WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

МИЦУК Ольга Владимировна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Омск – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГАОУ ДПО НСО

«Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

Горелова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты:

Петрусевич Аркадий Аркадьевич,

доктор педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Омский

государственный педагогический

университет», профессор кафедры
педагогики

Тишина Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук,

БОУ ДПО «Институт развития образования Омской области», заведующая
кафедрой дошкольного и начального

образования

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Алтайская
государственная академия образования

имени В.М. Шукшина»

Защита диссертации состоится 22 мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическим университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (т/факс: 8(3812) 24-37-95, e-mail: pedagog@omgpu.ru).

       

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ………….21 апреля 2012 г.

Ученый секретарь Дука

диссертационного совета        Наталья Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования в России, затронувшие все сферы жизнедеятельности, современная стратегия развития российского образования поставили перед учителем новые задачи. Среди них: необходимость освоения нового предметного содержания образования, овладения инновационными технологиями, методиками обучения, учитывающими происходящие преобразования, предполагающими активность и самостоятельность обучающихся. Так, например, развитие области знаний «Технология» оказывает существенное влияние на содержание и характер деятельности специалиста данного профиля, требующей знаний современных промышленных и социальных технологий, выработки самостоятельных решений, прогнозирования их возможных последствий, способности к сотрудничеству и других качеств личности, присущих учителю-профессионалу. В условиях стремительного развития технологий, производства современному учителю технологии и предпринимательства необходим постоянный профессиональный рост, самосовершенствование. Изменение статуса учителя, появление новых функций в должностных обязанностях, требований к знаниям, профессиональным умениям и другие положения, принятые государственными нормативно-правовыми актами, а также обновление подготовки педагогических кадров и развитие учительского потенциала в рамках реализации стратегических направлений развития современного российского образования актуализируют необходимость специально организованной работы, обеспечивающей непрерывное профессиональное самосовершенствование учителя.

Потребность в педагогических кадрах, способных и готовых работать на высоком профессиональном уровне, предопределили изменения, происходящие в системе повышения квалификации, что обусловило выявление ряда проблем.

  1. В числе сохраняющихся стереотипов образовательной практики формальное отношение учителя к повышению квалификации. Не имея чёткой определённости целей, осознанной потребности в профессионализации, обучающийся взрослый становится пассивным исполнителем образовательной программы, что проявляется в его профессиональной инертности.
  2. Привлечение в школу специалистов, не имеющих базового педагогического образования, с одной стороны, способствует развитию учительского потенциала, с другой - становится серьёзным препятствием для профессионального роста. В частности, такая ситуация традиционна по отношению к учителям технологии и предпринимательства, большинство из которых (свыше 60%) специалисты технического профиля с различным уровнем профессиональной подготовки.
  3. В условиях модернизации образовательных процессов особо значима творческая компонента в деятельности учителя, способность быстро реагировать на инновации, соотнося их с личным профессиональным опытом, вырабатывать соответствующие способы деятельности, что требует готовности к самосовершенствованию.

Обозначенные проблемы успешно решаются в системе повышения квалификации, для исследования которых сложились определённые научно-теоретические предпосылки.

Теоретические основы повышения квалификации учителя разработаны Э.М. Никитиным, В.Т. Онушкиным, М.П. Сибирской, В.Я. Синенко и др.; психологические особенности организации образования взрослых исследуются
Э.Ф. Зеером, А.Ю. Панасюком, Б.Ф. Ломовым и др.; повышение квалификации специалиста как инновационный процесс рассматривается В.Н. Введенским, А.А. Вербицким, Л.Н. Шкуркиной и др.; как особый вид профессиональной деятельности - И.Ю. Алексашиной, А.И. Жуком и др.

Изучаются вопросы развития личности и деятельности учителя, его профессионализации в процессе непрерывного образования (И.А. Зимняя,
А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); непрерывного совершенствования педагога (Р.С. Бондаревская, Ю.А. Гагин и др.); формирования и развития готовности к педагогической деятельности (Т.И. Горелова, А.Г. Мороз, Н.Д. Хмель и др.). Проводятся теоретические и прикладные исследования в сфере политехнического и технологического образования (С.Я. Астрейко, П.Р. Атутов, И.Б. Готская, В.М. Жучков, Н.Г Иванцивская, В.С. Леднёв, А.Н. Ростовцев, Ю.Л. Хотунцев и др.); профессионального становления и развития учителя технологи и предпринимательства (Т.В. Борисова, З.И. Клименко, Е.А. Коростелёва,
В.А. Терешков и др.).

Степень разработанности проблемы. В существующих моделях профессионализации педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова и др.) выделены условия, стадийность и уровневая вариативность данного процесса. Акмеологические (А.А. Бодалёв, С.А. Дружилов, В.Д. Шадриков и др.) и андрагогические (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин и др.) исследования дают основания для вывода о возможностях влияния повышения квалификации на совершенствование учителя как личности и профессионала. Однако в большей мере этот процесс обеспечивается самостоятельными действиями, что объясняет обращение учёных к исследованию проблем саморазвития (К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский и др.) и самосовершенствования учителя (О.В. Тамарская, А.И. Щербаков и др.). Вместе с тем аспект потребности самого учителя в профессиональном совершенствовании остается мало изученным (это отмечает
Л.В. Лидак). Постановка вопроса о способах и средствах организации данного процесса обусловила выделение профессионального самосовершенствования как особого вида деятельности, что требует уточнения его характеристик, определения целесообразности использования в системе повышения квалификации педагогических кадров. Поэтому возникает необходимость в создании педагогических условий, обеспечивающих профессиональное самосовершенствование учителя в процессе повышения квалификации.

Анализ научных публикаций и исследований, опыта реальной образовательной практики профессионально-личностного совершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации позволил выявить противоречия:

  • между объективно растущими требованиями современного общества к профессионализму работников образования и формальным отношением учителя к непрерывному профессиональному росту, самосовершенствованию, не позволяющим обеспечить необходимый уровень профессионализма;
  • между высокой степенью исследования различных аспектов проблемы профессионально-личностного совершенствования учителя и недостаточностью педагогических исследований такого аспекта как самостоятельность профессионального совершенствования в системе повышения квалификации;
  • между меняющейся образовательной практикой, направленной на актуализацию профессионально-личностного потенциала, индивидуализацию, самостоятельность обучения и традиционным педагогическим обеспечением профессионального совершенствования учителя, не учитывающим происходящие изменения в практике работы учреждений системы повышения квалификации.

Выявленные противоречия обусловили определение проблемы исследования, которая состоит в выявлении педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

Актуальность поставленной проблемы, научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, позволили сформулировать тему исследования: «Профессиональное самосовершенствование учителя в системе повышения квалификации».

Объектом исследования является образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования – педагогические условия профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

Цель исследования – теоретически обосновать, определить и экспериментально проверить педагогические условия профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

Гипотеза исследования - профессиональное самосовершенствование учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации состоится, если:

  • при организации образовательного процесса будут выявлены, определены и учтены сущность, специфика и особенности профессионального самосовершенствования учителя;
  • обоснование и определение педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя будет осуществляться с учётом характера его профессиональной деятельности и специфики происходящего самоизменения;
  • разработка и внедрение педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации обеспечит адресный характер обучения;
  • в процессе повышения квалификации реализуется мониторинг результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя.

Объект, предмет, цель, гипотеза исследования обусловили решение задач:

  1. Выявить сущность, специфику, возможности и особенности профессионального самосовершенствования учителя в системе повышения квалификации на основе анализа психолого-педагогических исследований проблемы.
  2. Выявить и теоретически обосновать структуру, ключевые характеристики и механизмы профессионального самосовершенствования учителя, влияющие на выбор педагогических условий реализации данного процесса в системе повышения квалификации.
  3. Разработать и внедрить педагогическую модель профессионального самосовершенствования учителя (на примере учителя технологии и предпринимательства) в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации, включающую компоненты, этапы, механизмы, критерии и показатели результативности процесса.
  4. Осуществить проверку эффективности педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили:

  • системный подход, использующийся при изучении и моделировании педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский,
    И.Я. Лернер и др.);
  • андрагогический подход в образовании, устанавливающий сущностную взаимосвязь профессионального самосовершенствования с системным обучением взрослого человека (С.И. Змеёв, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Теоретической основой исследования являются:

  • ведущие идеи личностно-ориентированного образования, предполагающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса (В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
  • теория непрерывного образования и самообразования человека, рассматривающая образование на протяжении всей его жизнедеятельности
    (Б.С. Алякринский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский и др.);
  • теоретические основы профессионального становления, развития и профессионализации педагога (Е.В. Андриенко, Т.И. Горелова, Э.Ф. Зеер,
    И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Шипилина и др.), позволяющие выявить специфические характеристики исследуемого предмета в динамике развития;
  • теоретические основы повышения квалификации и образования взрослых, определяющие цели и особенности профессионализации педагога на ступенях непрерывного образования (И.Ю. Алексашина, Э.М. Никитин,
    В.Я. Синенко и др.);
  • концептуальные и теоретические основы технологического образования, отражающие специфику профессиональной деятельности и самосовершенствования учителя технологии и предпринимательства (П.Р. Атутов, И.Б. Готская, В.М. Жучков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

Методы исследования: общенаучные методы познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование); эмпирические методы (изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, педагогического опыта и результатов деятельности); диагностические методы (беседа, опрос, наблюдение, анкетирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка), педагогический эксперимент; методы математической обработки результатов исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2003–2005 г.г.) – поисково-аналитический – анализ научной литературы по проблеме исследования; определение цели, задач, рабочей гипотезы исследования; подготовка исследовательской базы; определение педагогических условий и разработка модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации, методики экспериментальной работы.

Второй этап (2005–2010 г.г.) – экспериментальный – реализация педагогических условий, внедрение педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации; разработка и апробация программно-дидактического обеспечения, методики организации самостоятельной работы, мониторинга результативности деятельности учителя в процессе курсовой подготовки; анализ, обобщение, систематизация экспериментального материала.

Третий этап (2010–2011 г.г.) – обобщающий – обобщение и анализ результатов исследования, математическая обработка статистических данных, уточнение теоретических положений, выводов; систематизация и оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись:

  • Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования,
  • Информационно-методический центр Управления образования Чулымского района Новосибирской области;
  • Муниципальное учреждение «Образование Карасукского района» Новосибирской области;
  • Филиал ГОУ «Учебно-методический центр по образованию на железнодорожном транспорте» в г. Новосибирске.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 520 учителей.

Положения, выносимые на защиту.

1.        Профессиональное самосовершенствование учителя в системе повышения квалификации - самостоятельная интегративная деятельность, сформировавшаяся под влиянием социально-педагогических требований к деятельности и личности учителя, его субъектной активности и целенаправленного процесса по самоизменению. Её исходным условием и результатом является готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как профессионально важное интегральное качество личности, позволяющее осознанно, целенаправленно, систематически и самостоятельно выстраивать и осуществлять стратегию профессионально-личностного роста в процессе последовательного поэтапного повышения квалификации и профессиональной деятельности. Реализация предполагает самоуправление и управление со стороны образовательного процесса, выстроенного с учётом специфики, структурно-функциональной организации профессионального самосовершенствования и характера профессиональной деятельности конкретного специалиста.

2.        Профессиональное самосовершенствование учителя в образовательном процессе учреждений повышения квалификации обеспечивается соблюдением педагогических условий, включающих:

-        выявление ключевых характеристик личности и деятельности учителя - готовности к профессиональному самосовершенствованию и конструкторско-технологической компетенции как базовой для профессионализации; универсальных механизмов - действий профессионального самосовершенствования, необходимых для реализации данного процесса;

  • разработку педагогической модели, обеспечивающей целенаправленное, последовательное, поэтапное профессиональное самосовершенствование учителя, организованное в пролонгированном режиме обучения;
  • осуществление мониторинга результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя, позволяющего отслеживать и прогнозировать результаты повышения квалификации.

3.        Адресный характер повышения квалификации обеспечивается реализацией педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя, представленной тремя блоками:

-        концептуально-целевым, раскрывающим совокупность подходов, функций повышения квалификации, дидактических принципов профессионального самосовершенствования учителя, предполагающих организацию образовательного процесса в режиме рефлексивного взаимодействия его участников с учётом готовности учителя к данной деятельности;

-        содержательно-процессуальным, включающим системно-дидактический комплекс повышения квалификации, его универсальный и индивидуальный компоненты, позволяющие учителю осваивать механизмы профессионального самосовершенствования - модульно-операциональные действия, выстраивать индивидуальную траекторию процесса в рамках дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы; методику организации самостоятельной работы учителя, обеспечивающую формирование умений профессионального самосовершенствования через освоение алгоритмов, выстроенных в логике конструкторско-технологической деятельности;

-        оценочно-результативным, обеспечивающим оценку результативности профессионального самосовершенствования учителя с помощью субъективного (мотивация к деятельности и её рефлексивность) и объективного (продуктивность деятельности) критериев и показателей (индивидуально выраженные цели, адекватная самооценка, владение проективно-технологическим составом деятельности).

4.        Мониторинг результативности профессионального самосовершенствования учителя обеспечивается: критериально-оценочным аппаратом, включающим объективные и субъективные критерии и показатели, уровни готовности к данной деятельности (репродуктивный, алгоритмический, поисково-преобразовательный, преобразовательный), стадии процесса (рефлексивно-мотивационная, проектировочно-деятельностная, рефлексивно-прогностичес-кая); диагностическим инструментарием – анкеты, «листы самоконтроля», «модифицированные карты самооценки» и др. материалы, позволяющие отслеживать и прогнозировать результаты повышения квалификации.

Научная новизна результатов исследования заключается:

  • в выявлении специфики профессионального самосовершенствования учителя как самостоятельной деятельности интегративного характера, включающей: мотивационно-ценностный, познавательно-продуктивный, рефлексивно-оценочный компоненты, механизмы реализации - действия самоуправления, самопреобразования и предполагающей готовность учителя к её осуществлению; как непрерывного целенаправленного процесса по самоизменению, предусматривающего самоуправление и управление со стороны образовательного процесса; как многоуровневой функциональной дидактической системы, направленной на формирование опыта данной деятельности и готовности к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию;
  • в разработке педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя, обеспечивающей адресный характер повышения квалификации и включающей концептуально-целевой, содержательно-процессуальный, результативно-оценочный блоки;
  • в формировании критериально-оценочного аппарата, позволяющего диагностировать уровни готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию на этапах повышения квалификации, определять стадии профессионального самосовершенствования для построения оптимальной стратегии его реализации в межкурсовой период.

Теоретическая значимость исследования состоит:

  • в развитии существующих знаний о содержании повышения квалификации учителя знанием о сущности и особенностях его профессионального самосовершенствования, что позволяет усовершенствовать образовательный процесс в учреждениях системы повышения квалификации;
  • в дополнении понятийного аппарата профессиональной педагогики через уточнение структуры и содержания понятий «профессиональное самосовершенствование учителя», «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию», отражающих взаимную связь внешних и внутренних факторов, условий и результатов происходящего самоизменения учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации;
  • в концептуально-теоретическом обосновании педагогических условий, целесообразности их создания и необходимости использования педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации, обусловленных спецификой и особенностями самоизменения конкретного специалиста.

Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации:

-        педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя, свидетельствующих о возможности совершенствования образовательного процесса в учреждениях системы повышения квалификации;

-        программно-методического обеспечения профессионального самосовершенствования учителя - дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы, методических пособий и рекомендаций по организации обучения и самостоятельной работы учителя в период повышения квалификации;

-        методики организации самостоятельной работы учителя, ориентированной на формирование умений профессионального самосовершенствования;

-        диагностического инструментария, позволяющего оценить результативность профессионального самосовершенствования учителя на этапах обучения.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений профессионального и дополнительного образования, осуществляющих повышение квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретического исследования и опытной работы обсуждались на Международных научно-практических конференциях – «Методологическая культура педагога XXI века» (Новосибирск, 2004), «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новосибирск, 2005) и др.; Всероссийских научно-практических конференциях – «Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов» (Новосибирск, 2009), «Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы» (Новосибирск, 2010) и др; на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики, кафедры образовательных областей «Искусство» и «Технология» Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003-2011 г.г.), на Региональных учебно-методических советах Филиала ГОУ УМЦ по образованию на железнодорожном транспорте (Новосибирск, Тайга 2009-2011 г.г.); были представлены на Международной образовательной выставке «УчСиб»-2005, отражены в публикациях автора.

Материалы диссертационного исследования легли в основу разработки проблемных курсов повышения квалификации, работы творческих групп учителей технологического профиля с использованием дистанционных форм обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; длительностью и воспроизводимостью результатов исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; опорой на профессиональный опыт автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объёмом 231 страница содержит введение, две главы, заключение, 14 приложений, 29 таблиц, 17 иллюстраций, библиографический список включает 274 источника.

Основное содержание РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность работы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; методологическая и теоретическая база, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионального самосовершенствования учителя в системе повышения квалификации» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы, определена сущность, специфика, структура профессионального самосовершенствования, уточнены сопряжённые с ним понятия; конкретизирована профессиограмма учителя технологии и предпринимательства в аспекте его профессионализации; теоретически обоснованы и разработаны педагогические условия и модель профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

В ходе теоретического анализа установлено, что проблема профессионального самосовершенствования учителя является междисциплинарной, рассматривается в философии, социологии, психологии, педагогике, андрагогике в связи с исследованием вопросов формирования и развития личности, её сознания, системы ценностей, а также в связи с возросшими требованиями социума к деятельности и личности педагога. Анализ и интерпретация теоретических разработок Н.А. Бердяева, К.Я. Вазиной, Л.Н. Коган, А. Маслоу, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.М. Орлова и др. позволяют выявить специфику исследуемого предмета и охарактеризовать его в трёх аспектах.

  1. Профессиональное самосовершенствование – это сложный, длительный процесс, система мер, обусловленная социально-педагогическими требованиями и направленная на самопознание, совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков, саморазвитие учителя. Трактовка понятия как сложного вида деятельности по формированию себя в качестве специалиста
    (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); осознанного саморазвития личности
    (Г.К. Селевко); условия продуктивности самообразования с учётом готовности к самосовершенствованию (М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман); самостоятельной внутренней активности, направленной на профессионализацию (Э.Ф. Зеер), раскрывает его сущность как деятельности и процесса. Совокупность действий, объединённых феноменом «само» - актуализация, познание, осознание, регуляция, реализация, анализ, оценка, представляет механизмы самосовершенствования - самоуправление как системообразующая основа и самопреобразование. Осознанное выполнение этих действий приводит к формированию умений профессионального самосовершенствования. Установление логики процесса позволяет выстраивать индивидуальную траекторию его реализации.
  2. Исходное условие деятельности определяется готовностью учителя к её реализации в период повышения квалификации и в образовательной практике как результат пролонгированного значения на межкурсовой период. В этой связи научные разработки готовности человека к труду (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.), учителя к профессиональной деятельности
    (А.К. Маркова, А.Г. Мороз и др.), дидактической готовности (Т.И. Горелова) составили основу для уточнения понятия готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию.
  3. Сущность процесса и его результат дают основания рассматривать профессиональное самосовершенствование как динамическое системное образование, характеризующееся усилением профессионально-познавательных мотивов, уровнем профессиональных знаний, умений и педагогической рефлексии, т.е. опытом профессионального самосовершенствования учителя. В данном аспекте конкретизация выделенного понятия основана на научных представлениях о профессиональном опыте (Э.Ф. Зеер, А.Ю. Панасюк, В.Д. Шадриков и др.).

Исходя из сущностных характеристик, профессиональное самосовершенствование учителя является самостоятельной интегративной деятельностью, сформировавшейся под влиянием социально-педагогических требований к деятельности и личности учителя, его субъектной активности и целенаправленного процесса по самоизменению. Определение понятия выявляет содержательную направленность повышения квалификации на реализацию обозначенного процесса, где подчёркивается конкретность предмета - педагогическая деятельность, исходное условие и результат - готовность к профессиональному самосовершенствованию, который достигается посредством формирования опыта данной деятельности. Успех профессионального самосовершенствования заключается в соответствии условий, средств, выбора и усвоения способов формирования опыта профессионального взаимодействия, необходимого для его реализации, усвоенному социальному, профессиональному опыту и внутренним условиям личности, т.е. готовности к деятельности. Это предполагает управление со стороны образовательного процесса и самоуправление, взаимодействие самоуправления и самопреобразования, что в совокупности определяет итегративный характер и специфику данной деятельности. Особенности её реализации в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации обусловлены выявленной спецификой и характером профессиональной деятельности конкретного специалиста.

Структурно-функциональный анализ понятия с позиции системного и андрагогического подходов позволил выделить компоненты: в аспекте самоуправления - мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный; управляемый со стороны образовательного процесса - познавательно-продуктивный. Системообразующим является рефлексивно-оценочный компонент.

Мотивационно-ценностный компонент актуализирует личностные и профессиональные потребности, отражает нравственно-психологическую готовность, личностные ценности, профессиональную позицию учителя. Показателем сформированности компонента выступает потребность в непрерывном профессиональном росте, устойчивая мотивация к деятельности.

Познавательно-продуктивный компонент отражает профессиональную компетентность, готовность учителя к самообучению и включает: содержательно-информационную готовность как систему профессионально-педагогических знаний и операционально-деятельностную - систему проективных, конструктивно- и операционально-технологических умений. Дидактическая готовность как показатель сформированности компонента позволяет находить и преобразовывать профессионально-значимую информацию, решать педагогические задачи с учётом личного опыта работы, выстраивать индивидуальную траекторию профессионального самосовершенствования.

Рефлексивно-оценочный компонент отражает уровень профессионального самосознания, педагогической рефлексии процесса и результата самоизменения. Сформированность компонента указывает на владение умениями «само»- анализа, проблематизации, оценки и др., соотносить нормативные требования к специалисту с личными, корректировать формирующиеся качества, значимые для профессионального самосовершенствования.

Профессионализация конкретного специалиста в системе повышения квалификации имеет особенности, обусловленные характером профессиональной деятельности. Для учителя технологии и предпринимательства, например, такими особенностями являются интегративный преобразующий характер его деятельности, предполагающий взаимодействие компонентов педагогической, технико- и конструкторско-технологической, проектной и др. видов деятельности как единого комплекса. Анализ этих особенностей раскрыл возможности для профессионального самосовершенствования специалиста, основанные на понимании проективно-технологической сущности данной деятельности. Конструкторско-технологическая компетенция в составе профессионально-педагогической компетентности позволяет учителю осваивать современные образовательные технологии, методики обучения посредством «переноса» конструкторско-технологических знаний и умений в практику педагогической работы. Алгоритм конструкторско-технологической деятельности лежит в основе построения алгоритмов профессионального самосовершенствования. Выделенные в рамках предпринятого анализа интегральные характеристики - профессиональная позиция, профессионально-педагогическая компетентность, профессиональное самосознание выступают как ресурсные возможности для профессионализации учителя. Конкретизация профессиограммы учителя технологии и предпринимательства с учётом указанных характеристик даёт основания к её использованию в системе повышения квалификации.

Таким образом, результаты анализа изученности проблемы, особенности влияния профессиональной деятельности конкретного специалиста на профессиональное самосовершенствование обусловили концептуальное обоснование его реализации в системе повышения квалификации:

  1. Образовательный процесс выстраивается на основе подходов, адекватных особенностям личности и профессиональной деятельности учителя, принципов - субъектной активности и авторской позиции; диалогичного, рефлексивного взаимодействия участников процесса; включённости в творческую образовательную среду, с учётом готовности к самосовершенствованию.
  2. Профессиональное самосовершенствование осуществляется с учётом специфики процесса последовательно, поэтапно на стадиях профессионализации - от осознания потребности до формирования опыта данной деятельности в логике преобразовательной как универсального способа применения научных знаний в различных сферах труда.
  3. Содержание образования направленно на развитие профессионального самосознания, компетенций, повышение уровня готовности к профессиональному самосовершенствованию, включает инвариантный и вариативный компоненты в составе дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы, что позволяет выстраивать индивидуальный маршрут данного процесса.
  4. Реализация образовательного процесса происходит в тесной взаимосвязи учения с самообучением, обеспечивает освоение алгоритмов - модульно-операциональных действий самоуправления и самопреобразования, формирование умений профессионального самосовершенствования через развитие конструктивно- и операционально-технологических умений как универсальных в составе базовой для профессионализации учителя конструкторско-технологической компетенции.
  5. Управление профессиональным самосовершенствованием осуществляется в режиме рефлексивного взаимодействия участников образовательного процесса с использованием диагностического инструментария, позволяющего учителю отслеживать в динамике уровень личной готовности к данной деятельности как исходное, текущее, итоговое состояние, что даёт основания судить о результативности повышения квалификации.

Теоретическое обоснование исследуемой деятельности как многоуровневой функциональной дидактической системы, её компонентов – целеобразовательного, содержательно-процессуального, рефлексивно-оценочного, механизмов и особенностей реализации в процессе повышения квалификации обусловили выбор педагогических условий профессионального самосовершенствования учителя, включивших:

  • выделение нравственно-психологической, дидактической, рефлексивно-оценочной готовности к профессиональному самосовершенствованию и конструкторско-технологической компетенции как ключевых характеристик личности и деятельности учителя, действий профессионального самосовершенствования как универсальных механизмов, необходимых для реализации процесса;
  • разработку педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя (на примере учителя технологии и предпринимательства);
  • осуществление мониторинга результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя на этапах образовательного процесса.

Разработка предлагаемой модели осуществлялась на основе системного и андрагогического подходов, теоретических положений педагогического проектирования и моделирования. Структура модели согласуется с компонентами дидактического процесса, профессионального самосовершенствования и представлена тремя блоками, в соответствии с рисунком 1.

Концептуально-целевой блок - системообразующее ядро модели, выстроен на основе подходов, функций, принципов профессионального самосовершенствования, отражающих стратегическую цель повышения квалификации учителя и специфику данного процесса.

Содержательно-процессуальный блок раскрывает содержание и методику обучения, способствующие овладению модульно-операциональными действиями и умениями профессионального самосовершенствования через освоение алгоритмов, выстроенных в логике конструкторско-технологической деятельности в рамках освоения модульной программы повышения квалификации. Этапы обучения - организационно-целевой, познавательно-продуктивный, рефлексивно-оценочный определяются логикой профессионального самосовершенствования, обеспечивают построение оптимальной стратегии и индивидуальной траектории профессионального самосовершенствования учителя.

Оценочно-результативный блок отражает результативность профессионального самосовершенствования учителя в период повышения квалификации, включает субъективные критерии - мотивация к деятельности, её рефлексивность, объективный - продуктивность деятельности, и соответствующие показатели – индивидуально-выраженные цели и адекватная самооценка деятельности, владение её проективно-технологическим составом.

Успешной реализации модели способствуют: вариативность содержания и форм повышения квалификации, обеспеченность учителя учебно-методи-ческим сопровождением, совокупностью учебных задач и заданий, диагностическим инструментарием профессионального самосовершенствования.

Во второй главе «Методика и результаты экспериментальной работы по организации профессионального самосовершенствования учителя в системе повышения квалификации (на примере учителя технологии и предпринимательства)» описана опытно-экспериментальная работа по апробации комплекса педагогических условий и внедрению модели профессионального самосовершенствования учителя в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации; реализация дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы; методика организации самостоятельной работы учителя; мониторинг результативности деятельности учителя; приведено методико-математическое доказательство успешности применения модели.

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий этапы, предметной базой являлись курсы повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства.

Констатирующий этап эксперимента посвящён изучению особенностей образовательного процесса в системе повышения квалификации, анализу опыта работы по организации курсовой подготовки учителей технологии и предпринимательства в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проведён анализ противоречий, существующих в практике технологической подготовки; причин, препятствующих профессионализации учителя и приоритетов в выборе условий и качеств, необходимых для совершенствования педагогической деятельности; реального состояния готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию; изменения уровней мотивации к повышению квалификации, профессиональной и дидактической готовности, сформированности оценочно-рефлексивных умений, происходящего в период обучения.

В результате констатирующего эксперимента выявлено, что мотивация учителя в основном характеризуется эмоционально-оценочным отношением к профессиональному самоизменению, а не реальным осмыслением сущности процесса; профессиональная дидактическая готовность сформирована на «среднем» уровне (по градации В.С. Леднёва); оценочно-рефлексивные умения представлены «начальным» уровнем сформированности. Средний показатель динамики роста отражает незначительное изменение готовности к этой деятельности - 10%; «готовность к принятию инновационного опыта и профессиональному самосовершенствованию» выделена как приоритетное условие совершенствования педагогической деятельности, но на это указало 8 % испытуемых.

На формирующем этапе эксперимента реализованы педагогические условия, осуществлено внедрение педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя технологии и предпринимательства в образовательный процесс учреждений системы повышения квалификации. Логика моделирования дидактического процесса предопределялась целями на этапах профессионального самосовершенствования, адекватным выбором системы условий, средств, способов формирования опыта данной деятельности.

С целью диагностики готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию разработаны: уровни готовности - репродуктивный, алгоритмический, поисково-преобразовательный (эвристический), преобразовательный (творческий); стадии профессионального самосовершенствования - рефлексивно-мотивационная, проектировочно-деятельностная (операционально-технологическая, преобразовательная), рефлексивно-прогностическая; критерии и показатели готовности на каждой стадии; критерии результативности самостоятельной работы учителя, что в совокупности позволило сформировать критериально-оценочный аппарат. Основу для определения уровней готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию составили структурные компоненты понятия; уровни мотивации к деятельности (А.К. Маркова); характеристики педагогического профессионализма (Е.В. Андриенко, В.Я. Синенко); примерные эталонные алгоритмы, соответствующие уровням профессиональной деятельности (В.С. Леднёв); уровни осознания личности как субъекта деятельности (С.А. Днепров). Стадии профессионального самосовершенствования учителя выделены согласно стадиям профессионального развития личности
(Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.П. Поварёнков). Хронологическим основанием предложенной периодизации стадий является профессиональный опыт, что предполагает разнообразие индивидуальных траекторий профессионального самосовершенствования.

В рамках методики организации самостоятельной работы учителя отработаны алгоритмы профессионального самосовершенствования как совокупность обобщённых способов действий целеполагания, самообучения, рефлексии, осуществляемых при решении профессиональных задач, при работе с диагностическим инструментарием – «листами самоконтроля», «модифицированными картами самооценки», структура которых выстроена в логике данных алгоритмов.

Реализация образовательного процесса, направленного на профессиональное самосовершенствование учителя осуществлялось в три этапа.

На первом организационно-целевом этапе определялось исходное состояние готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию, дифференцировались учебные группы. Процедуры входной диагностики выявили стадию профессионального самосовершенствования каждого учителя, уровень мотивации к обучению, базовое образование, опыт профессиональной деятельности, образовательные запросы и др. Содержание работы предусматривало организацию целеобразовательного процесса и включало рефлексивно-мотивационный, проектно-организационный, рефлексивно-прогностический подэтапы. Это способствовало развитию мотивационно-ценностного компонента исследуемой готовности, осознанному целеполаганию, овладению механизмами само- анализа, актуализации, проблематизации, мотивации, прогнозирования, оценки результатов работы на лекционно-практических занятиях, самостоятельному выполнению заданий репродуктивного характера с элементами проблемно-поисковой деятельности. Диагностический инструментарий, выбор содержания образования, адекватного уровню готовности учителя обеспечили адресный характер обучения.

На втором познавательно-продуктивном этапе осуществлялось развитие дидактической готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию через освоение модульно-операциональных действий, организацию самостоятельной работы с использованием системно-дидактического комплекса, образовательной (модульной) программы. Совокупность учебных заданий и задач преобразовательного характера, выполнявшихся самостоятельно, автономно при разработке педагогического проекта способствовала развитию конструктивно- и операционально-технологических умений, освоению алгоритмов профессионального самосовершенствования – от самопроблематизации, выбора способов, средств реализации процесса до самооценки результатов. На данном этапе учитель занимает позицию субъекта выбора, используя предложенные алгоритмы, строит индивидуальную траекторию профессионального самосовершенствования.

На третьем рефлексивно-оценочном этапе происходило развитие рефлексивной готовности учителя посредством организации самодиагностики с учётом опыта, приобретённого в ходе обучения; изучался образовательный запрос «на выходе», выявлялась динамика уровней готовности к профессиональному самосовершенствованию за весь период обучения. Обеспеченность диагностическим инструментарием позволила каждому учителю отслеживать изменение уровней собственной готовности в динамике. Результаты итоговой диагностики явились исходными данными для построения стратегии профессионального самосовершенствования на межкурсовой период, с использованием «матриц» альтернативного выбора индивидуального образовательного маршрута и обобщения опыта работы.

С целью проверки эффективности предлагаемой модели проводилась диагностика и качественный анализ динамики развития компонентов готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Развитие мотивационно-ценностного компонента готовности оценивалось с помощью анкетирования через динамику отношения и уровней мотивации к повышению квалификации. Сформированность устойчивой мотивации к самообучению и самосовершенствованию показали результаты итоговой диагностики. Выстраивая индивидуальный образовательный маршрут на межкурсовой период, большинство учителей – 72%, выразили желание продолжить обучение в различных формах повышения квалификации.

Состояние познавательно-продуктивного компонента готовности отслеживалось на уровне умений самостоятельно выстраивать педагогический проект, осуществлять его презентацию. Методика организации самостоятельной работы, включённое наблюдение, анализ и оценка продукта деятельности учителя с помощью критериев оценки педагогического проекта и «модифицированных карт самооценки» в сравнении с оценками преподавателей позволили получить объективные данные. Результаты диагностики показали достаточно высокий уровень сформированности конструктивно- и операционально-технологических умений как базовых для профессионализации учителя технологического профиля. Процентное соотношение показателей сформированности умений профессионального самосовершенствования на этапах эксперимента отражает положительную динамику уровней сформированности познавательно-продуктивного компонента готовности. Так, количество учителей, имеющих «начальный» и «средний» уровень, понизилось на 17%; «достаточный» - возросло до 16%; «высокий» - до 33%. Это даёт основание считать методику формирования умений профессионального самосовершенствования, выстроенную в логике преобразовательной деятельности на основе алгоритма конструкторско-технологической и выделения её операционально-технологического состава действий, продуктивной для учителя технологии и предпринимательства.

Данные о развитии рефлексивно-оценочного компонента готовности получены с помощью определения уровня сформированности навыков самооценки и педагогической рефлексии. Для этого использовалась методика работы с «листами самоконтроля», «модифицированными картами самооценки» и включённое наблюдение.

Позитивные изменения в структуре готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию, выявленные посредством качественного анализа динамики развития её компонентов в рамках мониторинга, свидетельствуют об эффективности разработанных педагогических условий.

Подтверждение достоверности результатов исследования осуществлялось с помощью проверки существования значимой разницы между полученными данными через определение коэффициента корреляции Спирмена (p), который служил мерой ранговых совокупностей результатов самостоятельной работы, самооценки учителей и мнений преподавателей. Используя вспомогательную таблицу для расчета коэффициента корреляции Спирмена, уравнение: , где N – число элементов деятельности учителя, по которым оценивалась степень сформированности профессиональных умений, - сумма квадратов разности рангов, было получено значение коэффициента ранговой корреляции, указывающей на связь между оценкой преподавателей и самооценкой обучающихся.

По данным констатирующего эксперимента значение коэффициента ранговой корреляции составило 0,624, т.е. в диапазоне от 0,4 до 0,7, что показывает умеренную связь между оценкой преподавателей и самооценкой учителя, согласно градации Л.Е. Полякова. По результатам формирующего эксперимента значение коэффициента ранговой корреляции возросло до 0,982, т.е. больше 0,7, что указывает на высокую тесноту связи между средней оценкой преподавателей и самооценкой учителя. Из этого можно сделать вывод о сформированности адекватной самооценки и умений профессионального самосовершенствования, уровень развития которых достигает «достаточного», в ряде случаев – «высокого» уровня. В два раза возросли показатели приоритетов по совершенствованию педагогической деятельности: принятию инновационного опыта и профессиональному самосовершенствованию отдали предпочтение 16% респондентов (таблица 1).

Таблица 1 - Приоритеты учителя по совершенствованию педагогической деятельности

в %

Приоритеты

Владение

содержанием новых

программ

Оснащённости новыми

учебниками

Владения

новыми

технологиями и методиками

Оснащённости учебного

процесса

оборудованием

Готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию

Констатирующий эксперимент

14

24

16

38

8

Формирующий эксперимент

12

18

20

34

16

Положительные итоги эксперимента позволяют считать реализацию разработанных педагогических условий и модели профессионального самосовершенствования учителя технологии и предпринимательства в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации эффективными, диссертационное исследование завершённым.

Сопоставление результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о значительном повышении уровня готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию, в соответствии с рисунком 2.

Таким образом, проведённое исследование позволило сделать следующие обобщённые выводы:

  1. Профессиональное самосовершенствование учителя в системе повышения квалификации представляет самостоятельную интегративную деятельность, которая рассматривается как системное образование, включающее мотивационно-ценностный, познавательно-продуктивный, рефлексивно-оценочный компоненты; как процесс, предполагающий самопреобразование, самоуправление и управление со стороны образовательного процесса; как результат, обусловленный готовностью учителя к профессиональному самосовершенствованию.
  2. Специфика профессионального самосовершенствования, преобразовательный характер профессиональной деятельности учителя обусловили необходимость реализации в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации педагогических условий, включающих: готовность к самоизменению и механизмы его реализации как преобразовательной деятельности; адресную направленность образовательного процесса; мониторинг результативности профессионального самосовершенствования и компетентности учителя.
  3. Адресный характер повышения квалификации обеспечивается реализацией педагогической модели профессионального самосовершенствования учителя, разработанной на примере учителя технологии и предпринимательства и выстроенной, на основе комплекса подходов, функций, принципов, учитывающих специфику, непрерывность, стадийность данного процесса, предполагающей применение:
  4. дополнительной профессиональной образовательной (модульной) программы, методических пособий и рекомендации по организации обучения и самостоятельной работы учителя в составе системно-дидактического комплекса повышения квалификации, позволяющих учителю выстраивать индивидуальную траекторию профессионального самосовершенствования;
  5. алгоритмов, выстроенных в логике конструкторско-технологической деятельности, позволяющих осваивать действия и умения профессионального самосовершенствования;
  6. методики организации самостоятельной работы учителя, обеспечивающей развитие конструктивно- и операционально-технологических умений как базовых в формировании умений профессионального самосовершенствования;
  7. критериально-оценочного аппарата и диагностического инструментария, позволяющих отслеживать динамику изменения уровня готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию как показателя результативности данного процесса, осуществлять мониторинг результативности деятельности учителя в процессе повышения квалификации.
  8. Эффективность педагогических условий и модели профессионального самосовершенствования учителя доказывает экспериментальное подтверждение сравнительных результатов качественного и количественного анализа диагностических данных, отражающих положительную динамику изменения уровней готовности к профессиональному самосовершенствованию учителей экспериментальных групп, показатель которой возрос на 24%.

В заключение диссертации обобщены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, изложены основные выводы. В результате проведенного исследования достигнута основная цель - обоснованы, определены и экспериментально проверены педагогические условия профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений системы повышения квалификации.

Проведённое исследование имеет значение в аспекте развития учительского потенциала и повышения квалификации специалистов, не имеющих педагогического образования, в связи с переходом на ФГОС – организации курсовой подготовки бакалавров и магистров педагогического образования, однако оно не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть связано с развитием теории образования взрослых посредством разработки и реализации образовательных программ и технологий профессионального самосовершенствования учителя, проектируемых на основе принципов перспективного развития в системе повышения квалификации.

Основное содержание и результаты диссертационного

исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах:

1.        Мицук О.В. Профессиональное самосовершенствование специалиста системы образования // Философия образования. 2010. №1 (30). С. 199–205.

2.        Мицук О.В. Мастер-класс как форма самопрезентации и повышения квалификации учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2010. №3 (22). С. 151–153.

3.        Мицук О.В. Самостоятельная работа как условие профессионального самосовершенствования учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования // Вестник ТГПУ. 2011. Вып. 6 (108). С. 27-32.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

4.        Петровская О.В. (Мицук О.В.) К вопросу о профессионализме учителя технологии и предпринимательства // Методологическая культура педагога XXI века. Материалы Всероссийской научно-практ. конф., 2-3 ноября 2004 года. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. – С. 176–182.

5.        Мицук О.В. Проблема готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в учреждениях дополнительного профессионального образования: теоретическое исследование // Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов: сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. с международным участием, 21-22 марта 2009 года. В 3т. Т. II. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. С. 331–342.

6.        Горелова Т.И., Мицук О.В. Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как условие повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования // Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы: сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. 23-24 марта 2010 года. В 3т. Т. I - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. С. 272–278.

7.        Мицук О.В. Теоретико-методологические основы использования исследовательского и проектного методов в профессиональном образовании. / Среднее профессиональное образование Кузбасса: Бюллетень Совета директоров ОУ СПО Кемеровской области. – Кемерово: Изд-во Кем ГППК, 2011. №1(62). – С. 28-31.

8.        Мицук О.В. Некоторые особенности повышения квалификации учителя технологии и предпринимательства. // Образовательная среда как фактор качественной профессиональной подготовки: материалы Всероссийской научно-методич. конф.1 февраля 2011 года. / СГУПС, НТИ МГУДТ. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2011. С 494-498.

Учебно-методические издания

9.        Мицук О.В. Самостоятельная работа учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования. Учеб.-метод. пособие для учителя ОО «Технология». - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. – 84 с.

10.         Мицук О.В. Самостоятельная работа учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования. Методические рекомендации для учителя образовательной области «Технология». – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. – 60 с.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.