WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Бедов Александр Николаевич

 

проектНый подход В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ профессионального самоопределения подростков

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук 

Москва - 2012

       Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:        кандидат педагогических наук, доцент                                                Парамонов Александр Иванович 

Официальные оппоненты:         Зарецкая Инесса Исааковна

       доктор педагогических наук, профессор,

       профессор кафедры педагогики и психологии        ФГАОУ ДПО «Академия повышения        квалификации и профессиональной        переподготовки работников образования»

         Гоглова Марина Николаевна

       кандидат педагогических наук, доцент,

                                       начальник Научно-методического центра                                                        содержания образования ГОУ «Педагогическая                                        академия» Московской области

Ведущая организация:                Государственное бюджетное научное учреждение департамента образования        города Москвы «Научно-исследовательский        институт развития профессионального        образования»

Защита состоится «12» апреля 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Автореферат разослан «12» марта 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  И.Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия, наличие нерегулируемой части рынка труда, динамичная трансформация структуры профессий и специальностей требуют совершенствования подготовки профессионально компетентных и конкурентоспособных специалистов, готовых в короткое время овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, а при необходимости быстро изменять характер своей профессиональной деятельности.

Данная ситуация определенным образом связана с сутью и характером профессиональной ориентации и подготовки подростков к профессиональному самоопределению.

Развитие таких качеств, как инициативность, предприимчивость, умение школьников самостоятельно и оперативно действовать в нестандартных ситуациях, преодолевать встречающиеся трудности, становится одной из центральных задач педагогов в ходе работы по профессиональной ориентации подростков и их профессиональному самоопределению. Такой подход к профориентации (через профессиональное самоопределение) разрабатывался Н.М. Борытко, А.В. Гапоненко, В.Д. Симоненко, О.А. Кожиной, С.Н. Чистяковой, другими отечественными учеными.

Рынок труда и особенности современной социально-экономической ситуации обуславливают необходимость более осмысленного профессионального самоопределения подростков. Однако ряд исследований (А.Н. Бобровская, Е.И. Пархоменко и др.) показывают, что за последнее время возросло число выпускников общеобразовательных учреждений (до 50%), не имеющих профессионального намерения.

С учетом сегодняшней тенденции к профилизации существует опасность подмены профессиональной ориентации – профильным обучением (Т.Г. Брылёва). Согласимся с утверждением этого автора о том, что профориентационная работа не должна сводиться к профильному и дифференцированному обучению, представляющему только один из инструментов, обеспечивающих профессиональное самоопределение подростков.

Говоря об активизации профессионального самоопределения подростков, отметим, что термин «активизация» часто употребляется как синоним понятия «развитие» и связывается с актуализацией творческих элементов в деятельности (И.В. Михайлов, Б.А. Федоришин). Достаточно распространенным является понятие «профессиональная активизация» — процесс включения подростков в реальную или моделируемую профессиональную деятельность, в которой создаются условия для пробы сил, проверки и развития способностей. В ряде исследований показано,что активизация профессионального самоопределения подростков достигается в процессе развития самосознания (И.В. Михайлов) и активного профинформирования (Б.А. Федоришин).

В подготовке подростков к профессиональному самоопределению используются проектные технологии (О.В. Калягина, Е.И. Пархоменко, Д.В. Поль, Т.И. Толстых, И.Д. Чечель). Они рассматриваются как способ самореализации и одновременно как фактор формирования личностных качеств и способов деятельности,  обеспечивающих успех в решении актуальных жизненных задач, (в том числе – профессионального самоопределения).

Ряд российских ученых фиксируют важность формирования проектной культуры у подростков и молодежи (в той или иной мере этой темы касались Г.М. Бирженюк, О.И. Генисаретский, Т.М. Дридзе, Н.А. Запесоцкая, А.П. Марков, Э.А. Орлова, В.М. Розин, Л.А. Филимонюк и др.). Так, Л.А. Филимонюк определяет проектную культуру как интегративное качество личности. По С.А. Писаревой - личность, овладевшая проектной культурой, способна самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность «от замысла до результата», вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности, осуществления биографического проектирования (проектирование собственной судьбы) на основе разработки и реализации личностно-значимых проектов.

Таким образом, становится особенно актуальной задача педагогического сообщества научить подростков общим основам и принципам проектирования в любой сфере деятельности: исследовать и выявлять факторы, способствующие (или препятствующие) реализации проектов; планировать и рассчитывать ресурсы, необходимые для воплощения проектов в жизнь; по результату выходить на уровень стратегирования (Г.П. Щедровицкий) своего жизненного и профессионального будущего.

Процесс профессионального самоопределения подростков сложен, противоречив и протяжен во времени, требует специального психолого-педагогического сопровождения.

Большинство проблем профессионального самоопределения исследуются в основном в рамках профориентации обучающихся. Профориентационную работу зачастую снижают:

1)        использование обобщенных моделей профессионального самоопределения без учета индивидуальных особенностей подростков;

2) отсутствие дифференцированного подхода к подросткам с разным уровнем готовности к профессиональному самоопределению;

3)        несистематичность работы и подмена проектного подхода в самоопределении подростков в профессии – эпизодической проектной деятельностью.

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований (О.В. Калягина, Е.И. Пархоменко, Д.В. Поль, Т.И. Толстых) показывает, что педагогический потенциал проектной деятельности в осуществлении профессионального самоопределения подростков реализуется не полностью. При этом необходимо уточнение понимания проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков, его структуры и содержания, средств диагностики и мониторинга на различных этапах.

Проведенная аналитическая работа позволила выявить следующие противоречия:

- между масштабом теоретической проработки сложившейся системы педагогических методов и технологий, форм и средств профессионального самоопределения подростков и недостаточным уровнем обобщения результатов использования проектного подхода при активизации профессионального самоопределения;

- между сложившейся практикой использования в процессе самоопределения подростков отдельных приемов и методов (включая метод проектов) и необходимостью реализации целостного подхода (прежде всего – проектного) в процессе активизации профессионального самоопределения подростков;

- между сложившейся практикой использования в профессиональном самоопределении средств проектно-практической деятельности и отсутствием комплекса инструментов для контроля (педагогами, администрацией образовательных учреждений различного уровня) самих процессов и результатов профессионального самоопределения подростков.

Теоретические и практические предпосылки, а также выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления закономерностей использования проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков.

Важность выявленной проблематики, актуальность её решения позволили сформулировать тему исследования следующим образом: «Проектный подход в процессе активизации профессионального самоопределения подростков».

Объект исследования – профессиональное самоопределение подростков.

Предмет исследования – проектный подход при профессиональном самоопределении подростков.

Цель исследования – определить и экспериментально апробировать модель активизации профессионального самоопределения подростков через проектный подход в профильном и дополнительном образовании.

Гипотеза исследования – профессиональное самоопределение подростков будет результативным, если:

- изучена сущность, состояние и специфика активизации профессионального самоопределения подростков на основе проектного подхода - как развития способности субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями избираемой профессии; выстраивание индивидуального плана профессионально-личностного саморазвития в ходе реализуемого проекта по избираемой профессиональной деятельности;

- определена педагогическая сущность проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков (интегрирующая практику проектирования профессионального самоопределения; унифицированную роль педагогов, методы и технологии);

- спроектирована и реализована модель активизации профессионального самоопределения при использовании проектного подхода, построенного на уменьшении модельности процесса, и в переходе подростка от участия в игровом (учебном) проектировании (методе проектов) к социальному взаимодействию (проектной деятельности);

- выявлен и апробирован инструментарий мониторинга качества сформированности и активизации профессионального самоопределения подростков при проектном подходе.

В соответствии с гипотезой, целью исследования, его объектом и предметом были сформулированы ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать имеющийся опыт использования проектного подхода в процессе осуществления профессионального самоопределения подростков.

2. Определить сущность, принципы и методы реализации проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков.

3. Спроектировать и апробировать модель активизации профессионального самоопределения подростков.

4. Определить педагогический инструментарий, разработать систему мониторинга качества профессионального самоопределения личности на основе проектного подхода и экспериментально проверить их.

Теоретико-методологической  основой исследования выступили:

- развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);

личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, И.С. Якиманская и др.);

- деятельностный подход в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- целостный подход к изучению педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин и др.);

- положения гуманистической философии о человеке, как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, А.Я. Розин и др.);

- теория профессиональной ориентации школьников (П.П. Блонский, Л.А. Йовайши, Е.А. Климов, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Б.А. Федоришина, С.Т. Шацкий и др.);

- педагогические исследования об организации и планировании профориентационной работы со школьниками (С.В. Григорьянц, С.И. Вершинин, Т.В. Королева и др.) и формировании жизненных и профессиональных предпочтений молодежи (М.Н. Гоглова, Е.Е. Григорьев, Л.А. Йовайша, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.);

- концепции профессионального самоопределения личности (Л. Н. Коган,  Н. С. Пряжников, С. Я. Рубинштейн, Д. Сьюпер, С. Н. Чистякова и др.);

- принципы и мотивы выбора профессии подростками (В.В. Водзинская, Е.М. Павлютенков и др.);

- основы предпринимательской  подготовки к проектно-практической деятельности молодежи (Л.Н. Горбунова, И.С. Павлов, А.И. Парамонов, М.С. Савина и др.);

- мотивация и её роль в образовательном процессе (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и др.);

- подходы в учете и оценивании индивидуальных достижений учащихся (Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Фетодова и др.);

- принципы педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Э.М. Никитин, Д.М. Полев, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:

1)         теоретические:

  • анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования, изучение нормативно-правовых документов по проблеме профессиональной ориентации, профессионального самоопределения и проектных технологий;
  • моделирование общих и частных гипотез исследования;
  • сравнение современных учебных программ элективных курсов по профориентации и самоопределению; анализ учебно-методических комплексов (УМК) для старших школьников;

2)        эмпирические:

  • наблюдение за учебным процессом с использованием проектных технологий;
  • опрос и собеседование, экспертная оценка;
  • тестирование и анализ самодиагностики подростков, способов, форм и методов осуществления подростками проектной деятельности, выявление факторов, влияющих на профес-сиональное самоопределение в ходе проектной работы;
  • опытно-экспериментальная работа, направленная на активизацию профессионального самоопределения подростков средствами проектных подходов.

       Методы анализа результатов экспериментальной работы: количественный и качественный, сравнение, отсроченный контроль за результатами профессионального самоопределения подростков.

Исследование проводилось в 2005 2012 гг. в три этапа:

  1. Теоретический этап (2005 – 2007 гг.): - осуществлялось изучение психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по теме профессиональной ориентации, профессионального самоопределения и проектной деятельности подростков; разрабатывались гипотеза исследования, условия реализации проектного подхода в модели активизации профессионального  самоопределения подростков в профильном и дополнительном образовании; проводилась опытная работа и педагогический эксперимент по внедрению проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков; выявлялись качественные показатели динамики активизации профессионального самоопределения подростков с использованием проектного подхода.
  2. Экспериментально-диагностический этап  (2007 – 2009 гг.): - проверялась гипотеза, решались задачи исследования, реализовывалась программа проведения эксперимента и конкретизировались условия реализации проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков;
  3. Аналитико-обобщающий этап (2010 – 2012 гг.): - осуществлялась корректировка научных позиций на основе обобщения результатов работы, анализа и формулировки выводов эксперимента; проведение анализа эффективности проектного подхода в модели активизации профессионального самоопределения подростков в учреждениях образования; оформление результатов диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения города Костромы: средние общеобразовательные школы № 12, 24, 17, 34, 35, 41 (9, 10 – 11 классы) и учреждения профессионального образования – лицеи № 6, 15, 20 (1-е курсы).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено различие «метода проектов» и «проектного метода» в профессиональном самоопределении подростков, заключающееся в уменьшении модельности процесса деятельности и в переходе подростка от участия в игровом (учебном) проектировании (методе проектов) к социальному взаимодействию (проектному методу);

- обоснована целесообразность и продуктивность реализации проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков через организацию индивидуального процесса вхождения в сферу профессиональных отношений, неразрывно связанных с самореализацией на основе знаний экономики и потребности рынка труда;

- определены процессуальные и результативные критерии и инструментарий для мониторинга качества активизации профессионального самоопределения подростков при реализации проектного подхода.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

- в результате проведенных исследований определены средства и способы активизации профессионального самоопределения подростков при реализации проектного подхода на различных этапах развития личности подростков;

- разработана модель активизации профессионального самоопределения подростка при проектном подходе, и обоснованы его компоненты: мотивационный, проектный, оценочный, предполагающие формирование критично-оценочного отношения к результатам собственной деятельности, установку на самосовершенствование;

- выявлено содержание, определены средства и методы мониторинга качества активизации профессионального самоопределения как совокупность компонентов системы, включающая оценку проектной деятельности подростков, сопровождение педагогами этой деятельности в соответствии с разработанными критериями и показателями.

Теоретические выводы исследования вносят вклад в теорию и практику общей педагогики и расширяют проблемное поле исследований в области воспитания, личностного развития и профессионального самоопределения подростков.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации модели активизации профессионального самоопределения при использовании проектного подхода:

- разработаны: программа формирования общеучебных проектных умений; программа элективного курса «Профессиональное самоопределение с основами проектной деятельности»; диагностирующие материалы-опросники – «Ценностные основания», «Способности и компетенции от “Хочу” до “Буду”»; структура и содержание «Портфолио проекта»; рекомендации для подростков «Учебно-познавательная компетентность: цель, средство и результат проектно-исследовательской деятельности»;

- обоснованы наиболее эффективные подходы активизации профессионального самоопределения: создание молодежных компаний и площадок и др;

- внедрена система мониторинга, обеспечивающая наглядность и доступность отслеживания этапов формирования профессионального самоопределения подростков посредством проектного подхода;

- результаты исследования внедрены в практическую деятельность педагогов образовательных учреждений города Костромы и Костромской области, что содействует снижению напряженности в вопросах использования проектного подхода в образовательных учреждениях и использованию этих технологий для активизации профессионального самоопределения подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность проектного подхода при активизации профессионального самоопределения подростков определяется, как выстраивание индивидуального пространства профессионально-личностного развития, где проектируется вся «область» профессионального самоопределения в виде комплекса реализуемых подростком проектов с установлением личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности, построения собственной жизненной линии и профессионального плана.

2. Целостность профессионального самоопределения на основе проектного подхода в соответствии с уровневыми показателями и компонентами обеспечивается наличием мотивационных, социально-психологических установок и профессиональных предпочтений субъекта будущей трудовой деятельности; наличием знаний процесса разработки и реализации реального проекта; проектным, профессионально-личностным саморазвитием в рамках разработки и реализации реального проекта и созданием условий для рефлексивного мышления в отношении собственной учебно-профессиональной деятельности.

3. Активизация профессионального самоопределения подростка возможна через последовательное прохождение трех этапов: организационно-подготовительного – самоанализа и формирования интереса к профессиональной деятельности через проектирование; деятельностного – саморазвития, как процесса профессиональной идентификации при реализации проектов; заключительного – экспертизы готовности к профессиональному самоопределению и разработки индивидуальной стратегии профессионального будущего.

4. Система мониторинга готовности к профессиональному самоопределению подростков при проектном подходе строится на основе дидактических принципов (направленность процесса проектной деятельности на профессиональное самоопределение, моделирование профессиональной деятельности, научность, систематичность и последовательность, диагностичность ожидаемых результатов и прогностичность) и этапов: целеполагания, планирования, диагностики, документирования и педагогического заключения, прогноза развития, коррекции и создания условий для развития.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в образовательных учреждениях системы образования г. Костромы и Костромской области (реализация экспериментальной работы по разработанной педагогической модели в МОУ № 12, 24, 17, 34, 35, 41 (9, 10 – 11 классы) и региональные учреждения профессионального образования – лицеи № 6, 15, 20 (1-е курсы)), на аспирантских семинарах Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (с 2005 по 2010 гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Предпринимательство как способ развития человеческого потенциала: методология, методика, региональный аспект» (2007 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Самоопределение учащейся молодежи: становление и развитие методологии и практики» (11 – 12 ноября 2008 г., г. Кострома), на научно-практических конференциях Всероссийского Бизнес-фестиваля им В. В. Быкова (с 2007 по 2011 гг.), на научном семинаре «Школа мастеров» (г. Москва, 2011 г.), а также на IV-й Общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2009 г.) и в одиннадцати публикациях в теоретических и научно-методических изданиях (2008 – 2011 гг.).

Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и 15 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В I главе диссертации «Теоретические основы профессионального самоопределения подростков при проектном подходе» рассматриваются и уточняются сущностные характеристики понятий: личностное самоопределение, профессиональное самоопределение, проектный подход, деятельность и проектная деятельность, – выявляется их специфика, функции в целостном процессе развития подростка, а также ведущие факторы определяющие динамику становления профессионального самоопределения подростков при проектном подходе.

Из научных работ (С.И. Чистякова, В.А. Поляков, С.А. Волошин, А.В. Губин, В.И. Журавлев) известно, что самоопределение необходимо рассматривать не только как процесс развития (идентичности, личности или самосознания), имеющий свои внутренние механизмы, но и как особый вид деятельности личности. Самоопределение — это не просто акт принятия решения, выбор или осознание себя. Профессиональное самоопределение, по Е.А. Климову, — «…деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда…», где «содержание – это, прежде всего, образы желаемого будущего... особенности осознания себя... и своего места в системе деловых межлюдских отношений». Известно, что именно деятельностная составляющая прямо связана с проектной деятельностью.

Особенно ценными для исследования являются научные работы с выводами о природе профессионального самоопределения как «самоориентирования» личности, выступающей в роли субъекта этого процесса (Е.А. Климов, С.В. Кибакин, С.В. Сальцев, Л.И. Кундозерова). С позиций личностно-ориентированного подхода (Н.М. Борытко, Н.В. Григорьева), наиболее значимым является понимание субъектом (в нашем случае – подростками) стратегии профессионального самоопределения, самодвижение личности в проектировании и в осуществлении поставленных самой личностью задач.

Определяющим для исследования является субъектно-личностный аспект профессионального самоопределения при проектном подходе, направленный на формирование у подростков способности выбирать профессию, ориентируясь в быстро изменяющихся условиях жизни. При этом субъект, по А.Н. Бобровской, должен подготовиться «…не к однократному акту выбора, а к процессу постоянного выбора профессионально-трудовой сферы, отдавая предпочтение перспективам личностного развития через проектную деятельность».

В соответствии со взглядами В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, которые подчеркивают сопряженность профессионального самоопределения «…с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы “кем быть?” и “каким быть?”, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего…», будем придерживаться положения о том, что профессиональное самоопределение и его функции влияют на характер поведения, деятельность подростка, на его взаимоотношения с другими, на индивидуально-личностное становление.

Опираясь на теоретическую проработку понятия «профессиональное самоопределение», в дополнение к этому определим, что профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности — это развитие способности субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями избираемой профессии, общества; выстраивание индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития в виде реализуемого проекта, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности (самопознание), стратегирование собственной жизненной линии и профессионального плана (саморазвитие-стратегирование).

Также обозначим это понятие как перманентный процесс целенаправленного формирования личностью собственного отношения к профессионально-трудовой деятельности и построение на этой основе индивидуального пространства профессионально-личностного само-исследования, само-развития и само-становления в условиях реализации проектного подхода.

Для решения сугубо профориентационных задач необходимо активизировать самопознание подростком своих индивидуальных особенностей; развивать функцию самооценивания при соотнесении представления о самом себе с представлением о требуемом уровне развития профессионально важных качеств в интересуемой деятельности; развивать у них стремление к саморазвитию.

Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория «подход» не является достаточно разработанной. Это проявляется в том, что, во-первых, она не нашла значительного отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, не обнаружено однозначного определения понятия «подход» как методологической категории педагогики.

Подход представляет собой категорию более общую, чем метод. Ядро подхода составляют те или иные теоретические тезисы, допущения или понятия. Подход выступает теоретическим основанием для более конкретных методологических предписаний. При сравнении подхода и метода легко заметить следующее: метод – это парадигма используемых средств. Подход предполагает неполный тезаурус средств, свободу использования средств для достижения той или иной обозначенной цели.

В свою очередь подход — это менее оформленное, менее директивное, более крупное методологическое образование по сравнению с методом. В рамках одного подхода может использоваться целая совокупность методов.

С точки зрения Л.Б. Переверзева, «проектный подход значим двояко: он есть учебное средство, дающее надежду успешнее справляться с рядом образовательных проблем, кроме того, включение этого средства в учебный процесс дает подростку некое жизненно-практическое умение, полезное каждому независимо от избранной им профессии, специальности и дальнейшей карьеры».

Таким образом, проектный метод и метод проектов предполагают использование средств, принадлежащих строго парадигме проектирования (проектной работе), а проектный подход допускает использование средств деятельности из других областей деятельности (исследование, деловое администрирование и пр.), которые можно использовать для достижения поставленной цели.

Принимая во внимание, что метод проектов не предполагает кардинального изменения учебного плана, содержания учебных предметов (остается все тот же предметоцентризм), можно утверждать: урок остается основной единицей учебного процесса. Метод проектов в руках педагога есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются определенные дидактические задачи, то есть, прежде всего, задачи взрослого. Представляется целесообразным зафиксировать, что основанный на полагании проектного метода в основу системы дополнительного образования проектный подход есть способ организации образовательных пространств подростков. В этих условиях педагог выполняет функции управления и коррекции деятельности подростков, т.е. выступает в качестве модератора. Подростки сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами конструируют свою индивидуальную образовательную траекторию.

Как показывает анализ имеющегося опыта, проектный подход в целях активизации профессионального самоопределения подростков становится возможным, когда уже с момента разработки концепции предстоящей деятельности в его реализации включается большинство педагогов и учащихся старших классов, социальные партнеры общеобразовательного учреждения,  родительская общественность, представители органов управления образования и образовательных учреждений.

Важно отметить, что алгоритм осуществления проектного подхода предполагает изучение и анализ общей ситуации образовательного учреждения, наличие специалистов в области проектирования деятельности.

Проектный подход при активизации профессионального самоопределения подростков предполагает логическую последовательность переходов от проектов учебных (игровых) к проектам  деятельностным,  а затем – к масштабным коллективным проектам с широким спектром профессиональных позиций. При этом условия участия подростков в такого рода проектах предполагает осуществление «профессиональных проб» и переход в процессе деятельности с одной деятельностной позиции на другую.

Удачным примером подобного «многопозиционного» проекта является проект подготовки издания и распространения школьной  (межшкольной) малотиражной газеты. В таком проекте представлены позиции журналиста, фотографа, верстальщика, экономиста, бухгалтера, менеджера, администратора и др.. Таким образом, если проект реализуется в течении несколько лет подростки получают возможность осуществить ряд профессиональных проб, более точно определить себя в профессии (в деле и в реальном взаимодействии коллектива), на основе собственного опыта осуществить профессиональное самоопределение. Тем более, если к процессу разработки и реализации проекта привлечены состоявшие в профессии специалисты (журналисты, экономисты, редакторы и др.), а сам проект «вписан» в систему социальных проектов города (районов).

В итоге под проектным подходом предлагается понимать самостоятельно осуществляемые подростками социально-значимые проекты (продукты интеллектуальной деятельности) – от идеи до ее реализации в ситуации совместной деятельности с другими проектантами и, как правило, в составе полипрофессиональной и разновозрастной общности. При этом сам по себе продукт проектной деятельности подростков имеет не только косвенное отношение к основной ее цели, но и выполняет мотивационную функцию в их профессиональном самоопределении.

Таким образом, ключевым фактором для проектного подхода и проектной деятельности подростков является действие механизма уменьшения модельности, которое показывает, как происходит вхождение подростков в жизнедеятельность более сложную и приближенную к реальности, чем учебная деятельность. Сначала подросток участвует в серии малых проектов (учебного характера) и лишь потом самостоятельно проектирует. Следующий шаг в реализации идеи уменьшения модельности во взаимодействии состоит в переходе от участия в игровом проектировании (методе проектов) к участию в социальном взаимодействии (проектной деятельности).

Сама проектная деятельность открывает возможность освоения подростками умения принимать решения о профессиональном выборе как одного из наиболее важных моментов профессионального самоопределения. А сам процесс создания нового для них проекта включает в себя целый ряд относительно самостоятельных, но органически связанных между собой этапов, на каждом из которых решаются определенные задачи и принимаются решения, достигаются результаты по проектной деятельности.

Для подростков в этом возрасте (15 – 16 лет) характерно продолжение развитие волевой сферы (В.К. Калина, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). И здесь проектная деятельность может рассматриваться как средство развития черт характера, способствующих самоопределению. Трудности, преодолеваемые подростком по ходу выполнения проектов, служат для их выработки и тренировки. Л.С. Выготский отмечал, что подростков отличает слабость не воли, а целей. Проектный подход обеспечивает подростков широким спектром социально приемлемых целей. Развитие воли позволяет проявлять активность в процессе активизации профессионального самоопределения.

Современные образовательные учреждения призваны наделять подростков навыками исследовательской, проектной деятельности, деятельности по разработке индивидуальных жизненных стратегий (С.Г. Воровщиков, И.К. Ильясов, А.В. Леонтович, И.С. Павлов и др.). Таким образом, проектная деятельность незаменима для современного образовательного процесса, целью которого является целенаправленное формирование и развитие учебно-познавательных компетентностей подростков, и помогает им профессионально самоопределиться.

Значимым для проектного подхода является и сам мотив деятельности, который проявляется, прежде всего, в желании подростка выполнять проект для удовлетворения своих потребностей. В связи с этим при планировании и организации профессионального самоопределения необходимо обеспечить постоянное изучение интересов подростков и определиться в наиболее значимых для них проблемах и потребностях. Содержание проектов должно основываться на профессиональных направленностях подростков и быть личностно-значимым для них.

Изменяется и роль педагога при проектном подходе, где он теперь выступает как организатор проектной деятельности подростков (менеджер), консультант (фасилитатор), менеджер образования (модератор), эксперт. В процессе выполнения проектов педагог оказывает помощь (сопровождение) подросткам в их подборе с учетом профессиональных интересов, осуществляя тем самым индивидуальный и дифференцированный подход, стимулирует активное профессиональное самоопределение через координацию принимаемых решений.

Структура учебного проекта (Проектирование – Поиск информации – Планирование – Продукт – Презентация), предлагаемая рядом авторов (И.П. Тарасова, Н.К. Cергеева, С.Г. Воровщиков и М.М. Новожилова) для профессионального самоопределения оказывается дефициентна. Полагаем, что для реального проектного подхода, на базе которого (или через который) будет осуществляться активизация профессионального самоопределения подростков, необходимо расширить рядом компонентов (далее выделено жирным): Позиция (субъект, ее актуализация) – Проблема (объективация, предъявление самоопределения) – Проектирование – Поиск (исследование, работа с ресурсами) – Программирование (набор действий) – Планирование (деятельности, в том числе бизнес-планирование) – Проба (реализация, профессиональные шаги в деятельности по осуществлению проекта) – Продукт (результат) – Проверка (экспертиза на соответствие полученных результатов) – Принятие решения (выбор) – Презентация (публичное предъявление) – Прогнозирование (стратегирование будущего) – Портфолио (документирование этапов).

Стержнем активизации профессионального самоопределения подростков при проектном подходе являются проектная культура и проектные умения, реализуемые в проектах. Данная деятельность должна не только совершенствовать мышление и креативность вообще, а быть направленной на развитие конкретного перечня умений, овладев которыми подросток будет способен:

- исследовать (анализировать и синтезировать, доказывать и опровергать, сравнивать, обобщать, определять понятия, находить информацию);

- проектировать (выстраивать свое целеполагание, замысел, проект и программу действий);

- разрабатывать личную стратегию (актуализировать собственную проблематику, сценировать последствия собственных действий и своего будущего).

При этом проектные умения становятся и средством и целью проектной деятельности.

Успешность проектного подхода для процесса активизации профессионального самоопределения подростков должна быть обеспечена условиями реального или мыслительно-игрового апробирования и различными видами проектной деятельности.

Актуализируя позицию подростка – «Я»-субъект (S), собственного положения и уровня профессионального самоопределения (1.1) через разворачивание процесса проблематизации личностного выбора своей профессиональной траектории.

Рис 1. Модель проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков.

На этапе целеполагания (1.2) фиксируется то, что определил, что хочет подросток по отношению к своим целям и предполагаемой деятельности.

Следующим этапом является разработка собственного проекта – проектирование (1.3), в рамках которого подростком отрабатываются все основные технологические этапы проектирования.

Обязательным является этап практической реализации самого проекта (1.4). По результату выполняемой деятельности подросток получает (достигает или не достигает) результат (продукт), запланированный на этапе проектирования. Задача самого подростка проверить себя в реальных условиях, взять на себя ответственность за выполнение конкретных операций и действий, которые бы позволили ему оценить себя в деятельности. Для такой собственной оценки требуется не только собственный взгляд, рефлексивное осмысление, но и оценка со стороны окружающих не только предъявленного конечного продукта, но и самой деятельности, которую осуществлял подросток. Данные действия относятся к этапу экспертизы (1.5).

По результату экспертизы могут быть несколько вариантов действий: в первом случае, когда выявлено негативное отношение подростка к реализуемой деятельности, выясняются моменты такого отношения, и выдвигаются некоторые стратегии изменения этого отношения, что требует возвращения к этапу целеполагания. В случае позитивного отношения к полученным результатам и стремления подростка к продолжению проработки своих ранее поставленных целей осуществляется шаг выбора (1.6), и далее продолжается работа по проектированию стратегического плана своей профессиональной карьеры (1.7), который погружает подростка в процесс проектной деятельности в стратегическом аспекте.

Посредством реализации проектного подхода развиваются когнитивный, эмоциональный, волевой и практический компоненты профессионального интереса подростка, им осуществляется самоанализ собственных профессиональных возможностей, формируется адекватная самооценка, формируются первоначальные профессиональные умения, навыки и готовность к принятию решения о профессиональном выборе. Успешность работы модели обеспечивается через развитие разнокачественных процессов деятельности самого подростка: самоанализа, саморазвития, самоопределения, – которые и являются основой активизации самого профессионального самоопределения.

Одна из центральных задач педагогического сопровождения проектного подхода для активизации профессионального самоопределения – создать условия для постепенного уменьшения степени (уровня) модельности проекта и обеспечить последовательное прохождение подростками всех этих уровней.

Таблица 1.

Комплекс критериев и показателей эффективности формирования проектным подходом активности профессионального самоопределения подростков.

Критерии

Показатели

1. Готовность к профессиональному самоопределению.

Уровни готовности:  активный; - средний; пассивный

2. Субъективная значимость проектной деятельности в профессиональном самоопределении

Коэффициент субъективной значимости

3. Объективная значимость проектной деятельности в профессиональном самоопределении

Коэффициент объективной значимости

Для достижения цели нашего исследования были описаны конкретные качественные и количественные характеристики по выбранным параметрам; отобраны критерии готовности к профессиональному самоопределению. Раскрыта внутренняя структура исследуемого объекта (содержательный уровень) и выделен комплекс критериев (качественных уровней) готовности к профессиональному самоопределению подростка, что позволило осуществить разработку содержательных единиц проектного подхода в активизации профессионального самоопределения подростков – показателей представленных в таб.1

Содержание II главы «Создание условий активизации профессионального самоопределения подростков при проектном подходе». В этой главе диссертации рассмотрены организационно-методические условия эксперимента, критерии и показатели продуктивности проектного подхода в модели активизации профессионального самоопределения. При выборе критериев эффективности реализации эксперимента основой стали следующие принципы:

- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития подростков, их особенностям и возможностям;

- востребованность результатов образования в жизни;

- деятельностный характер образования;

- ориентация содержания образования на формирование проектных умений и навыков, обобщенных способов познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение подростками такого опыта.

Для проверки выдвинутой гипотезы проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент проводился для выработки оценочных суждений с использованием: диагностического инструментария (анкеты об аспектах проектной деятельности для подростков, педагогов, администрации); системы мониторинга (входной, текущий и выходной) и критериев оценки достижений, структуры деятельности, критериев и показателей профессионального самоопределения подростков при проектном подходе.

В процессе формирующего эксперимента подростки были ориентированы на будущую профессию, значительно пополнился их тезаурус о проектировании; избирались такие способы, средства и методы, которые увеличивали активность в процессе проектной деятельности, оказывали содействие формированию стойкого интереса к работе над проектом, повышению самооценки, способностей и усилий в деятельности.

Замысел эксперимента состоял в апробации и проверке продуктивности проектного подхода в построенной модели активизации профессионального самоопределения подростков. В качестве результатов прогнозировалось получение новых знаний, включающих условия и структуру проектной деятельности и влияющих на эффективность профессионального самоопределения подростков.

Для успешного формирования и развития профессиональных интересов подростков необходимо знать и фиксировать их интересы, склонности, способности и результаты проектной деятельности. Для этого разработан и введен в практику электронный журнал, включающий сведения об успеваемости, данные диагностики на способности и мыслительную активность, успешность участия в конкурсной системе и рефлексию профессионального выбора подростков.

Таким образом, электронный журнал позволяет фиксировать ход мониторинга профессионального самоопределения подростков и проектную деятельность, учитывать все основные ее аспекты. С его помощью проводилась диагностика сформированности ключевых проектных и профессиональных компетенций, смыслообразующих мотивов и продуктивного опыта, приобретенного подростками в процессе проектной деятельности. В дальнейшем использование электронного журнала позволяет проводить обработку всех полученных данных.

Структура предложенного комплекса мониторинга позволяет осуществлять текущий, периодический и итоговый контроль формирования активизации профессионального самоопределения в процессе проектного подхода, а количество произведенных индивидуальных замеров на всех этапах эксперимента – снизить уровень отклонения результатов от фактических.

Для эффективности проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков должны быть использованы ресурсы социокультурной среды не только самого образовательного учреждения, но и учреждений профессионального, дополнительного образования и социальных партнеров, позволяющие раскрыть подросткам потенциал образовательного пространства (в профессиональном плане).

Разработанный элективный курс «Профессиональное самоопределение с основами проектной деятельности» имеет программу, учебное пособие и рекомендации для подростков.

Состояние активизации профессионального самоопределения подростков изучалось по одной и той же методике (анкетирование, использование Карты интересов и склонностей, опросника готовности к профессиональному самоопределению; методика самооценки (рефлексия) и др.) до начала эксперимента, в его середине (по полугодиям) и в конце. Осуществлялся отсроченный контроль за результатами реализации выбора подростками, участвующими в экспериментальной и контрольной группах; проводились беседы (фокус-интервью) с подростками, педагогами, психологами, классными руководителями и родителями.

Наряду с этим для реализации методики определения эффективности проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения были собраны сведения, характеризующие общий уровень подготовки подростков. Также проведена работа по принципу нулевого среза. Контрольный срез показал, что контрольные и экспериментальные группы подобраны достаточно ровно. Внутри них наблюдался широкий диапазон по уровню готовности к профессиональному самоопределению, что определило решение о необходимости усиления внешнего контроля со стороны педагогов и экспериментаторов за всем процессом эксперимента.

В качестве основных компонентов профессионального самоопределения при проектном подходе в работе выделены: личностно-деятельностный (мотивационный), содержательно-деятельностный (проектный), оценочный (экспертный). Последний предполагает формирование оценочного отношения к результатам собственной деятельности, установку на самосовершенствование.

Мотивационный компонент исследовался на степень сознательного регулирования личностью своей деятельности в интересах достижения цели, на успешность овладения знаниями, умениями и навыками и последующее использование их в реализации проекта. На основании полученных результатов выделено несколько групп испытуемых:

1) пассивный — 63,6 % (все ориентации проявляются очень слабо);

2) средний — 24 % (с ориентациями, требующими уточнения);

3) активный — 12,2 % (с гармоничными ориентациями).

Эти факты и результаты диагностики свидетельствуют о необходимости организационно-методического сопровождения проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков, направленного на развитие мотивации к профессиональному самоопределению.

Проектный компонент исследовался по следующим критериям: характер профессиональных намерений по проекту, знания и представления о себе как о будущем специалисте и будущей деятельности, применение этих знаний в проекте.

Данные диагностических срезов позволили установить исходный уровень содержательно-деятельностной компоненты в структуре проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков. Она показывает, что около половины подростков (42,5 %) имеют ограниченные представления о характере и содержании труда по выбираемой профессии в своем проекте; 55,7 % подростков считают, что они достаточно осведомлены в специфике выбираемой специальности. Однако эти знания фрагментарны и лишь частично соответствуют реальным требованиям, предъявляемым к данной профессии и проектному содержанию деятельности.

Оценочный компонент исследовался на степень осознания подростками индивидуальных особенностей избираемой профессии и соответствия своего уровня знаний, умений и навыков требованиям избираемого типа проектной деятельности, а также на степень развития профессионально важных качеств.

Таблица 2.

Результаты констатирующего эксперимента

Группа

Кол-во  подростков

Уровни готовности к профессиональному самоопределению

Ср

КЕ

пассивный

средний

активный

к-во

%

к-во

%

к-во

%

Э

92

38

41%

49

53%

5

5%

1,51

0,9934

К

92

38

41%

48

52%

6

7%

1,52

-

Проведенный анализ показал, что 51 % подростков не способны адекватно оценить результаты собственной учебно-профессиональной и проектной деятельности и не проявляют интерес к ее оценке другими. К самостоятельному выбору профессии они не готовы, т.к. полагаются на постоянную поддержку родителей или старших (26 % подростков при выборе профессии ориентируются на ее значимость в оценках окружающих людей). Выбор носит непостоянный, ситуативный характер. И лишь 23 % подростков уверенно говорят о своем выборе, могут самостоятельно дать характеристику условиям труда, реально соотнести свои потребности и желания с возможностями своей будущей профессии и дальнейшего карьерного роста.

Как видно, распределение подростков по уровням готовности к профессиональному самоопределению через формирование проектной культуры относительно одинаковое. Полученные данные позволяют считать выборку по контрольной группе подростков тождественной выборкой.

Чтобы не допустить случайности результатов и проследить динамику формирования готовности к профессиональному самоопределению подростков на протяжении всей экспериментальной работы, после каждого полугодия формирующего эксперимента проводилось обобщающее анкетирование.

Таблица 3.

Расчета критерия «χ-квадрат»

Экспериментальная группа (начало/конец эксперимента)

Уровень подготовки

Кол-во студентов

(f1–f2)

(f1–f2)2

(f1+f2)

началоf1

конецf2

Пассивный

38

12

26

676

50

13,52

Средний

49

53

-4

16

102

0,1569

Активный

5

27

-22

484

32

15,125

Кол-во  обуч-ся

92

92

Т (наблюдаемое)

28,802

Т (критическое)

5,999

Контрольная группа (начало/конец эксперимента)

Пассивный

38

29

9

81

67

1,209

Средний

48

47

1

1

95

0,0105

Активный

6

15

-9

81

21

3,8571

Кол-во

обуч-ся

92

91

Т (наблюдаемое)

5,0766

Т (критическое)

5,999

Экспериментальная и контрольная группы (конец эксперимента)

Пассивный

12

29

-17

289

41

7,0488

Средний

53

47

6

36

100

0,36

Активный

27

15

12

144

42

3,4286

Кол-во  обуч-ся

92

91

Т (наблюдаемое)

10,837

Т (критическое)

5,999

Полученные результаты показывают также значительное возрастание среднего показателя (Ср) в экспериментальных группах по сравнению с контрольными: в первых Ср возрастает на 0,48, а во вторых – на 0,16. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у подростков и формируется готовность к профессиональному самоопределению, переход на более высокий уровень происходит медленнее. Об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе формирующего этапа он возрос в экспериментальных группах на 0,191 и превысил единицу, что подтверждает продуктивность предложенной технологии.

Из таблицы №3 видно, что Т(наб) > Т(крит) как относительно результатов начала и конца эксперимента в экспериментальных группах, так и относительно результатов, полученных в конце, в контрольных группах. Нулевая гипотеза отвергается на 5%-м уровне значимости и принимается альтернативная, на основании чего, по нашему мнению, уровень готовности к профессиональному самоопределению в процессе проектной деятельности у подростков экспериментальных групп значительно выше, чем у контрольных групп. При этом повышение уровня готовности у первых состоялось в результате реализации проектного подхода разработанной модели профессионального самоопределения подростков.

Сопоставляя результаты, полученные в обеих группах, можно наблюдать изменение уровней формирования готовности к профессиональному самоопределению. Оно более значительно в экспериментальных группах, чем в контрольных. Так, в экспериментальных группах еще до конца формирующего эксперимента на 24 % увеличилось количество подростков, обладающих творческим подходом к проектной деятельности, против 9 % в контрольных. Также в экспериментальных группах на 28 % уменьшилось количество подростков, которые имели пассивный уровень развития готовности к профессиональному самоопределению, в то время как в контрольных – лишь на 9%.

Далее с помощью методов математической статистики был произведен выбор интервалов при группировании данных распределения подростков по уровням готовности к профессиональному самоопределению. По методике А. Кыверялга (средний показатель (Ср), который отображает количественную оценку роста; абсолютный прирост показателя (G), показатель темпа роста (КЕ), который отображает эффективность предложенной методики определения эффективности процесса; и статистический критерий «χ-квадрат»), было подтверждено одно из утверждений гипотезы, что подростки, занимающиеся проектной деятельностью, более склонны к продолжению образовательного пути, связанному с их реализуемым проектом, чем подростки контрольных групп.

За период эксперимента:

- в экспериментальной группе количество подростков, имеющих низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению, сократилось более чем в 2 раза. В контрольных группах также наблюдается повышение уровня готовности подростков к профессиональному самоопределению по всем критериям, но это повышение незначительно (на уровне погрешности);

- в экспериментальной группе коэффициент субъективной значимости возрос с 13 до 27 %, а в контрольных составил 17 % что отличается от первоначального всего на 2 %;

- в экспериментальной группе коэффициент объективной значимости проектной деятельности в профессиональном самоопределении возрос с 21 % до 36 %. В контрольных группах этот же показатель почти не изменился и составил всего 15  %.

Результативные показатели эффективности формирования профессионального самоопределения подростков при проектном подходе подтверждают, что за период эксперимента на 20 % сократилось число подростков, не реализовавших свои намерения. После окончания школы 68 % продолжили свое образование в профессиональных учебных заведениях по ранее намеченным планам.

В контрольных группах степень реализации подростками своих профессиональных намерений изменилась незначительно и составила 53 %.

Сопоставление данных диагностики, полученных в ходе контрольно-диагностических срезов, показало, что реализация представленной модели позволила повысить уровень готовности к профессиональному самоопределению при реализации проектного подхода. Также произошли качественные изменения выбора субъектом будущей профессиональной деятельности. Все это подтверждает гипотезу исследования.

Таким образом, проектный подход и созданная и реализованная модель процесса активизации профессионального самоопределения подростков результативно влияет на повышение готовности к профессиональному выбору подростков. Она обладает достаточной степенью надежности и пригодна для практического применения в образовательных учреждениях.

В Заключении диссертации обобщены результаты, полученные при решении основных задач исследования и подтвердившие первоначально выдвинутую гипотезу и сделаны следующие выводы.

1. Сущность проектного подхода в организации профессионального самоопределения определяется как выстраивание индивидуального пространства профессионально-личностного развития, где проектируется вся «область» профессионального самоопределения в виде комплекса реализуемых подростком проектов с установлением личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности, построения собственной жизненной линии и профессионального плана.

2. Специфика проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения проявляется в уменьшении модельности проектной деятельности, как условии ее продуктивности.

3. Структура проектной деятельности подростка определяется, как отношение к своей деятельности и овладение проектной культурой через самоопределение (обращение к процессам самопознания, самовыражения и самореализации и включение подростков в преобразование современного социума), выступает как предмет проектного преобразования действительности.

4. Модель и совокупность организационно-методических условий проектного подхода в процессе активизации профессионального самоопределения подростков базируются на выделении уровневых характеристик компонентов профессионального самоопределения — личностно-деятельностного (мотивационного), содержательно-деятельностного (проектного) и оценочного (экспертного).

5. Система мониторинга вместе с диагностическим инструментарием позволяет одновременно отслеживать динамику формирования готовности к профессиональному самоопределению и активизировать его процесс.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы активизации профессионального самоопределения подростков. В результате выполненных исследований в диссертации поставлена и решена актуальная научная задача перехода с уровня «метода проектов», «проектного метода» на уровень проектного подхода (с разработкой соответствующей модели профессионального самоопределения подростков и обоснования ее эффективности посредством апробации.

Реализация полученных результатов позволяет создать необходимые предпосылки продуктивного использования проектного подхода для активизации профессионального самоопределения подростков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

  1. Бедов А.Н. Бизнес-фестиваль в профессиональном самоопределении подростков/А.Н. Бедов//Народное образование. 2008. № 6. С. 180-184.
  2. Бедов А.Н. Образовательные технологии и организационно-педагогические условия профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности/А.Н. Бедов//II-я Всероссийская научно-практическая конф. «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи: становление и развитие: методологи и практики» (11 12 ноября 2008 г.): Сб. материалов. М.: Издательство МЭСИ, 2008. С. 243-251.
  3. Бедов А.Н. Профессиональное самоопределение в проектной деятельности/А.Н. Бедов// Народное образование. 2009. № 2. С. 202-207.
  4. Бедов А.Н. Программа «Профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности»/А.Н. Бедов// Электронный научно-методический журнал Костромского областного института развития образования [Электронный ресурс] / Под ред. Е.А. Лушиной; Костромской областной институт развития образования. – Кострома: КОИРО, 2009. URL: http-http://koipkro.kostroma.ru/koiro/enpj/DocLib/N3_Бедов%20А%20Н (дата обращения: 15.08.09).
  5. Бедов А.Н. Бизнес-фестиваль – механизм снижения модельности молодежных проектов»/А.Н. Бедов// Итоги научно-практической конференции «Предпринимательство без границ». – М.: ГОУ Колледж предпринимательства, 2010. – С. 8-10.
  6. Бедов А.Н. Все решает команда/А.Н. Бедов// Предпринимательская подготовка молодежи в Костромской области (VI бизнес-фестиваль Костромской области). – Кострома: ТПП КО, 2005. – С. 9 – 10.
  7. Бедов А.Н. Координаты результативной деятельности проектантов/А.Н. Бедов// Предпринимательская подготовка молодежи в Костромской области (VII межрегиональный бизнес-фестиваль Костромской области). – Кострома: ТПП КО, 2006. – С. 7-10.
  8. Бедов А.Н. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе проектной деятельности/А.Н. Бедов// Философия современного образования и научная педагогическая мысль: От исследования к практике: Материалы XII междисц. науч.-практической конф. аспирантов и соискателей (2 апреля 2009 г., Москва) / Сост. Н.В. Брусинцова. – М.: АПКиППРО, 2009. – С. 173-179.
  9. Бедов А.Н. Проектные технологии в подготовке предпринимателей/А.Н. Бедов// Вестник ТПП КО. – 2008. – № 25 [Предпринимательская подготовка молодежи в Костромской области]. – С. 11-12.
  10. Бедов А.Н. Условия проектно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях Костромской области/А.Н. Бедов// Электронный научно-методический журнал Костромского областного института развития образования [Электронный ресурс] / Под ред. Е.А. Лушиной; Костромской областной институт развития образования. – Кострома: КОИРО, 2009. URL: http-- http://koipkro.kostroma.ru/koiro/enpj/DocLib/N3_Бедов%20А%20Н (дата обращения: 10.09.09).
  11. Бедов А.Н. Молодежная инициатива и предпринимательство/А.Н. Бедов// Инновационная и экспериментальная деятельность в экономическом образовании. Формирование ЭПОС. Научно-методические рекомендации для образовательных учреждений / Под ред. Н.Н. Калининой. – М.: МИОО, 2010 – С. 70-91. (В соавторстве с А.И. Парамоновым, Е.К. Парамоновой)

Формат 60х90/16 Объем 1,75 п.л.

Печать офсетная. Бумага офсетная

Тираж 100 экз.

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

156000, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.