WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Кузнецова Марина Валерьевна

Психолого-педагогическое сопровождение образования

детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Курск  2011

Работа выполнена на кафедре педагогики

Федерального государственного бюджетного образовательного

учреждения высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Научный руководитель  – доктор педагогических наук, профессор

  Гонеев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Ядвиршис Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук

Кобцева Оксана Витальевна

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО

«Орловский государственный университет»

 

       Защита состоится 18 февраля 2012г. в 10.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

 

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ (http://vak.ed.gov.ru), Курского государственного университета www.kursk.su.ru

  Автореферат разослан «-» января 2012 г.

Ученый секретарь совета по защите

докторских и кандидатских

диссертаций Н.А. Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетными задачами современной системы образования в условиях её модернизации является повсеместное обеспечение подрастающему поколению качественного обучения в соответствии с интересами и склонностями, уровнем развития, состоянием здоровья детей, а также гарантия защиты прав личности ребёнка независимо от места его проживания и социального положения. Особое внимание при решении этих задач обращается на детей, лишённых родительского попечения, детей-сирот.

Сиротство – одна из острейших проблем современности. Ежегодно в нашей стране более полумиллиона детей разных возрастов остаются без попечения родителей. Особого внимания заслуживают дети раннего возраста, оказавшиеся в Домах ребёнка. В многочисленных исследованиях, касающихся проблем сиротства (Т.В. Грибанова, С.Ю. Мещерякова, А.М. Прихожан, А.И. Сорокина, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына и др.) отмечается, что разлука с близкими людьми, помещение ребёнка в интернатное учреждение в ранний период жизни существенным образом сказываются на его развитии, на формировании нравственных качеств, на дальнейшем жизненном самоопределении воспитанника. Поэтому своевременное определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста,  анализ их потенциальных возможностей, поиск эффективных путей, способов и средств полноценного развития сообразно возрастной норме имеют важное значение для социальной адаптации воспитанников, для дальнейшего освоения детьми образовательных программ как в дошкольных учреждениях, так и в системе общего образования.

В соответствии с «Типовым положением об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (ред. 2009 г.), основными задачами Дома ребёнка являются обеспечение социальной защиты и адаптации воспитанников; освоение ими образовательных программ, воспитание и обучение в интересах личности, общества и государства; создание благоприятных условий, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности воспитанника и др.

Степень разработанности проблемы. Образование детей-сирот раннего возраста признано в педагогической науке одним из наиболее эффективных средств пропедевтики, коррекции и компенсации, имеющихся нарушений в развитии, что подтверждают многочисленные научные исследования в этой области (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, А.С. Шахманова и др.).

Образование – это относительный результат процесса обучения, считают В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др., выражающийся в формируемой у обучающихся системе знаний, умений, навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития, то есть процесс формирования облика человека. При этом главным является не объём знаний, а соединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. По отношению к конкретному обучающемуся образование характеризуется как процесс и результат его развития, воспитания и обучения.

Теоретическую базу исследования проблемы образования воспитанников Дома ребенка составляют научные труды в области выявления особенностей умственного развития детей-сирот раннего возраста и оказания им своевременной помощи  (Н.М. Аксарина, Г.В. Пантюхина, К.Л, Печора, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.); раннего выявления и коррекции речевой активности (О.Е. Громова и др.); работы по преодолению имеющихся отклонений в эмоциональном развитии ребёнка (Е.Р. Баенская и др.); исследования по раннему выявлению и компенсации отклонений в умственном развитии (Е.А. Стребелева и др.); по выявлению причин и путей преодоления влияния депривации на развитие личности ребёнка в интернатных учреждениях (Й. Лангмайер, З. Матейчик, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.А. Ядвиршис и др.). Исследованию  сущности и содержания образования детей-сирот раннего возраста посвящены работы Г.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, А.Г. Рузской и др.

В настоящее время в системе образования появилась особая культура поддержки детей и помощи им в воспитательно-образовательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение (ППС), которое рассматривается как комплексное, целенаправленное, непрерывное, поэтапное воздействие на индивидуально-личностное развитие в специально организованных условиях (Л.В. Марда-хаев и др.), как единство диагностической, реабилитационной, коррекционно-развивающей, психопрофилактической, консультативной работы (В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров и др.), как процесс обеспечения актуализации потенциала развития и саморазвития ребёнка, создания условий для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности (А.А. Майер), что особенно важно и значимо при воспитании и обучении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Проблема ППС воспитания, обучения и развития детей в различных образовательных средах привлекает внимание многих исследователей (в общеобразовательной школе – труды Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козырёвой и др.; в дошкольных учреждениях – Г.Л. Бардиер, В.С. Глевицкой, И.В. Ромазан, Т.С. Чередниковой, Т.И. Чирковой и др).

Вместе с тем, анализ работ, посвященных исследованию сущности психолого-педагогического сопровождения, показывает, что его ресурсы недостаточно задействованы в решении актуальных проблем воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста. Поэтому проблему ППС образования воспитанников Дома ребенка мы относим к разряду малоизученных и весьма актуальных, поскольку ранний возраст представляет собой  важный этап в последующем развитии человека.

Анализ общеобразовательной практики, психолого-педагогической и специальной литературы позволил обнаружить следующие противоречия в исследовании проблемы ППС образования детей-сирот раннего возраста:

– между разработанностью теоретических основ проблемы ППС образования детей-сирот раннего возраста и их практической реализацией в условиях Дома ребёнка;

– между значимостью образования для индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста и отсутствием педагогически обоснованных образовательных программ, способствующих эффективному освоению воспитанниками Дома ребёнка  окружающего мира;

– между научно-теоретическим обоснованием необходимости осуществления психолого-педагогического сопровождения образования различных категорий детей и недостаточной разработанностью технологий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста.

С учетом выделенных противоречий был осуществлён выбор темы иссле­дования, проблема которого сформулирована следующим образом: ка­ковы теоретические предпосылки и психолого-педагогиче­ские условия сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в учреждении «Дом ребёнка»? Реше­ние дан­ной проблемы составляет цель настоя­щего исследования.

Объектом исследования является образование детей-сирот раннего возраста.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка будет эффектив­ным, если:

  • образование детей-сирот раннего возраста рассматривается как целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности;
  • в Доме ребёнка создана целостная модель ППС образования детей-сирот раннего возраста, включающая целевой, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;
  • разработанная программа ППС образования детей-сирот раннего возраста направлена на достижение оптимальных результатов индивидуально-личностного развития воспитанников;
  • эффективность ППС образования детей-сирот обеспечивается совокупностью психолого-педагогических ус­ловий, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

  1. уточнить и конкретизировать сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста;
  2. ­выявить особенности индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования;
  3. обосновать критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста;
  4. разработать и реализовать в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот;
  5. обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о разностороннем и гармоничном  развитии личности, о целостности педагогических явлений и систем; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единства теории и практики; положения теории деятельностного подхода к развитию личности в образовании; ведущие идеи субъектного, индивидуально-личностного, возрастного подходов в образовании подрастающего поколения; положения о значимости социальной ситуации развития, о ведущем виде деятельности ребёнка данного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин); исследования, посвященные раннему выявлению отклонений в развитии детей и осуществления коррекционно-развивающей помощи им (Е.Р. Баенская, М.Г. Борисенко, Н.Ю. Борякова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста (Р.С. Бурс, А.В. Запорожец, Т.А. Куликова, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова и др.); научные теории психолого-педагогического сопровождения детей в различных образовательных учреждениях (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Л.М. Шипицына и др.); работы, в которых исследуются проблемы диагностики и профилактики отклонений в развитии детей, а также вопросы организации коррекционно-педагогической деятельности с различными категориями воспитанников (Л.В. Годовникова, А.Д. Гонеев, О.В. Кобцева, Г.Ф. Кумарина  и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретических (ана­лиз психолого-пе­даго­гической и научной литературы по проблеме иссле­дования, синтез, сравнение, моделирование); эмпирических (изучение документа­ции, анкетирование, включённое на­блюдение, беседа и др.), экспериментальных (констатирую­щий и формирующий  эксперименты); статистических (методы количественного и качест­венного анализа, обработки экс­пери­мен­таль­ных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» города Курска и МДОУ «Детский сад комбинированного вида №16», а также Курский институт непрерывного профессионального образования ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО». В исследовании принимали участие 110 детей-сирот второго и третьего года жизни, 24 педагога Дома ребёнка, 12 воспитателей и 60 воспитанников МДОУ, 27 слушателей  КИНПО.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003–2004 гг.) включал в себя теоретическое исследование проблемы; изучение и анализ соответствующей ли­тера­туры; определение гипотезы и задач исследования; разработку ме­то­дик и прове­дение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005–2007 гг.) предполагал апробацию модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста; проведение экспериментальной работы, анализ и обобщение диагностических материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; подготовку публикаций по ре­зультатам иссле­дования.

Третий этап (2008–2010 гг.) представлял собой завершение экспериментальной работы; корректировку педагогических условий психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста; обобщение результатов исследования и формулирование выводов, оформление текста диссерта­ции.

Основные результаты, полученные исследователем, и их научная новизна:

  • уточнены и конкретизированы сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка;
  • выявлены особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования в условиях Дома ребёнка;
  • обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот второго и третьего года жизни;
  • разработана и реализована в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот раннего возраста;
  • обоснована и экспериментально доказана эффективность применения ком­плекса условий ППС образования, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

  • дана характеристика понятий «образование детей-сирот раннего возраста» и «психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста»;
  • уточнены имеющиеся научно-теоретические характеристики особенностей индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющих на процесс и результат ППС их образования,
  • разработана модель ППС образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка, включающая целевой, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, способствующие достижению оптимальных результатов в воспитании, обучении и индивидуально-личностном развитии воспитанников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

  • были разработаны и апробированы условия эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста, позволяющие достичь оптимального уровня индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка;
  • методические рекомендации и Программа ППС образования детей-сирот раннего возраста ис­пользуются педагогами в про­цессе воспитания и обучения воспитанников интернатных учреждений или специализированных учреждениях дошкольного образования;
  • выводы и рекомендации исследования могут найти применение в системе дошкольного образования, а также в учреждениях повышения квалифи­кации педагогов массовых и специализированных дошко­ль­ных обра­зовательных учреждений.

Личный вклад автора в разработку проблемы заключается в создании и апробации программы «Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста» в условиях Дома ребёнка, в самостоятельной подготовке, организации и проведении экспериментального исследования на базе ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» города Курска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образование детей-сирот раннего возраста рассматривается нами как целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности.

2. При проектировании образовательных программ для детей-сирот и организации психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка необходимым условием является учёт особенностей их индивидуально-личностного развития, которые проявляются в нарушении социально-эмоциональной, сенсомоторной, речевой и деятельностной сфер, в снижении эмоционального фона в отношении к себе, другим, окружающему миру; в задержке психомоторного развития и коммуникативной сферы; в снижении уровня общей познавательной и двигательной активности.

3. Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития ребёнка, на поддержку его в трудной жизненной ситуации. ППС образования детей-сирот раннего возраста ориентировано на тип внесемейного воспитания; на особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях интернатного учреждения; на гуманистическую позицию воспитателя во взаимоотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с детьми на всех этапах психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка.

4. В качестве критериев эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста выступают:

– социально-эмоциональный критерий, проявляющийся в потребности эмоционально-положительного отношения ребёнка к самому себе, другим, окружающему миру;

– когнитивный, определяющий характер перцептивных действий ребёнка (рассматривание, выслушивание, ощупывание), а также уровень усвоения сенсорных эталонов (цвета, формы, величины)  в процессе познания предметов окружающего мира;

– коммуникативный, характеризующий состояние понимаемой и активной речи ребёнка на основе его ознакомления с окружающим миром;

– критерий двигательной активности, основывающийся на оценке опыта двигательного реагирования ребёнка на определённую ситуацию в рамках игровой деятельности. 

  5. Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста опирается на ряд теоретических подходов (системный, личностно-ориентированный, деятельностный, возрастной) и включает следующие структурные компоненты: целевой, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный.

Целевой компонент содержит комплекс задач и принципов, реализация которых направлена на нормализацию результатов воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста.

Содержательно-процессуальный компонент включает содержательное и учебно-методическое обеспечение блока социально-эмоционального развития воспитанников, подбор материалов для сенсомоторного и речевого развития детей-сирот; комплектование методических материалов для проведения развивающих занятий и подвижных игр с воспитанниками.

Организационно-деятельностный компонент включает собственно процесс реализации программы ППС образования детей-сирот раннего возраста, применения разнообразных методов и приёмов на индивидуальных и групповых занятиях с детьми с целью развития их социально-эмоциональной, сенсомоторной, речевой сфер и двигательной активности.

Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста осуществляется Советом ППС Дома ребёнка.

Оценочно-результативный компонент модели включает в себя критерии, уровни (высокий, средний, низкий) и результат, достигнутый в процессе ППС образования детей-сирот раннего возраста.

6. Эффективность процесса ППС образования детей-сирот раннего возраста определяется совокупностью следующих условий: необходимо проведение комплексной диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, что позволяет осуществить дифференцированный подход в выборе содержания, методов и форм коррекционно-развивающего воспитания и обучения; поэтапное индивидуально-личностное развитие  воспитанников Дома ребёнка второго и третьего года жизни (социально-эмоциональное, сенсомоторное, речевое, деятельностное) следует реализовывать через индивидуализацию воспитания и обучения; ППС образования детей-сирот раннего возраста нужно осуществлять в соответствии с содержанием образовательной программы на занятиях различного вида (групповых, подгрупповых, индивидуальных); последовательная диагностическая, развивающая, коррекционная, консультативная, пропедевтическая деятельность педагогов Дома ребёнка должна способствовать развитию их педагогической компетентности, повышению уровня отзывчивости  и толерантности в отношениях с воспитанниками.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чены исходными методологическими и тео­ретическими позициями; примене­нием комплекса теоретических и эмпириче­ских ме­тодов исследова­ния, адек­ватных его объекту, цели, задачам; це­лена­прав­ленной эксперимен­тальной работой; качест­венной и количественной обработкой данных; результатами включения в педагогическую практику созданной модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международ­ных научно-прак­тиче­ских конфе­ренциях «Образование – XXI век: формирование социально актив­ной личности – основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Диверсификация и стратегия медицины и образования» (Курск, 2006); «Актуальные проблемы сопро­вождения лиц с ограни­ченными возмож­ностями» (Курск, 2007); на региональной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионе» (Курск, 2005), а также нашли отражение в публикациях, включенных в следующие межвузовские сборни­ки научных трудов: «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2007); «Системные аспекты медицинских и педагогических исследований» (Курск, 2008); «Инновационные парадигмы в медицине и педагогике» (Курск, 2009) и обсуж­дались на кафедре педагогики Кур­ского государст­венного университета, кафедре дошкольного и началь­ного обра­зования, кафедре коррекционной педагогики ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО» (г. Курск); на кур­сах повышения квалификации вос­питателей, учителей-дефектологов и логопедов на базе ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО» (г. Курск, 2004, 2005, 2006, 2007).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из вве­де­ния, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, в котором представлены материалы опытно-экспериментальной работы, анкеты, таблицы, программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется степень изученности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, методоло­гические основы исследования, его научная новизна, а также положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы изучения психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка» представлен теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме образования детей-сирот раннего возраста; дана психолого-педагогическая характеристика детей-сирот данного возраста и выявлены особенности их индивидуально-личностного развития, влияющие на эффективность ППС образования детей-сирот, обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования воспитанников; определены теоретические подходы к моделированию психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что образование в современном мире играет значимую социально-педагогическую роль, являясь важным фактором становления личности подрастающего человека. Обновлённое образование, как отмечено в концепции модернизации образования, должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Особое место в воспитании, обучении и развитии ребёнка, на наш взгляд занимает система дошкольного образования, которая сориентирована на гармоничное, адекватное возрастным особенностям развитие детей дошкольного возраста, где важным условием является создание равных стартовых возможностей в обучении детей. Система дошкольного образования призвана обеспечить для любого ребёнка, где бы он ни проживал, к какой бы социальной группе ни относился, тот уровень развития, который позволил бы ему быть успешным на последующих ступенях обучения.

В содержании образования исследователи (В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.) выделяют два аспекта – внешний (образовательная среда, программы и др.) и внутренний (личностные изменения – знания, способы деятельности, способности, индивидуальные для каждого обучающегося). Содержание образования детей раннего возраста определяется учебными программами «Истоки» (Л.И. Парамонова, Т.И. Алиева и др.), «Кроха» (Г.Г. Григорьева и др.), целью которых является, помимо развития, сохранение и укрепление здоровья ребёнка. Для детей-сирот существует типовая «Программа воспитания и обучения детей в Доме ребёнка». Если первые программы рассчитаны на реализацию в обычных дошкольных учреждениях, то последняя – в учреждениях, предназначенных для детей, воспитывающихся в Домах ребёнка. Приоритетной задачей данных образовательных учреждений является обеспечение своевременного, полноценного индивидуально-личностного и физического развития, воспитания и обучения детей-сирот и их успешной социальной адаптации.

Воспитательно-образовательный процесс в Доме ребёнка отличается от учебно-воспитательного процесса в условиях дошкольного учреждения. Строится он с учётом закономерностей развития детей-сирот раннего возраста, быстрого темпа и неравномерности их развития, низкой сопротивляемости организма ребёнка, ослабленности нервной системы, тесной взаимосвязи физического и психического развития, здоровья и поведения детей, наличия потребности в ориентировочной деятельности, двигательной активности, в положительных эмоциях при общении со взрослыми.

Анализ научной литературы, посвящённой разработке дидактических основ процесса обучения в общеобразовательной школе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.И. Уман, А.В. Хуторской и др.), характеру и специфике воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.Г. Нечаева, Н.Н. Поддъяков и др.), позволил подойти к рассмотрению характеристики образования детей-сирот раннего возраста как целостного процесса и результата воспитания, обучения и развития, построенного на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленного на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, способствующего формированию культуры поведения, эстетических чувств, познавательной и двигательной активности воспитанников Дома ребёнка.

Как свидетельствуют научные исследования Л.И. Божович, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др., ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в жизни человека. В первые годы жизни закладываются основы самосознания, наиболее важные человеческие способности: познавательная активность, любознательность, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция, отношение к окружающему миру, другим людям и себе и многое другое, что существенным образом сказывается на дальнейшем развитии ребёнка, результативности освоения им образовательных программ.

Важнейшим новообразованием детей раннего возраста является формирование у них в этот период ведущих сфер индивидуально-личностного развития. Ведущими они считаются потому, что подвергаются в меньшей степени влиянию неблагоприятных факторов, оказывающих отрицательное влияние на развитие личности в целом (Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская, С.М. Кривина, К.Л. Печора, Е.А. Стребелева, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.). По определению Э.Л. Фрухт, «ведущее» – это то, что получает наибольшее развитие на определённом этапе и является необходимым для развития ребёнка.

Следует особо подчеркнуть, что индивидуально-личностное развитие детей-сирот раннего возраста, как отмечают исследователи (К.Л. Печора, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова и др.), происходит особым образом: у них отмечаются такие отклонения в развитии, как обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении вплоть до полного отсутствия стремления к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. Всё это в целом требует кардинальных изменений в процессе воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста, в характере и содержании воспитательно-образовательного процесса в Доме ребёнка.

Ресурсы появившейся в последнее время в российской системе образования такой формы помощи детям в учебно-воспитательном процессе, как психолого-педагогическое сопровождение, к сожалению, пока недостаточно реализуются при решении актуальных проблем воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка. Система психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот второго и третьего года жизни только начинает создаваться. В ее основе лежат специальные программы ранней поддержки детей с проблемами в развитии, разработанные как российскими (Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова, Л.А. Чистович и др.), так и зарубежными специалистами (Р. Болби, М. Питерси, Д.Н. Штерн и др.).

В настоящем исследовании обосновываются положения о том, что именно психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста имеет огромное значение в процессе воспитания, обучения, развития и социализации воспитанников Дома ребёнка.

Анализ научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения  показал, что его рассматривают в различных аспектах: как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого по созданию особого климата в учреждениях; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных после­довательных педагогических воздействий, помогающих ребёнку осуществить нравственный самостоятельный выбор при решении им тех или иных задач (Т.Г. Яничева); как организованный процесс, который направлен на создание оптимальных условий для активизации личностного потенциала ребёнка (Н.Г. Осухова); как процесс обеспечения актуализации потенциала развития и саморазвития ребёнка, создания условий для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности (А.А. Майер);  как систему профессиональной деятельности педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации (Е.А. Козырева); как технологию, которая способна оказать помощь и поддержку ребёнку в решении его проблем, а также в их предупреждении (Э.М. Александровская); как комплексную технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога, дефектолога и др. специалистов по обеспечению конкретных достижений ребёнка (Е.И. Казакова) и др.

Исходя из анализа имеющихся в науке подходов к определению процесса сопровождения, в нашем исследовании психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представлено как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития ребёнка, на поддержку его в трудной жизненной ситуации. В центре проблемы организации ППС образования детей-сирот раннего возраста, на наш взгляд, находятся не только воспитанники Дома ребёнка, но и их ближайшее социальное окружение, а именно педагоги, дефектологи, психологи, воспитатели и др.

ППС образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка реализуется советом по сопровождению, в основе деятельности которого лежит системно-ориентированный подход с опорой на индивидуальное развитие каждого ребёнка. Мы считаем, что ППС образования детей-сирот должно быть направлено на поиск скрытого индивидуального потенциала ребёнка, на изучение его стартовых возможностей в образовательном процессе, на построение программы поэтапного психолого-педагогического сопровождения процесса воспитания, обучения и развития каждого воспитанника Дома ребёнка.

Отличительной особенностью ППС образования детей-сирот раннего возраста является его ориентация на тип внесемейного воспитания, на особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях интернатного учреждения, на гуманистическую позицию воспитателя во взаимоотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком на всех этапах ППС образования воспитанников Дома ребёнка.

Исходя из цели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот и проектируемых результатов его эффективности, мы выделили следующие критерии эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста:

– социально-эмоциональный критерий, проявляющийся в потребности эмоционально-положительного отношения ребёнка к самому себе, другим, окружающему миру и отражающийся в первоначальных элементах культуры поведения и эстетических чувств;

– когнитивный, характеризующийся проявлением у детей познавательного интереса, перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также усвоением системы сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) в процессе познания ребёнком предметов окружающего мира;

– коммуникативный, выражающий состояние понимаемой и активной речи ребенка на основе его ознакомления с окружающим миром;

– двигательной активности, передающий наличие у воспитанника собственного опыта двигательного реагирования на определённую ситуацию в рамках игровой деятельности.

Проектируемый результат эффективности психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот позволяет выделить следующие уровни результата сопровождения образования детей-сирот в условиях Дома ребёнка:

– высокий (­­­отражается в адекватных способах эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, половую принадлежность, на эмоциональное общение со взрослыми и сверстниками, определяет бережное отношение к предметам окружающего мира (игрушкам, книгам и т.д.); в проявлении познавательного интереса, в различении предметов по форме, величине, цвету; в том, что ребёнок понимает задание, адекватен в процессе обучения, самостоятельно находит способ выполнения задания, верно понимает речь окружающих людей, демонстрирует высокую речевую активность на уровне отдельных слов, фраз, предложений; самостоятельно проявляет и контролирует двигательную активность во время игры);

– средний (предполагает выбор ребенком в целом верных, хотя и не всегда адекватных способов эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, знание своей половой принадлежности, не всегда адекватную реакцию на эмоциональное общение со взрослыми, сверстниками; в целом бережное отношение к предметам окружающего мира; воспитанник отличается слабым проявлением познавательного интереса, характеризуется эпизодическим различением предметов по форме, величине, цвету; ребёнок принимает задание, но не всегда понимает его цель, в условиях обучения бывает неадекватен, пытается самостоятельно выполнить задание методом проб и ошибок; не совсем верно понимает речь окружающих людей и речевую активность проявляет на уровне отдельных слов или простой фразы; на достаточно низком уровне демонстрирует и контролирует свою двигательную активность во время игры);

– низкий (характеризуется неадекватным реагированием ребенка на своё имя, фамилию, половую принадлежность, на эмоциональное общение со взрослым и сверстниками, небрежным отношением к предметам; отсутствием познавательного интереса, ребёнок не различает предметы по форме, величине, цвету, не принимает и не понимает задание, даже в процессе обучения действует неадекватно, задание не выполняет, не понимает речь окружающих его людей, очень слабо развита речь (или ее нет совсем), отсутствует контроль над двигательной активностью во время игры).

Проведённое теоретическое исследование сущности и содержания образования и особенностей индивидуально-личностного развития сирот в условиях Дома ребёнка позволило нам разработать  Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста (рис. 1), которая опирается на ведущие теоретико-методологические подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, субъектный и др. и состоит из четырех компонентов: целевого, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного, оценочно-результативногого.

Целевой компонент содержит комплекс целей, задач, принципов, реализация которых направлена на нормализацию результатов воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста.

В основу модели ППС образования детей-сирот были положены следующие принципы: гуманистической направленности процесса ППС; целостности и последовательности процесса образования детей-сирот раннего возраста; единства диагностики и коррекции индивидуально-личностного развития воспитанников; учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка в процессе ППС его образования; комплексного использования методов и приёмов ППС, принцип интеграции усилий ближайшего окружения.

Содержательно-процессуальный компонент модели представлен двумя блоками. Первый включает ряд мер психолого-педагогического и методического обеспечения образования детей-сирот раннего возраста; анализ состояния общего развития воспитанников; определение приоритетных задач образовательной деятельности и перспектив индивидуально-личностного развития детей-сирот, подбор необходимого учебно-методического обеспечения программы ППС образования воспитанников Дома ребёнка. Второй блок сориентирован на педагогическое просвещение и консультирование ближайшего социального окружения детей – педагогов интернатного учреждения.

Организационно-деятельностный компонент модели включает процесс реализации программы ППС образования детей-сирот раннего возраста, организацию воспитания и обучения воспитанников, применения разнообразных методов и приёмов на индивидуальных и групповых занятиях с целью их социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и двигательной активности. Педагоги под руководством Совета ППС осуществляют диагностическую, пропедевтическую, развивающую, коррекционную, консультативную, просветительскую и экспертную деятельность.

Оценочно-результативный компонент модели включает в себя критерии, уровни (высокий, средний, низкий), условия, результат, достигнутый в процессе ППС образования детей-сирот раннего возраста.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста» раскрывается содержание и описывается процесс проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, охарактеризованы его цель, задачи, методы и результаты; обо­значены основные направления реализации комплекса психолого-педагогических условий сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка; представлены организация и содержание эта­пов коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей-сирот

Рис. 1. Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот

раннего возраста в условиях Дома ребёнка

в экспериментальных группах; дана оценка результатов ППС образования детей-сирот раннего возраста на формирующем этапе иссле­до­вания.

Изучение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста осуществлялось на базе ОКУЗ «Специализирован­ный Дом ребёнка» г. Курска. В экспериментальном исследовании при­нимали участие 110 детей-сирот второго и третьего года жизни, воспитывающиеся в Доме ребёнка, и 24 воспитателя. Все дети были разделены нами на две возрастные группы: от 12 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев. Группа 1 объединяла 60 детей-сирот в возрасте от 12 до 24 месяцев. В ней были выделены две подгруппы: 1-э, в состав которой входили 30 детей экспериментальной группы, и 1-к, которая включала 30 детей, относящихся к контрольной группе. Группа 2 объединяла 50 детей-сирот в возрасте от 24 до 36 месяцев. В ней были выделены две подгруппы: 2-э, в состав которой входили 25 детей экспериментальной группы, и 2-к, которая включала 25 детей-сирот, составивших контрольную группу.

Целью констатирующего эксперимента явилось определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, находящихся в Доме ребёнка. Констатирующее исследование проходило в два этапа. Задачей первого, подготовительного, этапа был сбор анамнестических данных, составление общего представления о контингенте испытуемых,  выявление факторов риска. Задачей второго, основного, этапа явилось выявление фактического уровня индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в контрольных и экспериментальных группах: воспитанники имели сравнимые индивидуально-личностные характеристики и находились в равных социальных условиях в ОГУЗ «Специализированный Дом ребёнка». 

Экспериментальное изучение детей-сирот осуществлялось с использованием модифицированных методик, разработанных Н.М. Аксариной, Е.Б. Волосовой, Г.Г. Григорьевой, Л.Н. Павловой, Г.В. Пантюхиной К.Л. Печорой,  Э.Г, Пилюгиной, Е.А. Стребелевой, Э.Л. Фрухт и др., и было направлено на изучение социально-эмоционального развития детей, оценку состояния их сенсомоторного и речевого развития, изучение двигательной активности воспитанников Дома ребёнка.

Обобщение данных, полученных в результате констатирующего экспери­мента, позволило определить уровень индивидуально-личностного развития воспитанников с учетом выде­ленных нами критериев (табл. 1).

Таблица 1

Обобщённые данные индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста на констатирующем этапе, %

  Уровни

Группа 1-э

Группа 1-к

Группа 2-э

Группа 2-к

Низкий

50,1

48,4

48

52,7

Средний

42

47

44,3

41,5

Высокий

7,9

4,6

7,7

5,8

Анализ результатов диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста показал, что для воспитанников характерны следующие уровни развития.

Низкий уровень (группа 1-э – 50,1 % детей, группа 1-к – 48,4 %, группа 2-э – 48 % воспитанников, группа 2-к – 52,7 %) был характерен для детей-сирот раннего возраста, испыты­ваю­щих серьёзные затруднения как при установлении контакта, так и в ходе всего об­ще­ния со взрослыми и свер­стниками. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют вы­делить следующие отличительные особенности воспитанников, которые имеют низкий уровень индивидуально-личностного развития: отсутствие сотрудничества со взрослым, дети не принимают задания, не понимают его цель, поэтому не выполняют самостоятельно задание, в большинстве случаев у них отсутствует познавательный интерес, они не адекватны в процессе обучения и после него не переходят к самостоятельному выполнению задания. Дети-сироты с низким уровнем развития не различают предметы по величине, форме, цвету, у них отсутствуют активная речь, контроль над двигательной активностью, положительный настрой и це­леуст­ремленно­сть в об­щении, нет стремления и желания контактировать со взрос­лыми и сверстни­ками, а также не сформирована культура поведения. Воспитанники Дома ребёнка данной категории отличались замкнутостью, безразличием к попыт­кам сверстников при­влечь их к совместной игровой деятельности. Ведущий тип деятельности у детей-сирот второго–третьего года жизни с низким уровнем развития – предметно-манипулятивный. Индивидуально-личностное развитие этих воспитанников отлича­лось ограни­ченностью, низкими показателями социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и деятельностной сферы.

Для детей-сирот раннего возраста со средним уровнем развития (группа 1-э – 42 % детей, группа 1-к – 47 %, группа  2-э – 44,3 % воспитанников, группа 2-к – 41,5 %) было свойственно начало сотрудничества с педагогом, дети принимали задание, понимали его цель, осуществляли попытки самостоятельно выполнить задание методом проб и ошибок, они были адекватны в процессе обучения, после него осуществляли попытку выполнить задание по показу и с помощью речевой инструкции. Отличительными особенностями детей-сирот со средним уровнем развития являлись недостаточная актив­ность в обще­нии, особенно со сверстниками, не всегда бережное отношение к предметам окружающего мира, слабое проявление познавательного интереса, не всегда адекватная культура поведения. Дети испытывали некоторые затруднения в различении предметов по форме, цвету, величине; характеризовались слабой ус­тойчивостью протекания вербальной коммуника­ции, представленной отдельными словами или простой фразой, в игре воспитанники занимали позицию сотрудничества; двигательная активность определялась слабым проявлением и недостаточным контролем во время игры. Ведущие типы деятельности у детей-сирот второго-третьего года жизни со средним уровнем развития – предметно-манипулятивный и игровой. Общение со взрослыми осуществлялось в рамках ситуативно-делового сотрудничества. Индивидуально-личностное развитие этой категории воспитанников Дома ребёнка было недостаточным: имело место сниже­ние показателей социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и деятельностной сферы.

Воспитанники Дома ребёнка с высоким уровнем развития (группа  1-э – 7,9 % детей, группа 1-к – 4,6 %, группа  2-э – 7,7 % воспитанников, группа 2-к – 5,8 %) проявляли сле­дующие отличительные особенности: активное сотрудничество со взрослым и сверстниками, дети сразу понимали задание, выполняли его самостоятельно методом практической ориентировки и самостоятельно находили способ выполнения задания. У детей-сирот с высоким уровнем развития фиксировался стойкий познава­тельный интерес, а также об­щая динамичность и под­вижность пси­хиче­ских процессов. Вы­сокий уровень социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и деятельностной сферы позволял сделать вывод о том, что воспитанники Дома ребёнка проявляют себя в адекватных способах эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, половую принадлежность, на эмоциональное общение со взрослыми и сверстниками, в бережном отношении к предметам окружающего мира (игрушкам, книгам и т.д.), в различении предметов по форме, цвету, величине, в самостоятельном проявлении и умении контролировать двигательную активность во время игры; вербальная коммуникация у них выражалась в форме фраз и законченных предложений. Во время со­вмест­ной дея­тельности со сверстниками эти дети отличались активно­стью, адекватной культурой  поведения; ос­нову их взаимодействия со взрослыми составляла внеси­туа­тивно-личностная форма общения. Ведущий тип деятельности у детей-сирот второго–третьего года жизни с высоким уровнем развития – игровой.

Результаты экспериментального изучения индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста выявили наличие и реальную глубину отставания в их психическом развитии и показали, что практически все воспитанники Дома ребенка раннего возраста имеют те или иные нарушения индивидуально-личностного развития. Недос­таточно сформиро­ванными ока­зались социально-эмоциональная, сенсомоторная, речевая и деятельностная сферы. Таким образом, у большинства детей-сирот раннего возраста как в контрольных, так и в экспериментальных группах был зафиксирован недостаточный уровень индивидуально-личностного развития, что значительно затрудняло процесс социальной адаптации воспитанников, так как создавало серьёзные трудности в их воспитании и обучении, а также в межлично­ст­ном взаимодей­ствии детей.

Общей целевой установкой формирующего эксперимента являлось достижение оптимальных результатов индивидуально-личностного развития детей-сирот второго и третьего года жизни в рамках реализации программы ППС образования детей-сирот.

В ходе формирующего эксперимента ППС образования воспитанников Дома ребёнка осуществлялось по двум направлениям: 1) воспитательно-образовательная деятельность, направленная на пропедевтику, развитие, коррекцию психических процессов и на благоприятную социальную адаптацию воспитанников Дома ребёнка; 2) просветительная и консультативная работа с педагогическим коллективом, направленная на изменение представлений сотрудников Дома ребенка о психолого-педагогических особенностях детей-сирот раннего возраста и о роли ближайшего социального окружения (педагогов) в психолого-педагогическом сопровождении образования детей-сирот.

Реализация комплекса психолого-педагогических мероприятий по нормализации индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста экспериментальных групп осуществлялось в рамках социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого, игрового блоков посредством проведения воспитателями специальных занятий, дифференцированного использования учебных заданий, игр и упражнений, показа инсценировок, способствующих оптимизации индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка.

Одним из основных педагогических условий для достижения оптимальных результатов в индивидуально-личностном развитии детей-сирот раннего возраста в процессе ППС их образования является актив­ное участие педагогического коллек­тива в процессе воспитания и обуче­ния детей, а именно – формирование у ближайшего социального окружения эмпатического отношения к воспитанникам Дома ребёнка, активизация социальной отзывчивости педагогов.

Воспитатели, логопеды, дефектологи, психологи, музыкальный руководитель, монтессори-педагог, педагог изобразительной деятельности, лечебной физкультуры являются субъектами сопровождения, объединённые в Совет психолого-педагогического сопровождения, который консультирует и координирует деятельность педагогического коллектива Дома ребёнка. Координационная и консультативная деятельность Совета ориентирована на технологию взаимодействия детей-сирот раннего возраста с ближайшим социальным окружением, воспитателями в процессе ППС образования воспитанников, обеспечивающую преемственность и непрерывность в развитии ребенка при переходе на следующую возрастную ступень развития.

В качестве важнейших предпосылок оптимизации индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в процессе ППС их образования нами рассматривалось изменение качества социальной среды, удовлетворение основных потребностей ребёнка (питание, лечение и др.), оказание квалифицированной помощи ему в усвоении образовательных программ, а также в установлении межличностных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Необходимость преодоления влияния неблагоприятных факторов риска на индивидуально-личностное развитие детей-сирот раннего возраста побудила к созданию особого воспитательного пространства. «Территория» же самого пространства состояла из множества микросред, каждая из которых может быть разной в зависимости от целей, поставленных при её формировании.

В организации ППС образования детей-сирот раннего возраста приоритетным направлением мы считаем изменение представлений педагогов о ребенке, о своей роли в психолого-педагогическом сопровождении образования детей-сирот раннего возраста, в связи с чем использовались следующие позиции личностно-ори­ентированного подхода: педагог в общении с детьми при­держивается положения «не рядом, не над, а вместе»; взрослый воспринимает ребёнка та­ким, какой он есть, признаёт его уникальность; педагогом дается положитель­ная эмоциональная оценка малейших дости­жений ребенка.

Созданию атмосферы безопасности и доверия способствовали отноше­ния сотрудничества воспитателей и детей-сирот в процессе психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребенка. На занятиях педагоги применяли такие педагогические приёмы, как эмоциональность речи воспитателя при освоении нового ма­териала; использование эстетически оформленного наглядного материала, наличие сюрпризных момен­тов, игр и игровых приемов во время занятий, а также поощрение воспитателем успехов ребенка (похвала, подбадривание, стимулирующая деятельность и др.).

Все члены пе­дагогического коллектива (методист, воспитатель, дефектолог, логопед, психолог, монтессори-педагог, а также педагоги по изобразительному искусству, музыке и физкуль­тур­е) участвовали в координационных советах, кон­си­лиумах, в ходе которых обсуждались цели и задачи ППС образования воспитанников Дома ребёнка, возможности координа­ции усилий педагогического коллектива; определя­лись стратегии индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста. На про­тяжении всего обучения один раз в месяц с пе­даго­гами Дома ребёнка про­водились мини-консилиумы с целью уточне­ния данных относительно динамики индивидуально-личностного развития де­тей-сирот, обмена инфор­мацией о результатах использования тех или иных методических приемов обучения, постановки целей, задач и уточнения способов обу­чения на следующих этапах. Особое внимание в работе воспитателей с детьми уделялось разви­тию качеств, не­обходимых детям в процессе обучения (позна­вательной активности, умения наблюдать, слушать, словесно выражать свои мысли), а также воспитанию трудолю­бия, усидчивости, самостоя­тельности, уважения к взрослыми др.

Работа с воспитателями в условиях Дома ребенка была сопряжена с рядом трудностей. Основную проблему мы видим в необходимости изменения повседневного поведения воспитателей. Инструктирование и вербальная информация в этом случае недостаточно эффективны, поэтому кроме педагогических и коррекционных советов, консилиумов и мини-консилиумов, индивидуальных консультаций, педагоги учреждения принимали активное участие в семинарах-практикумах, где велись обсуждения, осуществлялся обмен опытом. Большое внимание уделялось анализу имеющегося в педагогическом процессе положительного опыта по нормализации индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста.

ППС образования воспитанников Дома ребёнка строилось с учетом специфики ве­дущей дея­тельно­сти детей раннего возраста – предметно-манипулятивной на втором году жизни и игровой на третьем году, что позволило сделать процесс сопровождения инте­ресным и увлекательным для детей. Использовались индивидуальные, подгрупповые занятия, игротерапия, театрализация, показы-инсценировки, сказкотерапия, чтение художественной литературы, изотерапия; применялись разнообразные методы: иллюстрации, показы, демонстрации, рассказы, беседы, игровые методы, методы стимулирования деятельности, а также такие приёмы, как артикуляционная гимнастика, упражнения на развитие воздушной струи, мелкой моторики рук, сюрпризные моменты и др.

Коррекционно-развивающая работа с детьми в рамках социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого, деятельностного блоков развития выстраивалась нами поэтапно; сами занятия в экспериментальных группах осуществлялись индивидуально и по подгруппам – не более двух обучаемых. Подгрупповые занятия организовывались исходя из психологических особенностей детей-сирот и предусматривали оптимизацию процесса взаимодействия воспитанников Дома ребёнка между собой, формировали у них способность овладевать новым материалом. Индивидуальные занятия основывались на установлении положительного доверительного отношения между взрослым и ребёнком, на формировании адекватного реагирования в различных жизненных ситуациях. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводились циклами и выстраивались по общему принципу: приветствие, запланированные игры, свободная игра ребёнка, прощание.

Процесс достижения оптимальных результатов в индивидуально-личностном развитии у воспитанников Дома ребёнка в процессе ППС их образования в экспериментальных группах проводился с последовательным усложнением организации и содержания психолого-педагогического сопровождения детей-сирот на про­тяжении шести этапов работы, ориентированных на фактический уровень развития (1 год 3 мес., 1 год 6 мес., 1 год 9 мес., 2 года, 2 года 6 мес., 3 года), в рамках социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого, деятельностного блоков. В процессе экспериментального обуче­ния использовался диф­ференциро­ванный подход, благодаря которому организа­ция, со­держание, а также приемы работы, степень ее сложности, диффе­ренциация на­гляд­ного материала определялись  в зависимости от уровня индивидуально-личностного развития детей.

Дети-сироты постепенно овладевали различ­ными умениями и навыками в рамках указанных блоков. Уровень сложности предлагаемых воспитанникам игровых заданий и, соот­вет­ственно, степень познавательной активности и само­стоятельности в ходе их выполнения по­степенно повышались – от простых (например, требовалось продемонстрировать умение ориентироваться в двух контрастных величинах) до сложных (нужно было назвать несколько величин).

Для определения эффектив­ности ППС образования детей-сирот раннего возраста был проведен контрольный срез по методикам основ­ной диагностической про­граммы констатирующего эксперимента с целью выявления динамики индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка.

Анализ результатов контрольного эксперимента выявил положи­тельную динамику в состоянии индивидуально-личностного развития детей как следствие эффективности ППС их образования (результаты отражены в таблице 2).

Таблица 2

Динамика результатов ППС образования детей-сирот раннего возраста на

констатирующем и контрольном этапах исследования, % 

Уровень

Развития

ребенка

Группа 1-э

Группа 1-к

Группа 2-э

Группа 2-к

Конс.

этап

Конт.

этап

Конс.

этап

Конт.

этап

Конс.

этап

Конт.

этап

Конс.

этап

Конт.

этап

Низкий

50,1

31

48,4

42,8

48

26,4

52,7

41,9

Средний

42

54,5

47

49,8

44,3

58,4

41,5

50,2

Высокий

7,9

14,5

4,6

7,4

7,7

15,2

5,8

7,9

Обобщённые данные по группе 1-э, отражённые в таблице 2, свидетельствуют о позитивных изменениях в индивидуально-личностном развитии детей-сирот после реализации программы ППС их образования. На контрольном этапе исследования был выявлен фактический уровень развития детей-сирот, сформированный в ходе ППС, который свидетельствует о реальном изменении ведущих сфер индивидуально-личностного развития: на 19,1% сократилось количество детей с низким уровнем развития; на 12,5% увеличилось процентное соотношение детей со средним уровнем; на 6,6 % стало больше детей-сирот с высоким уровнем развития.

Анализ данных таблицы 2 позволил выявить в группе 1-э тенденцию к значительному сокращению количества воспитанников с низким уровнем развития и к увеличению числа детей-сирот со средним и высоким уровнем, что свидетельствует о проявлении положительной динамики в результате реализации программы ППС образования воспитанников Дома ребёнка в сравнении с  детьми из группы 1-к, в которой лишь на 5,6 % сократилось количество детей с низким уровнем развития; только на 2,8 % увеличился процент детей как со среднем, так и с высоким уровнем развития.

Данные, полученные в группе 2-э, отражённые в таблице 2, также свидетельствуют о позитивных изменениях в индивидуально-личностном развитии детей-сирот после реализации программы ППС образования. На контрольном этапе исследования был установлен фактический уровень индивидуально-личностного развития детей-сирот, который сложился под влиянием программы ППС образования. Сравнительный анализ ведущих сфер индивидуально-личностного развития детей на начальном и конечном этапах исследования показал, что процентное количество воспитанников Дома ребёнка с низким уровнем развития сократилось на 21,6 %; на 14,1 % увеличилось число детей-сирот со средними показателями и на 7,8 % – с высоким уровнем развития.

Как свидетельствуют данные (табл. 2), в группе 2-э после реализации программы ППС образования наметилась тенденция к значительному сокращению количества воспитанников с низким уровнем индивидуально-личностного развития и к увеличению числа детей-сирот со средним и высоким уровнем в сравнении с группой 2-к, в которой лишь на 10,8 % сократилось количество детей с низким уровнем развития, только на 8,7 % увеличилось число детей со средним и на 2,1 % – с высоким уровнем развития.

Итак, сопоставление данных по индивидуально-личностному развитию детей-сирот после реализации программы ППС их образования в группах 1-э, 2-э и 1-к, 2-к, где обучение осуществлялось по традиционным методикам, позволило утверждать, что у подавляющего большинства детей-сирот экспериментальных групп под влиянием предложенной программы ППС образования значительно повысился уровень развития и ощутимо сократилось отставание по индивидуально-личностным характеристикам, некоторые дети полностью компенсировали задержку в развитии по сравнению с аналогичными показателями воспитанников из контрольных групп, изменившимися менее значительно. 

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось наше предположение о положительном влиянии на индивидуально-личностное развитие детей-сирот раннего возраста использования комплексного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса по программе «Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста», ориентированной не только на воспитанников Дома ребёнка, но и на их ближайшее социальное окружение (педагогов). Создание специальных условий для осуществления дифференцированного подхода при выборе средств и методов обучения, своевременная диагностика, объективный отбор содержания коррекционно-развивающих мероприятий с учётом фактического уровня развития детей, индивидуализация обучения, преемственность в работе персонала и др. позволили добиться положительного эффекта в результате образовательной деятельности с воспитанниками Дома ребёнка.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики даёт основание утверждать, что образование детей-сирот раннего возраста представляет собой целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности.

2.  Установлено, что при проектировании образовательных программ для детей-сирот и организации психолого-педагогического сопровождения их образования в условиях Дома ребёнка необходимым условием является учёт особенностей их индивидуально-личностного развития, которые проявляются в нарушении социально-эмоциональной, сенсомоторной, речевой, деятельностной сфер, в снижении эмоционального фона в отношении к себе, другим, окружающему миру; в задержке психомоторного развития и коммуникативной сферы; в снижении уровня общей познавательной и двигательной активности.

3. Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития ребёнка, на поддержку его в трудной жизненной ситуации. ППС образования детей-сирот раннего возраста ориентировано на тип внесемейного воспитания, на гуманистическую позицию воспитателя во взаимоотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком на всех этапах психолого-педагогической сопровождения воспитанников Дома ребёнка. Эффективность ППС образования детей-сирот раннего возраста определяется по следующим критериям: социально-эмоциональному, когнитивному, коммуникативному и двигательной активности. 

4. Эффективность психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка обеспечивается следующими условиями: необходимо проведение комплексной диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, что позволяет осуществить дифференцированный подход в выборе содержания, методов и форм коррекционно-развивающего воспитания и обучения; поэтапное индивидуально-личностное развитие воспитанников Дома ребёнка второго и третьего года жизни (социально-эмоциональное, сенсомоторное, речевое, деятельностное) следует реализовывать через индивидуализацию воспитания и обучения; ППС образования детей-сирот раннего возраста нужно осуществлять в соответствии с содержанием образовательной программы на занятиях различного вида (групповых, подгрупповых, индивидуальных); последовательная диагностическая, развивающая, коррекционная, консультативная, пропедевтическая деятельность педагогов Дома ребёнка должна способствовать развитию их педагогической компетентности, повышению уровня отзывчивости и толерантности в отношениях с воспитанниками.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили значительную по­ло­жительную динамику в состоянии качественных и количественных по­ка­зателей индивидуально-личностного развития у детей-сирот экспериментальных групп, что свидетельствует об эффектив­ности использования программы ППС образования воспитанников Дома ребенка. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что разработанный комплекс условий психолого-педагогического сопровождения может быть использован воспитателями, логопедами, учителями-дефектологами как в интернатных, так и в специализированных дошкольных учреждениях.

Проведенное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы, дальнейшее ее изучение может быть направлено на разработку индивидуальной модели сопровождения детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья, с множественными дефектами развития. 

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова М.В. Мониторинг психического развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: науч.-методический журн. Т. 14. Серия Психологические науки: «Акмеология образования». – 2008. –  № 1. –  С. 221–224. (0,18 п.л.)

2. Кузнецова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение образования детей сирот в условиях Дома ребёнка // Вестник Тамбовского университета им. Г.Р. Державина.Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2010. – Вып. 3 (83). – С. 195–199. (0,25 п.л.)

3. Кузнецова М.В. Программа психолого-педагогического сопровождения образования детей сирот в условия Дома ребёнка // Ученые записки : электронный научный журнал Курского государственного университета, 2011. №3 (19). URL : http://scientific-notes.ru/pdf/018-021.pdf (дата обращения: 15.12.2011 г.) (0,25 п.л.). № гос.регистрации: 0421100068\0095

Публикации в других изданиях

4. Игнатьева С.А. Кузнецова М.В. Проблема раннего выявления отклонений в развитии детей-сирот первого года жизни с перинатальной патологией // Инновационные методы в образовании, науке и медицине: сб. науч. тр. – Курск: Изд-во КГУ,  2005. – С. 52–56. (0,09 п.л.)

5. Игнатьева С.А. Кузнецова М.В. Комплексный подход к раннему выявлению отклонений в нервно-психическом развитии детей-сирот первого года жизни с перинатальной патологией // Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах: материалы межрегион. конф.: в 2 ч. – Курск, 2005. – Ч. 1. – С. 39–42. (0,09 п.л.)

6. Кузнецова М.В. К вопросу о диагностике и коррекции нарушений речевого развития в структуре специализированного Дома ребёнка // Интеграция медицины и образования: сб. материалов науч. конф. – Курск: Изд-во КГУ, 2006. –  С. 60–64. (0,25 п.л.)

7. Кузнецова М.В. Роль общения со взрослыми в речевом развитии детей-сирот раннего возраста // Интеграция медицины и образования: сб. материалов науч. конф.– Курск: Изд-во Курск.гос.ун-та, 2006. – С. 58–60. (0,12 п.л.)

8.  Кузнецова М.В.  Особенности психического развития детей-сирот раннего возраста // Диверсификация и стратегия медицины и образования: сб. материалов междунар. науч. конф.: в 2 ч.– Курск: КГУ,  2006. – Ч. 2. – С. 6–10. (0,25 п.л.)

9. Кузнецова М.В. Изучение вербальных и невербальных средств общения детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка // Встреча поколений… (февральские чтения): материалы конф., посвящ. 100-летию со дня рожд. Р.Е. Левиной / под общ. ред. Г.В. Чиркиной, Е.Н. Российской. – Курск: Курск.гос.ун-т, 2008. ­­­– С. 96–99. (0,25 п.л.)

10. Кузнецова М.В. Ранняя диагностика нервно-психического развития детей-сирот с перинатальной патологией как форма профилактики детской инвалидности // Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями: материалы междунар. науч.-практической конф.: в 2ч. Ч. II / под общ. ред. Т.И Бугаёвой, Е.Н. Российской; КГУ ­– Курск, 2007. – С. 12–15. (0,18 п.л.)

11. Кузнецова М.В. Особенности социального взаимодействия детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка // Системные аспекты медицинских и педагогических исследований: сб. науч. тр.– Курск: ЮМЭКС, 2008. – С. 58–61. (0,18 п.л.)

12. Кузнецова М.В. Педагогическая коррекция психического развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка // Системные аспекты медицинских и педагогических исследований: сб. науч. тр.– Курск: ЮМЭКС, 2008. – С. 61–66. (0,31 п.л.)

13. Кузнецова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей-сирот раннего возраста // Инновационные парадигмы в медицине и педагогике. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. ­– Курск, 2009. – С. 60–63. (0,18 п.л.)

14. Кузнецова М.В. Роль педагогического коллектива в организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот раннего возраста // Научные труды факультета дополнительного профессионального образования и повышения квалификации. Вып. 3 / под науч. ред. П.И. Образцова. – Орёл: Изд-во Орловск.гос.ун-та, ООО «Горизонт», 2010. – С. 154–159. (0,25 п.л.)

Методическое пособие

15. Кузнецова М.В. Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения психического развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка: Методические рекомендации для педагогов домов ребёнка. – Курск: КИНПО (ПК и ПП) СОО, 2009 г. – 63 с. (3,9 п.л.)

Кузнецова Марина Валерьевна

Психолого-педагогическое сопровождение образования

детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

Автореферат

Подписано в печать _________

Формат 60х84/16. Объем 1,6 п.л.

Печать офсетная. Бумага офсетная.

Тираж 100 экз. Заказ № ________







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.