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «28» мая 2012 г. в 17 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета

Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119021, Москва, Несвижский переулок, д.3, зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ГПС-2, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан «____»_______________2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Трухина Мария Дмитриевна

Общая характеристика работы

       В условиях перехода к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развития.

В сфере образования акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных  группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.

       В данной связи актуализируется разработка ресурсного подхода в сфере образования как современного способа проектирования развития российского образования. Термин «ресурс» мы трактуем как необходимое средство внутри или вне исследуемой системы для достижения потребности.  Ресурсный подход предполагает развитие у школьников умений: определять ресурсы, действующие внутри и вне системы, с помощью которых возможно более плодотворное продвижение к цели; выявлять скрытые ресурсы; создавать необходимые ресурсы. О перспективности ресурсного подхода свидетельствует значительное увеличение научных публикаций по данной проблеме (Ю.М. Забродин, И.Т. Зеленина, Ю.А. Карпова, С. М. Климов, К.М. Ушаков, Ф.Ф. Харисов, Т.С. Шамсутдинова и др.)        В настоящее время в этой области уже накоплен достаточно богатый эмпирический массив аналитических материалов, статистических данных, который требует своего теоретического осмысления и обобщения.

Однако, несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в научной литературе недостаточно полно проведены специальные педагогические исследования всего комплекса вопросов, связанных с трактовкой образования как ресурса развития личности. И совсем не изучен вопрос о возможных путях совершенствования обучения учащихся с  ограничениями в когнитивном развитии (задержкой психического развития), учитывающих индивидуальные  образовательные ресурсы  этих школьников. Таким образом, можно обозначить основные научно-педагогические противоречия.

Научно-педагогические противоречия: между преподаванием химии в общеобразовательной школе и особыми образовательными потребностями учащихся с ограничениями в когнитивном развитии (с задержкой психического развития ); между необходимостью дидактической адаптации к обучению детей этой категории и несоответствием используемых в обучении химии средств и методических приемов, направленных на решение этой задачи.

Объектом исследования выступает: процесс обучения учащихся 8-9 классов с задержкой психического развития навыкам ведения исследовательской деятельности на уроках химии.

Предмет исследования: методическая система с использованием ресурсного подхода применительно к  процессу развития исследовательских навыков учащихся данной категории при обучении химии.

Цель исследования: Построить, обосновать и экспериментально проверить методическую систему формирования исследовательских навыков у учащихся с задержкой психического развития на основе ресурсного подхода к обучению.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза исследования.

Использование научно обоснованной методической системы развития умений исследовательской деятельности  на уроках химии у учащихся с задержкой психического развития позволит повысить познавательный интерес к изучаемому предмету и будет способствовать успешной социально-психологической адаптации учеников к условиям жизни, к реалиям общественного развития, т. е. оказывать влияние на процесс самореализации учащихся.

В соответствии с поставленной целью и опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования: 1. Осуществить анализ и обобщить литературные данные по данной проблеме с целью выявления теоретико-методологических основ и состояния проблемы формирования исследовательских навыков у учащихся с задержкой психического развития (ЗПР).

2. Охарактеризовать и представить потенциал образовательного пространства для учащихся с ограничениями в когнитивном развитии (детей с ЗПР) как ресурс развития личности.

3. Выработать концепцию и определить основные принципы построения методической системы развития исследовательских навыков учащихся на уроках химии, определить условия ее реализации.

4. Выстроить систему содержания исследовательской деятельности учащихся на уроках химии в соответствии с разработанной концепцией.

5. Выявить эффективность использования методической системы по формированию исследовательских навыков учащихся.

Теоретическую базу исследования составил комплекс работ в области: законодательства в образовании; Конвенция о правах ребёнка; конституция РФ; типовое положение о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии №288 от 12.03.1997 г.; философии и теории образования (А.Г. Асмолов, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, О.Е.Лебедев, А.И.Пригожин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, А.Н. Тихонов); общей и педагогической инноватики (А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, В.А.Поляков, М.М.Поташник, М.В. Рыжаков и др.); психологии и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн)

Методы исследования определялись его целями, задачами конкретного этапа, концептуальными подходами, реализованными в исследовании:

методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование, обобщение опыта): изучение психологической, педагогической, методической литературы;

опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик): беседы с учителями, учащимися;

обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение): наблюдение за ходом образовательного процесса, за деятельностью учащихся;

экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент):  внедрение и отработка методики обучения учащихся с ЗПР исследовательской деятельности на уроках  химии на основе  ресурсного подхода в обучении и проверка ее эффективности, анализ и обобщение опыта экспериментальной работы;

количественной и качественной оценки полученных результатов

Научная новизна:

1. Определена специфика ресурсного подхода в сфере образования, состоящая в его потенциальном, комплексном и перспективном характере.

2. В целостном виде представлен ресурсный подход в сфере методики преподавания химии как современный способ проектирования педагогической деятельности.

Теоретическая значимость:

Разработанная модель ресурсного подхода в методике обучения химии содействует выработке эффективных способов обучения учащихся исследовательской деятельности и является потенциалом для развития личности обучающихся, их успешной социальной адаптации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены социально-экономические и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование внешних ресурсов для обеспечения развития учащихся с ЗПР, что, в свою очередь, позволит раскрыться на новой качественной основе всем образовательным ресурсам для развития личности.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 2006-2007 гг.- информационно-аналитический (проблемно-ориентированный анализ) изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке сферы образования как ресурса развития личности, общества и государства - формирование эмпирической модели исследования.

2. 2007-2008  гг. – выдвижение концепции развития исследовательской деятельности учащихся коррекционных классов; систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы - формирование гносеологической модели.

3. 2008-2010 гг. – реализация методики обучения химии, проведение педагогического эксперимента, внедрение и комплексное использование в образовательном процессе образовательных технологий обучения учащихся исследовательской деятельности на основе ресурсного подхода в обучении;

4. 2010-2011 гг. – аналитическо-обобщающий; анализ результатов введения предложенного методического подхода в образовательный процесс; систематизация полученных данных; внедрение в практику положительного опыта; выявление проблем и перспектив  дальнейшего  развития; формулирование выводов по результатам эксперимента, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается: системным характером теоретико-методологических оснований; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;  преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Педагогический эксперимент в МБОУ «Школа-интернат №4» Сормовского района г. Нижнего Новгорода

Положения, выносимые на защиту: концепция формирования исследовательских навыков у учащихся с задержкой психического развития, реализованная в учебном процессе,  повышает качество усвоения химического содержания и уровень владения практическими навыками ведения химического эксперимента. Разработанная на основе данной концепции теоретическая модель методической системы и методика обучения учащихся навыкам исследовательской деятельности обеспечивает развитие всех личностных ресурсов школьников и способствует их успешной социальной адаптации.

Объем и структура работы. Содержание диссертации изложено на 237 страницах, включая введение, 3 главы, библиографию из 196 наименований. Содержит 22 таблицы, 8 схем, 2 рисунка, 5 диаграмм, 22 приложения.

Основное содержание работы

В первой главе «Особенности проектирования образовательного процесса на основе ресурсного подхода в системе  коррекционно - развивающего обучения в современной школе» раскрыты  психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития на уроках химии. В современных условиях одной из основных задач школы является интеллектуальное развитие учащихся, формирование исследовательских умений, создание условий для реализации потенциальных возможностей ребенка в процессе обучения.

Теоретическую основу нашего диссертационного исследования составляют идеи «Концепции развития исследовательской деятельности учащихся», разработанной Алексеевым Н.Г., член-корреспондентом РАО, доктором психологических наук; Леонтовичем А. В., кандидатом психологических наук, председателем редколлегии журнала «Исследовательская работа школьников» и сопредседателем Общероссийской конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве»; Обуховым А.С., кандидатом психологических наук.

Под исследовательской деятельностью учащихся авторы понимают процесс решения творческой задачи, не имеющей заранее известного результата, основанный на освоении особенностей окружающей действительности с помощью методов научной работы, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что:

– в теории  обучения накоплен значительный опыт по изучению психолого-физиологических особенностей детей с ЗПР, который подтверждает индивидуальный характер трудностей в обучении учащихся, что создает предпосылки для использования индивидуально-личностного подхода в их ликвидации и развитии на его основе навыков ведения исследовательской деятельности;

- химия, как учебная дисциплина, имеет дидактические возможности для  развития личностных ресурсов как средства коррекции сложностей в развитии учащихся.

        В основе компенсации причин отставания в учебной деятельности лежит исследовательская деятельность. Она полифункциональна по сути, т.е. приоритетными, наряду с функциями обучения и развития, должны стать компенсация и реабилитация  недостатков учащихся, реализовывать которые можно при выполнении следующих условий:

-  вариативность форм и методов обучения должна строиться, исходя из индивидуально-личностных особенностей и ресурсов учащихся;

-  приоритетным направлением в организации обучения должна стать опора на особые образовательные потребности этой категории учащихся, обеспечивающих эффективную социализацию.

Во второй главе «Теоретическое обоснование и описание методической системы обучения навыкам исследовательской деятельности на уроках химии учащихся с задержкой психического развития» представлены научно обоснованная концепция исследовательской деятельности учащихся с ЗПР и разработанная на ее основе теоретическая модель методической системы, направленная на эффективное развитие, обучение и поддержку учащихся с ЗПР. В структуре исследовательской деятельности учащихся  определены мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный, эмоционально-волевой компоненты, которые выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции. Причем, когнитивный и деятельностный компоненты рассматриваются нами как базовые составляющие, определяющие процесс развития исследовательской деятельности учащихся в целом, так как знания - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков.

К сожалению, в  настоящее время отсутствует единое понимание сущности исследовательской деятельности и процесса её развития.  Это обстоятельство послужило основанием для моделирования содержания исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития.

       В рамках исследования нами разработана модель процесса развития исследовательской деятельности учащихся с ЗПР ориентированная на ресурсно-личностный подход (рис.1)

В организованное обучение в общеобразовательном учреждении мы включили исследовательскую деятельность в программы общего и дополнительного образования: в курс химии, входящий в базисный учебный план; в часы школьного компонента - специализированные  факультативы по химии; в блок дополнительного образования – кружковую деятельность, экскурсионные и выездные мероприятия в каникулярное время.

       

 

Рис. 1. Модель процесса развития исследовательской деятельности 

учащихся с ЗПР

Тематика исследовательских задач, решаемых в школьном курсе химии, очень разнообразна, но ограничена требованиями возрастной психологии и специальной психологии.

Для учащихся подросткового возраста с ЗПР характерен еще невысокий  уровень развития, поэтому большой объем исследовательской работы и ее специализация  могут нанести вред общему образованию. В качестве тем исследовательской работы были выбраны следующие направления:

1. Исследование свойств классов неорганических соединений, не изучающихся в школьном курсе химии, например оксида азота (IV), оксида хрома (VI) и пр.

2. Исследование включающее комплексное применение выработанных на уроке  практических умений. Например, всех способов разделения смесей.

3. Экспериментальная проверка рекламной продукции на содержание заявленных активных  веществ.

Основным путём формирования исследовательских умений мы считаем проблемное обучение. В качестве критерия дифференциации, лежащего в основе деления учащихся с ЗПР на типологические группы, мы выбрали клинический тип задержки психического развития.

В зависимости от  типов ЗПР были сформированы 4 группы учащихся (данные таблицы 1) со схожими отклонениями в учебной деятельности и для каждой группы учащихся составлена своя программа развития исследовательских умений.

Таблица 1

Образовательные ресурсы учащихся с ЗПР

Типологические группы

Трудности в обучении

Ресурсы

1 группа (A)

ЗПР конституци-онального происхождения

Незрелость мотивационно-потребностной сферы и  личности в целом

Игровая мотивация деятельности, общительность, открытость, любопытство

2 группа (B)

ЗПР соматогенного происхождения

Низкая работоспо-собность, тревожность, снижение коммуникатив-ности

Развита мотивация, познавательный интерес,  сохранен интеллект,  исполнительность

3 группа (C)

ЗПР психогенного происхождения

Нет саморегуляции поведения, импульсивность неустойчивость интереса

Активность,  общительность, контактность

4 группа (D)

ЗПР церебрально-органического генеза

Нарушения интеллектуальной деятельности, низкая мотивация

Исполнительность, контактность, готовность принять помощь взрослого

       

Развитие  исследовательских умений учащихся мы проводим поэтапно:

1. Подготовительный этап (ознакомление с основами теоретико-экспериментального исследования). Основными ресурсами, осваивающимися на этом этапе, выступают: природное любопытство, внутреннее стремление к осмыслению и усвоению добытых знаний, эмоциональное отношение к работе. На данном этапе учащимся предлагаются  исследовательские задания с большой степенью реальности содержания. Форма организации – проблемный краткосрочный мини-эксперимент по готовому алгоритму.

2. Организация и проведение частично-поискового исследования. На этом этапе формируются частичные поисковые умения, умение отстаивать свое мнение, готовность отказаться от неверного пути в случае обнаружения ошибки, терпимое отношение к мнению товарищей. Форма организации – работа в малых группах.

3. Этап поисковой исследовательской деятельности. Учащиеся самостоятельно определяют цель будущего эксперимента, выстраивают план действий, проверяют результаты; осуществляется в процессе работы НОУ. В результате совершенствуется мыслительная деятельность, развиваются память, речь, механизмы межличностного взаимодействия.

4. Этап собственно научно-исследовательской деятельности. Но на практике у учащихся с ЗПР данный этап не реализуется.

       Учащиеся с ЗПР нуждаются в организации специального подготовительного этапа, направленного на преодоление специфических трудностей в обучении и накоплении элементарного запаса знаний, умений и навыков для ведения простейших исследований. Пропедевтическая программа включает в себя несколько важных шагов:

Шаг 1. Для групп учащихся А, В, С, D.  Развитие мотивации и общеучебных умений. Усиление прикладной направленности, межпредметных связей; поддерживаем благоприятную психологическую атмосферу в классе, привлекая школьников к самооценочной деятельности.

Шаг 2. Для групп учащихся В, С. Использование  игровых форм обучения и вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность.

Шаг 3. Для групп учащихся А, В, С. Использование практических работ. Первая работа выполняется учениками по линейному алгоритму, с включенными туда вопросами для развития первичных исследовательских умений. На данном этапе у учащихся идёт расширение арсенала первоначальных исследовательских умений. Группы учащихся (А, В, С, D) уже могут работать с готовыми алгоритмами. Для группы А работу можно направлять на коррекцию учебных исследовательских действий. Для детей группы В прошедший временной промежуток недостаточен, чтобы восполнить пробелы, вызванные болезнью, для них важна корректировка учебной деятельности и формирование зоны ближайшего развития. Хорошим материалом для развития первичных исследовательских умений является выполнение домашнего эксперимента. Подготовительный этап служит для преодоления самого большого недостатка данной учебной группы - недостаточного уровня сформированности  учебной деятельности. Об успешном прохождении подготовительного этапа свидетельствует самостоятельный выбор учащимся исследовательского задания, исходя из своих интересов и потенциальных возможностей, описания способов, приёмов деятельности, темпа работы (Таблица 2).

Основные подходы к организации развития исследовательских умений Таблица 2

Группы ЗПР

Основные подходы к организации развития исследовательских умений.

Максимально достигаемый уровень развития исследовательских умений

А,В,С,D

Исследовательские задания с большой степенью реальности содержания  проблемный мини-эксперимент  с пошаговым алгоритмом к практическим работам и лабораторным опытам

Уровень теоретико-экспериментального исследования ( первый уровень)

A,B,C

Самостоятельное решение проблемы или комплекса проблем. Работа в малых группах. Практические , лабораторные работы, работы с элементами творчества, домашний эксперимент.

Уровень частично-поискового исследования (второй уровень)

В,С

Защита рефератов, работа в секциях НОУ, исследовательские практические работы, работа в химическом кружке, внеурочная предметная деятельность, мысленный и домашний эксперимент. Индивидуальная и групповая работа.

Уровень поисковой исследовательской деятельности (третий уровень)

Следовательно, формирование специфических умений и навыков самостоятельной  исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно: организация рабочего места; умение работать с источниками информации; умение работать в группе; умение делать выводы.

В третьей главе «Исследование эффективности реализации модели»  представлено диагностирование в трёх направлениях: диагностика общего уровня развития учебной деятельности; диагностика мотивации учения и развития основных психологических функций; диагностика сформированности исследовательских умений по химии.

1. Уровень развития учебной деятельности учащихся с ЗПР  8-х классов

Результаты  успеваемости  учащихся 8 С(К)К классов представлена  в таблице 3.

Таблица 3.

Успеваемость учащихся 8 С(К)К классов с 2007 по 2010 гг.

Год обучения

Общее число учащихся

Годовые оценки учащихся по химии

«5»

«4»

«3»

«2»

2007-2008

27

4 (14,8%)

10 (37%)

13 (48%)

---

2008-2009

29

5 (17,2%)

14 (48%)

10 (4,4%)

---

2009-2010

17

3 (17,6%)

8 (47%)

6 (35%0

---

При этом, изменилось общее соотношение выполнения учащимися различных видов заданий в контрольных работах выглядит следующим образом (см. диаграмму 1)

Диаграмма 1

Соотношение выполнения учащимися с ЗПР различных видов заданий: творческих, репродуктивных, информационно-аналитических с 2007 по 2010 гг.

2007 – 2008 учебный год.

2008 – 2009 учебный год.

2009 – 2010 учебный год.

Эффективность применяемой методики подтверждена коэффициентом успешности, рассчитанным по методике Усовой Г. Н (таблица 4):

Коэффициенты успешности методики с 220 по 2010 гг.  Таблица 4

Год

обучения

Общее число учащихся

Средний балл за контрольную работу

Коэффициент усвоения КL  (по Усовой Г.Н.)

Коэффициент успешности

методики

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

2007-2008

27

3,69

4,1

0,738

0,82

0,9

2008-2009

29

3,6

3,95

0,72

0,79

0,91

2009-2010

17

3,72

4,23

0,744

0,84

0,88

2. Уровень развития мотивации учения и основных психологических функций.

Показателями развития  личности школьника  являются мотивация на приобретение знаний (показана в таблице 5 и на диаграмме 2) и уровень личностной тревожности (показаны в таблице 6 и на диаграмме 3).

А) мониторинг школьной мотивации учащихся 8-х классов.

Используемая методика: «Направленность на приобретение знаний». Авторы: Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова.

Изменение показателей мотивации учащихся с ЗПР  8-х классов. Таблица 5

Учебный год

Мотивация на знания

Мотивация на отметку

Стартовая диагностика

Диагностика в конце года

Стартовая диагностика

Диагностика в конце года

2007-2008

12 (44%)

19 (70%)

15 (55,5%)

8 (29,6%)

2008 – 2009

16 (55%)

23 (78%)

13 (44,8%)

6 (20,6%)

2009 – 2010

8 (47%)

14 (82%)

9  (53%)

3 (17,6%)

Б) мониторинг личностной тревожности учащихся 8 9 классов.

Методика: «Определение уровня тревожности. Шкала Ч.Д. Спилбергера», адаптированная Ю.Н. Ханиным.

Уровни тревожности учащихся 8-х классов. Таблица 6.

Период диагностики

Низкий уровень тревожности

Норма

Повышенная тревожность

Высокий уровень тревожности

Начало года (сентябрь)

4 (5%)

12 (16,4%)

42 (57,5%)

14 (19%)

Конец года (апрель)

3 (4%)

17 (23,2%)

44 (60%)

9 (12,3%)

Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод: применяемая методика обучения эффективна.

3. Уровень сформированности исследовательских умений по химии

Для оценки сформированности исследовательских навыков учащихся коррекционных классов использовались мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой критерии, (данные в таблицах 7, 9) а также интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся (таблица 8, диаграмма 4).

Анализ полученных данных на начальном, промежуточном и итоговом этапах эксперимента показал положительную динамику и достоверность изменения уровней сформированности  исследовательских умений учащихся  по всем критериям.

Таблица 7

Динамика изменения уровней сформированности исследовательских умений

Критерии

Уровни

сформиро-

ванности

Начальный этап

Промежуточный этап

Итоговый этап


8 классы,%

n=130

9 классы,%

n=87

8 классы,%

n=130

9 классы,%

n=87

8 классы,%

n=130

9 классы,%

n=87

Мотивационный

высокий

32,0

34,5

46,4

45,0

60,0

47,1

средний

22,4

21

23,2

22,3

32,8

29,3

низкий

45,6

34,5

30,4

32,7

7,2

23,7

Когнитивный

высокий

28,8

24,6

44,0

29,3

62,4

32,4

средний

18,4

32,3

28,0

33,2

29,6

36,6

низкий

52,8

46,1

28,0

37,5

8,0

31,0

Поведенческий

высокий

24,0

27,2

38,4

29,8

54,4

35,6

средний

20,8

24,8

32,8

26,6

33,6

26,4

низкий

55,2

48,0

28,8

43,6

12,0

38,0

Ценностно-смысловой

высокий

29,6

29,1

46,4

34,1

56,0

42,4

средний

23,2

33,4

33,6

46,2

34,4

23,0

низкий

47,2

37,5

20,0

29,7

9,6

24,6

Эмоционально-волевой

высокий

27,2

31,0

44,8

35,0

56,8

37,9

средний

21,6

24,6

32,0

23,8

34,4

23,4

низкий

51,2

46,4

23,2

41,2

8,8

38,7

Интегративная оценка уровней сформированности исследовательских умений учащихся

высокий

28,8

30,7

44

34,2

56,0

39,1

средний

21,6

24,0

32,8

23,7

34,4

22,5

низкий

49,6

45,3

23,2

42,1

9,6

38,4

Таблица 8

Показатели коэффициентов успешности развития системы исследовательских умений у учащихся

Понятия

Коэффициент успешности развития

в начале обучения

в конце обучения

Наблюдение

1,22

1,55

Эксперимент

1,22

1,63

Явление

1,12

1,65

Гипотеза исследования

1,27

1,55

Объект исследования

1,18

1,58

Планирование эксперимента

1,20

1,42

Измерение

1,32

1,56

Таблица 9

Показатели коэффициентов успешности развития операционного компонента основных исследовательских умений у учащихся

Диагностируемые умения

Коэффициент успешности развития

в начале обучения

в конце обучения

Умение выделять главные мысли статьи

1,16

1,40

Умение составлять план

1,20

1,48

Навык конспектирования

1,16

1,44

Умение работать с научной и научно-популярной  литературой

1,17

1,44

Умение определять цель наблюдения

1,09

1,34

Умение фиксировать результаты наблюдения

1,12

1,47

Умение делать выводы на основе проведённых наблюдений

1,16

1,47

Умение определять цель эксперимента

1,08

1,37

Умение выдвигать гипотезу исследования

1,10

1,47

Умение фиксировать результаты опыта

1,09

1,45

Умение делать выводы на основе проведённого опыта

1,11

1,49

Исследовательское умение постановки эксперимента

1,10

1,45

Диаграмма 4.

Результаты интегративной оценки уровней сформированности исследовательских умений учащихся с ЗПР 8-9 классов.

  8 классы

9 классы

Исследовательские  работы, выполненные учащимися коррекционных классов, показывают высокий рейтинг в школьных и районных этапах конкурсов и конференций, выпускники коррекционных классов успешно продолжают обучение в высших и средне-специальных учебных заведениях по соответствующему  профилю.

Выводы

Доказано, что химия, как учебная дисциплина, создает условия для осуществления развития исследовательских умений как особого средства коррекции трудностей развития учащихся.

Доказано, что разработанная концепция к преподаванию химии в классах коррекционно-развивающего обучения способствует повышению мотивации, повышению уровня обученности учащихся, совершенствованию навыков самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.

На основании теоретического этапа исследования определена структура учебного исследовательского умения как комплексного, сложного действия. Результаты проведённого исследования позволили создать модель процесса развития исследовательской компетентности и концепцию развития исследовательских умений у учащихся на уроках химии.

Определены этапы развития исследовательских умений, от соблюдения которых зависит эффективность экспериментального обучения, с учётом индивидуальных особенностей ученика.

Результаты проведенного исследования внедрены в практику обучения школ и предложены к использованию для составления дидактических пособий и методических рекомендаций.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в поиске инновационных организационных форм и технологий с целью эффективного развития исследовательских умений учащихся, изучении проблемы подготовки будущих педагогов к развитию исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы в условиях  предметного обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Нефедова, Т.В. Организация подготовительного этапа обучения исследовательским умениям учащихся с задержкой психического развития на уроках химии/Т.В.Нефедова//Химия в школе.-2012.-№5.-С.61-64(0,35 пл.)

2. Нефедова, Т.В. Исследовательская деятельность учащихся с задержкой психического развития как средство развития и показатель сформированности общеучебных компетенций (на примере обучения химии)/Т.В.Нефедова//Перспективы науки.-2012.-№4.-С.21-23(0,4 п.л).

3. Нефедова, Т.В. Мотивация как условие развитие познавательной деятельности учащихся с ЗПР/Т.В.Нефедова//III Международная педагогическая Ассамблея: материалы научно-практической конференции .- Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 30 июня 2011г.-С.137-139.(0,5п.л)

4. Нефедова, Т.В. Реализация  индивидуального подхода в обучении учащихся классов коррекционно-развивающего обучения/Т.В.Нефедова//IV Международная педагогическая Ассамблея.- Чебоксары: НИИ педагогики и психологии 17 октября 2011г-С.141-143(0,5п.л)

5. Нефедова, Т.В. Организация дифференцированного и индивидуального подходов при изучении химии в классах ККО и КРО./Т.В.Нефедова// Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород, 23-25 октября 2008 год.-С.142-145 (0,25 п.л.)

6. Нефедова, Т.В.  Применение ресурсного подхода при организации исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития на уроках химии./Т.В.Нефедова// Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием.- Н. Новгород, 10-12 декабря 2009 г-С.22-25 (0,3 п.л).

7. Нефедова, Т.В. Развитие мотивационно-потребностного ресурса учащихся с задержкой психического развития при организации исследовательской деятельности на уроках химии./Т.В.Нефедова// Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания. Материалы Российско-Украинской  научно-практической конференции. – Н. Новгород, 18 ноября 2010 года.- Н.Новгород: НГПУ 2010.-С.19-23 (0,23 п.л)

8. Нефедова, Т.В. Мотивация как основное условие и ресурс развития познавательной деятельности учащихся на уроках химии./Т.В.Нефедова// Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород, 3-5 октября 2011 года.- Н.Новгород: НГПУ 2011-С.80-87 (0,3 п.л.)







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.