WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Потемкина Татьяна Валерьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

(теоретико-методологический подход)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в  ФГНУ «Институт управления образованием»

Российской академии образования

Официальные оппоненты: Клименко Татьяна Константиновна,

  доктор педагогических наук, профессор,

  декан социально-психологического

  факультета Забайкальского

  государственного педагогического

  университета.

  Фирсова Марина Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор,

  директор ГБОУ г.Москвы «Гимназия № 1518».

  Певцова Елена Александровна,

  доктор педагогических наук,  доктор 

юридических наук, профессор, проректор по

  международным связям и инновациям

«Российского университета кооперации»,

первый заместитель главного редактора

педагогического журнала «Учитель».

Ведущая организация:  ГАОУ ДПО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «____» ____ 2012 г. в __.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.014.01 при ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования  по  адресу: 119121, г.Москва, ул.Погодинская, д.8, к.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  Института управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, к.2.

Автореферат разослан  «__» _____  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Поволяева Марина Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Анализ нормативных документов, определяющих развитие российского образования на ближайшую и долгосрочную перспективу («Федеральная  целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»», «Комплексный проект модернизации образования», «Приоритетный национальный проект «Образование»»),  показал, что разрешение проблем кад­ро­вого об­новле­ния в сис­те­ме об­ра­зова­ния, совершенствование профессиональной компетентности учительского корпуса напрямую связано с раз­ви­тием об­ще­рос­сий­ской сис­те­мы контроля в области оцен­ки ка­чест­ва об­ще­го об­ра­зова­ния, к  недостаткам которой в настоящее время относят «от­сутс­твие по­нят­ной рос­сий­ско­му об­щест­ву сис­те­мы оцен­ки ре­зуль­та­тов и ус­ло­вий обу­чения на всех сту­пенях и уров­нях об­ра­зова­ния»1.

Закономерно в связи с этим, что в исследованиях последних лет в области оценки качества образования в центре внимания находятся не только учебные результаты учащихся, формируется система требований и измерителей этих результатов, но и развивается система оценки эффективности деятельности образовательного учреждения в рамках  «контекстной информации об условиях и особенностях деятельности субъектов образовательного процесса» 2.

Система контроля кадрового ресурса является ключевой при определении качества образования. И оценка профессиональной деятельности учителя является одной из составляющих комплексной оценки качества работы учреждения образования, которая напрямую влияет на результаты обучения учащихся.

Таким образом, система оценки деятельности учителя развивается относительно системы оценки качества образования, где деятельность учителя рассматривается прежде всего как кадровый ресурс. И целью данной системы является выявление соответствия подготовки учителя заданному уровню образования школьников, оценки, которая являлась бы механизмом управления качеством его профессиональной деятельности, условием развития субъектности, которая выражена отношением к свой профессии  и связана с ценностным отношением к ученику, повышением его социально-профессионального статуса.

К недостаткам функционирования современных образовательных систем следует отнести общеизвестный факт неготовности данных систем  осуществлять адекватную самооценку в части анализа кадрового ресурса, вызванного потребностью развития системы образования: переход на новое содержание обучения, внедрение новых форм функционирования учреждений образования, развитие системы оценки качества образования,  расширение профессиональных компетентностей учителя, требующих освоения уже в процессе профессиональной деятельности: педагог-исследователь (Горбунова Л.Н.), педагог-методист (Уциева Л.А.), педагог профильной школы (Журавлева В.В., Онищенко Н.Э.) учитель – тьютор (Сурнина Т.Ю., Челнокова Е.А.),  педагог - пользователь ИКТ (Бочарова Л.В., Кузнецов А.А. и др.)  и т.д.

Основная проблема, с которой сталкиваются специалисты управления образованием при определении целей развития образовательной системы, состоит в отсутствии механизмов регулирования процесса оценки кадрового ресурса в целях планирования  и стимулирования его развития в контексте изменений образовательной системы (на школьном, муниципальном, региональном уровне).

Общие тенденции в меняющейся картине образовательного пространства связаны с поиском механизмов влияния на содержание деятельности учителя, механизмов, способных регулировать требования к учителю как субъекту деятельности в условиях изменений объекта учительского труда.

Следует констатировать, что современное состояние научно-методического обеспечения процесса оценки деятельности учителя находится  на этапе становления:  разработки и освоения новых подходов, методик, направленных на выявление соответствия профессиональной готовности учителя к реализации нового содержания образования в связи с вводимыми изменениями (Березкина З.Я., Журавлева, В.В., Шадриков В.Д. и др.).

       Традиционно вопросы оценки профессиональной деятельности учителя рассматриваются в двух аспектах:1) определение квалификационного статуса учителя в рамках аттестационных мероприятий на всех этапах профессионального развития учителя (получение профессии, профессиональное становление, профессиональное совершенствование), и 2) выявление достижений учителя в условиях профессиональных конкурсов  на разных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном), а также инициируемых разными учреждениями образования, профессиональными ассоциациями, фондами и т.д.

        Проведенный анализ исследований в области оценки профессиональной деятельности учителя выявил ряд нерешенных вопросов, к которым следует отнести: а) разработка теории вопросов, связанных с управлением качеством педагогической деятельности; б) разработка структуры и содержания системы оценки профессиональной деятельности учителя, учитывающей системные изменения в образовании; б) выявление места данной системы в общей структуре оценки качества образования;  в) определение теоретико-методологических основ ее проектирования.

Недостаточно изученным, а вследствие этого  применяемым является также аспект оценки профессиональной деятельности учителя, позволяющий выявить взаимосвязь между стратегиями развития образовательной системы и тем содержанием профессиональной деятельности учителя, которое позволяет реализовывать данные стратегии на уровне их внедрения в педагогическую практику уже в виде конкретных профессиональных решений.

Данный аспект разработки системы оценки предполагает учет разных целей осуществления оценочных действий, направленных на  выявление актуального на данном этапе развития школы содержания деятельности учителя.

В отличие от предыдущих исследований (Алферова Л.В., Волков В.Н. Гвоздева М.С. Громов А.Н, Иньков М.Е., Корнещук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Малаканова Л.В., Резникова О.А, Татарченкова С.С., Шадриков В.Д. и др.) в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретических основ проектирования системы оценки деятельности учителя, позволяющих концептуально решать проблемы оценки деятельности учителя при реализации разных целей оценки.

Этим определяется  необходимость создания системы оценки профессиональной деятельности учителя, которая позволяла бы объективно оценить освоение учителем нового содержания его деятельности, выявить соответствие подготовки учителя заданному уровню образования школьников, оценки, которая являлась бы механизмом управления профессиональным развитием учителя, условием повышения его социально-профессионального статуса,  развития образовательной системы в целом.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос проектирования системы оценки профессиональной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Исследования в области разработки систем оценки  профессиональной деятельности учителя касаются проблем оценки учителя  на разных этапах его профессионального развития (Александрова Л.Ю., Анохина С. Ю., Безниско Е.Д., Березкина З.К., Булдыгина Л.М., Гафнер В.В., Гвоздева М.С., Гончаренко В. М., Гончарова С. В., Дракина И.К., Зубарева Е.С., Ивлиева И.А., Иньков М.Е., Киселева О.О., Онищенко Н.Э., Поветьева Л.И., Сайтханова  В. Я., Фоменко И. А.и др.), оценки отдельных аспектов деятельности учителя (Авалуева Н.Б., Волков В.Н., Громов А.Н., Данильченко О.В., Журавлева В.В., Кузьмина И.Е., Мажар Н.Е., Мартишина Н.В., Пагнаева Е.А., Перенкова Е.В., Резникова О.А., Севрюкова А.А., Уточкина Е.Ю., Федоров С.А., Фельдман И.Л., Филиппова Л.А. и др.), разработки методов диагностики профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Белич В.В., Лебедева Е.А., Медведникова Л.Ф., Реан А.А., Савчук Н.Ю., Татарченкова С.С., Чернова Е.Ю., Щербакова Т.Н. и др.), оценки деятельности учителя как компонента системы оценки качества образования (Загвоздкин В.К., Дмитренко  Г.В., Жиляева Л.Г.,  Слепко Ю.Н и др.). 

В отличие от предыдущих исследований в рамках данной научной работы предполагается разработка теоретико-методологических основ  проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, что направлено на разрешение следующих противоречий:

  • на научно-теоретическом уровне между возрастающей потребностью на разных уровнях образования применения систем оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированных на реализацию разных целей оценки, и недостаточность теоретического осмысления, разработанности научно-теоретической базы, обеспечивающей процесс проектирования данных систем;
  • на социально-профессиональном уровне между необходимостью  разработки механизмов оценки профессиональной деятельности учителя, являющихся эффективным средством управления кадровым ресурсом  в направлении траектории развития образовательной системы, средством, ориентированным как на поддержку профессионального развития учителя, так и на улучшение его социально-профессионального статуса, и неразработанностью данных механизмов.
  • на научно-методическом уровне между существующим многообразием подходов, методов, средств оценки профессиональной деятельности учителя и отсутствием методологических основ, упорядочивающих процесс проектирования систем оценки деятельности учителя.

Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке теории и методологии  проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Выявленные противоречия, значимость данной проблемы для развития образования определили тему настоящего исследования «Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход)».

Цель исследования заключается в формировании теории и методологии  проектирования системы оценки деятельности учителя.

Объект: система оценки профессиональной деятельности учителя.

Предмет: теория и методология проектирования системы оценки деятельности.

Гипотеза: оценка профессиональной деятельности  учителя будет эффективной, если при формировании системы оценивания будут

- изучена, проанализирована и обобщена теория и методология процесса оценивания профессиональной деятельности учителя;

- изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки и применения систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- изучены, систематизированы и уточнены положения теории и методологии проектирования систем оценки профессиональной деятельности учителя, учитывающие разные цели оценки;

- выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Для достижения поставленной цели в работе ставятся и решаются задачи:

  1. Осуществить анализ  процесса оценивания профессиональной деятельности учителя как объекта исследования, уточнить понятийный аппарат системы оценки.
  2. Изучить, проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя.
  3. Обосновать применение системно ориентированного подхода к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования.
  4. Систематизировать и обогатить теорию и методологию  проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.
  5. Проанализировать региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки, выявить инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации данных систем.

Теоретико-методологические основы исследования

Теоретическую базу исследования представляют идеи и концепции:

общие положения теории системного подхода (Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Конаржевский Ю.А., Куракин А.Т., Ломов Б.Ф., Прикот О.Г. и др.), управления систем (Блауберг И.В., Богданова Э.Л., Дж.ван Гиг,  Дитрих Я. и др.), теории управления образовательными системами (Атрашенко А.Н., Беляков С.А., Диденко Т.И. , Дмитренко  Г.В., Караковский В.А., Лазарев В.С., Новиков Д.А, Поташник М.М., Пуденко Т.И., Симонов В. П., Третьяков П.И., Ушаков К.М., Шамова Т.И., Ясвин В.А. и др.), в том числе управление развитием педагогического коллектива (Костылева Н.Е., Лаврененко Г.А. Новоселова С.Ю., Сапунова В.М., Чечель И.Д. и др.).

При проектировании системы оценки профессиональной деятельности учителя учитывался опыт проектирования объектов, обладающих свойствами абстрактности (Алтунин В.К., Палюх Б.В. и др.), а также  концепции в области проектирования социальных систем (Антонюк Г.А., Генисаретский О.И., Дридзе Т. М., Зерчанинова Т.Е. и др.), в том числе образовательных систем (Алексеев Н.Г,  Галковская  И.В.,  Дахин А.Н., Дубровицкий В.Е., Загвязинский В.И., Заир-Бек Е.С., Комвлева Т.В.,  Муравьева Г.Е., Радионов В.Е.,  Сериков В.В., Шмарион Ю.В., Щедровицкий Г.П., Юдин В.В и др.), систем оценки качества образования (Бережнова Е.В.,    Болотов В.А., Жиляева Л.Г. Зайцев В.Л., Корнещук Н.Г., Краевский В.В., Лебедева Е.А.  и др.), квалиметрии в образовательных системах (Майоров А.Н.,  Шишов С.Е.,  Фомицкая Г.Н . и др.).

В основу работы положены теории ученых-педагогов и психологов в области теорий

профессиональной деятельности (Балановская Л.А, Деркач А.А., Зеер Э.Ф. и др.),

профессиональной педагогической деятельности (Адольф В.А., Давыденко Т.М, Денисенко С.И., Колодяжная Т.П., Кузьмина Н.В., Киселева О.О., Лебедева Е.А., Мощенко А.В.,  Прикот О.Г. и др.),

профессиональной деятельности учителя (Алферова Л.В., Асташова Н. А., Беляева Л.А., Болотов В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Мажар Н.Е., Пискунова Е.В., Реан А.А., Саханский Н.Б., Сластёнин В. А., Щербакова Т.К. и др.),

установления соответствия подготовки учителей стандартам профессионального образования (Ахтамова С.С., Фалилеева М.В., Шитова А.Н. и др.),  анализа педагогического труда (Маркова А.К.,  Митина Л.М, и др.),

В последнее десятилетие в связи с развитием теории оценки педагогических кадров  объектом проектирования является  как в целом система оценки деятельности педагога, в частности оценки качества его профессиональной деятельности (Васильева Е.Ю., Иванова О.В., Корнещук Н.Г., Медведникова Л.Ф., Тряпицын С.Ю. и др.),  так и отдельные компоненты системы (технологии, средства оценки, условия) (Александрова Л.Ю., Гвоздева М.С., Гончаренко В.М., Громов А.Н., Данильченко О.В.,  Зырянов А.Г., Кузьмина И.Е., Лебедева Е.А. и др.).

В центре внимания находился также анализ проблем оценки профессиональной деятельности, проведенный как зарубежными (М.Барбер, Р.Брэди Б.Вортен, М.Вудкок, Х. Гольдштейн Р.Л.Джонс, Д.Кларк, С. Салливан, М.Скривен, Д.Сандерс, П.Свонк, Дж. Стронж,  Ф.У.Тэйлор, Д.Френсис, Т. Фриберг и др.), так и  отечественными исследователями (Александрова Л.Ю., Гордиенко В.Н.,  Волков В.Н., Гвоздева М.С., Выпряжкина И. Б.  Зырянов А. Г., Иванова О.В, Иньков М.Е., Киселева Т. Г., Слепко Ю. Н.,  Шадриков В.Д.и др.). 

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применен комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ и синтез, обобщение и классификация, методы моделирования, прогнозирования, социального проектирования, методы опроса, диагностические методы, методы количественной и качественной обработки данных, обобщения регионального опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя. 

Научная новизна диссертационной работы состоит в обосновании и разработке теоретико-методологических основ проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

В качестве наиболее существенных научных результатов в работе выделяются следующие:

- проведен анализ оценки профессиональной деятельности учителя как объекта научного исследования;

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя: выявлены модели, виды и формы, а также подходы и методы оценки.

-  система оценки деятельности учителя рассматривается как сложная, социальная, управляемая, является компонентом системы управления качеством образования, функционально обеспечивающей, с одной стороны,  процессы контроля, с другой стороны, задачи управления педагогической деятельностью.  К структурным элементам системы отнесены следующие: концептуальная модель, определяющая цели и принципы организации системы; функциональная модель, характеризующая функциональные свойства системы, определяющая ее приоритеты; организационная модель, упорядочивающая отношения  между участниками процесса оценки;

- сформулированы и систематизированы основные положения концепции проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя:

а) при проектировании рассматривать систему как сложную, социальную, управляемую и учитывать ее полифункциональный, многоуровневый, многокомпонентный, иерархичный характер; б) детерминатном системы оценки профессиональной деятельности учителя являются цели функционирования и развития образовательной системы; в)  разработка системы оценки профессиональной деятельности учителя осуществляется через описание комплекса моделей (концептуальной, функциональной, организационной);

- обоснованы базовые и  вариативные механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, учитывающие особенности образовательной системы;

- сформулированы принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях развития образовательной системы: принцип научности, принцип детерменированности системы оценки профессиональной деятельности учителя  внешним и внутренним социокультурным факторам, оказывающим влияние на образовательную систему; принцип соответствия функции процесса оценки профессиональной деятельности учителя целям развития образовательной системы; принцип открытости оценочных мероприятий (сведения о целях, задачах и формах предъявления результатов профессиональной деятельности учителя, особенности организации экспертизы); принцип объективности при оценке результатов профессиональной деятельности; принцип управляемости процесса оценки профессиональной деятельности учителя;

- выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации систем оценки профессиональной деятельности учителя.

Теоретическая значимость

- определены концептуально-методические подходы к исследованию системы оценки профессиональной деятельности учителя;

- осуществлен анализ и проведено обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя;

- уточнен и расширен понятийно-терминологический аппарат теории управления образовательных систем за счет введения понятий «система оценки профессиональной деятельности учителя», «проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя», «методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя»;

- обоснован системно ориентированный         подход к процессу оценки профессиональной деятельности учителя как объекту проектирования;

- сформирован и уточнен комплекс основных понятий аппарата проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя;

- выявлены инновационные, структурно-организационные и социальные эффекты реализации системы оценки профессиональной деятельности учителя, определяющие ее эффективность.

Практическая значимость

Результаты исследования могут быть использованы в практике управления образовательными системами при проектировании систем оценки профессиональной деятельности учителя в разных образовательных системах, а также при подготовке и проведении курсов повышения квалификации руководителей учреждений образования, специалистов органов управления образованием муниципального и регионального уровня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью выдвинутых теоретических позиций; использованием комплекса методов (теоретических и эмпирических),  адекватных целям, объекту и предмету исследования;  воспроизводимостью полученных результатов  в  практике управления образовательными  системами.

На защиту выносятся следующие положения

Проектирование системы оценки профессиональной деятельности рассматривается как последовательность действий по разработке (созданию) элементов процесса управления, направленного на 1) рассмотрение свойств, возможных моделей построения такой системы в заданных условиях, определение эффективности их функционирования,  выявление соответствия  профессионального ресурса педагогических кадров  целям функционально-структурных изменений образовательной системы.

Система оценки профессиональной деятельности учителя – это  составляющая системы управления качеством образования, представленная в виде совокупности функционально-целевых, организационно  и процессно ориентированных взаимосвязанных компонентов, обладающих такими качественными характеристиками, как координация, контролируемость, и выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно развития образовательных систем. Данная система представляет разновидность сложных, социальных, управляемых систем, обладающих многокомпонентностью, полифункциональностью, многоуровневостью, декомпозиционностью  и координацией целей.

Процесс проектирования включает базовые и вариативные механизмы, обеспечивающие профессиональное развитие учителя в соответствии с особенностями образовательной системы. В качестве базовых определены следующие: структура системы (находящиеся в иерархической связи компоненты, блоки), принципы, обеспечивающие требования к построению процессов проектирования  системы оценки профессиональной деятельности учителя (принцип научности, принцип детерменированности системы оценки профессиональной деятельности учителя внешним и внутренним социокультурным факторам, оказывающим влияние на образовательную систему; принцип корреляции между процессом оценки профессиональной деятельности учителя и целями развития образовательной системы, принцип открытости оценочных процедур; принцип объективности).

К вариативным отнесены иерархия целей проектирования, определение подходов к проектированию в зависимости от объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетнтностный), процесса оценки (критериальный, рейтиноговый), целей и задач оценки (аксиологический, профессиографический, андрагогический и т.д.);

К компонентам системы относятся концептуальная,  функциональная и организационная модели.

Агрегация функций проектируемой системы рассматривается как основное условие ее эффективного функционирования. В качестве ключевых функций данной системы выделены функция управления, социальная и профессионально-педагогическая функция.

Структурирование организационной модели системы оценки профессиональной деятельности предполагает выделение следующих компонентов: блок управления, блок проблемно-аналитический, блок экспертно-диагностический, мотивационный блок.

В качестве подтверждения эффективности реализуемых моделей систем оценки профессиональной деятельности учителя вывалены

а) инновационные эффекты, которые связаны с устойчивой ориентацией учителей на инновационную деятельность; с разработкой критериев оценки профессиональной деятельности учителя, стимулирующих профессиональное развитие учителей, повышающих требования к профессиональной педагогической деятельности;

б) структурно-организационные эффекты: устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность их экстраполяции (как системы в целом, так отдельных ее компонентов) на другом уровне образовательных систем (муниципальном, школьном); совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности, в том числе при внутришкольной оценке учителя);

в) социальные эффекты: стимулирование государственно-общественного управления в образовании; повышение социально-профессионального статуса учителя; расширение представлений социума о качестве профессиональной деятельности учителя.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» с 2006 по 2010 год при сборе и обработке сведений об участниках конкурса,  разработке и проведении мониторинга реализации конкурса «лучших учителей» в 83 регионах Российской Федерации, при осуществлении экспертного сопровождения деятельности региональных конкурсных комиссий, разработке диагностического инструментария  отбора лучших учителей. 

Апробация разработанных материалов проводилась также в процессе деятельности учреждений дополнительного профессионального образования (ФГАУО АПКиППРО, ГОУ ДПО ПАПО).

Диссертационное исследования является результатом научно-педагогической работы автора в учреждении дополнительного профессионального образования (ФГАОУ АПКиППРО), научной деятельности  - ведущим научным сотрудником Центра дошкольного, общего и  дополнительного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования», ведущим научным сотрудником лаборатории профессионального развития руководителей образования  ФГНУ «Институт управления образованием» Российской академии образования.

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях 2007 (Симферополь), 2008 (Каунас), 2011 (Караганда, Москва, Махачкала), а также всероссийских 2004 (Казань, Москва), 2008 (Москва, Санкт-Петербург), 2009 (Москва), 2011 (Бугульма, Екатеринбург, Москва, Самара), 2012 (Новосибирск), а также при проведении  окружных семинаров в рамках мониторинга реализации Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 (Москва, Чита, Ульяновск).

Этапы исследования

На первом этапе исследования  (2004 по 2006 гг.) проводился анализ существующих систем оценки деятельности учителя, были выявлены противоречия в изучаемом процессе, осуществлялось изучение научной и научно-методической литературы по проблеме исследования российских и зарубежных исследователей, проведен анализ существующих практик оценки профессиональной деятельности учителя.

На втором этапе (2007-2011гг.) было разработано и реализовано содержание мониторинговых исследований в  регионах Российской Федерации. Проверялась выдвинутая гипотеза, осуществлялось накопление эмпирического материала, уточнялись полученные выводы.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) осуществлялось анализ и обобщение результатов проведенного исследовании, проводилось оформление материалов диссертационного исследования.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Общий объем диссертации – 310 страниц. Работа состоит из введения,  трех глав,  заключения, списка литературы (430 наименований) и приложений. Материал диссертационного исследования содержит таблицы, схемы, диаграммы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы  цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, описаны методы и этапы исследования, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и методология процесса оценивания профессиональной деятельности учителя» выявлены и описаны составляющие компоненты методологической базы данного процесса.

Историко-философский и психологический анализ понятия «оценка» позволяет определить оценку профессиональной деятельности учителя, с одной стороны, как инструмент, с помощью которого общество оказывает влияние на профессиональное подведение педагога, с другой, как процесс, обеспечивающий устойчивость и развитие системы образования.

Результаты многочисленных исследований в области анализа профессиональной педагогической деятельности учителя дают возможность сделать вывод о том, что оценка профессиональной деятельности учителя является одной из самых обсуждаемых тем  современной педагогики.

Соотнесение понятий профессиональная компетентность – профессиональная деятельность, социально-профессиональная роль – профессиональная деятельность, профессиональная функция – профессиональная деятельность позволяют сделать вывод о том, что профессиональная деятельность является показателем функции, социально-профессиональной роли или компонентом компетентности, который является «демонстратором» профессионального результата, который может быть выражен в конкретных профессиональных действиях, поддающихся формализации, качественному определению и оценке.

Исторический анализ содержания оценки деятельности учителя в разные периоды развития отечественной школы (Алферова Л.В., Валиахметова Н.Р.,  Долговицкая Т. А., Есенина Е. Ю.,  Зотова Н.К., Печерикина Л. Н. и др.) дает возможность сделать вывод о том, что  появление процедур оценки профессиональной деятельности учителя напрямую связано с возникновением школы как социального института, когда профессия учителя приобрела массовый характер, а объект оценки формировался на основе вычленения значимых в данный исторический период развития профессиональных качеств.

Оценка профессиональной деятельности учителя в рамках данного исследования рассматривается как процесс выявления профессионально-педагогических качеств (умений, свойств, компетентностей) учителя и определения соответствия данных качеств квалификационным или каким-либо другим заданным требованиям, формируемым на основе существующей в данный период социальной норме.

По мнению исследователей, профессиональная деятельность учителя представляет собой «сложную, многоуровневую, динамически развивающуюся систему взаимосвязанных и взаимообусловленных внутренних и внешних действий учителя» (Александрова Л.Ю.),  рассматривается также «как системное личностное образование, включающее совокупность интеллектуальных,  мотивационных, психических свойств и профессионально значимых качеств» (Сорокина Г.В.),  как «профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания» (Святкина Н.А.), «как взаимосвязь и последовательность действий, направленных на достижение поставленных задач» (Кузьмина Н.В.).

Особенность профессиональной деятельности учителя состоит ещё и в том, что педагогическая деятельность может быть представлена как процесс управления. Так, по мнению Г.П.Щедровицкого, профессиональная деятельность учителя является «деятельность над деятельностью», т.е. представляет собой деятельность по управлению деятельностью других людей.

Разработанные в психолого-педагогической литературе подходы к структуре педагогической деятельности говорят о многообразии взглядов на её содержание: системно-функциональный (Анисимов О.С., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В. и др.), системно-ролевой (Арестова В.Ю., Иванова С.В., Павлова Н.Ю., Рунгш Н.А и др.), задачно-профессиографический (задачный) (Сластенин В.А и др.), компетентностный (Адольф В.А., Маркова А.К. и др.) и т.д.

Учитывая тот факт, что деятельность учителя  относится к так называемым «сложным» видам профессиональной деятельности, закономерны затруднения, с которыми сталкиваются специалисты при ее оценке.

Во-первых, это связано многофункциональностью, разнонаправленностью деятельности учителя, что зачастую приводит либо к «размыванию» общих выводов о профессиональной деятельности учителя, либо к тому, что  в процедуре оценки вычленяется и оценивается какой-либо один аспект деятельности, при этом не диагностируются другие. 

Во-вторых, несмотря на то, что педагогическая деятельность имеет  определенный, заданный целями деятельности объект воздействия (взаимодействия), который представлен в лице учащегося, некоторые виды деятельности учителя нельзя оценить посредством анализа результатов обучения школьников. В этом случае предмет, на который направлена оценка, будет связан с развитием личности учителя. К таким видам деятельности можно отнести, например, исследовательскую, информационно-коммуникативную и т.п. 

В-третьих, немаловажное значение в процессе оценки имеет представление о том, какое содержание профессиональной деятельности является стандартным, эталонным.

В рамках данного исследования осуществлена  классификация подходов к оценке профессиональной деятельности учителя, которая может быть представлена следующим образом:

- определение объекта оценки (системно-функциональный, системно-ролевой, компетентностный, комплексный подход);

- определение процесса оценки (критериальный, рейтиноговый, праксеологический подход);

- определение целей и задач оценки (аксиологический,  профессиографический, акмеологический подход).

В системе оценки профессиональной деятельности учителя подход определяется  целями, задачами и содержанием оценки,  методами, позволяющими оценить  деятельность учителя, технологиями (приемами) оценивания, организационными и педагогическими условиями оценивания.

Проведенный анализ подходов к оценке деятельности учителя свидетельствует о том, что        в теории педагогики сформировалось отдельное направление, в рамках которого обсуждаются проблемы определения наиболее эффективных механизмов, позволяющих объективно оценить профессиональную деятельность учителя. 

К отдельной проблеме оценки профессиональной деятельности учителя относится проблема выявления результата.

Традиционно в качестве результата деятельности учителя рассматривались учебные достижения учащихся.  И  профессиональный уровень напрямую коррелировался с уровнем обученности учащихся и их  качеством знаний (количеством положительных оценок по предмету).

Проведенное исследование понятий «результат профессиональной деятельности учителя» и «достижение профессиональной деятельности учителя» позволяют выявить динамику развития данных понятий. Так, по мнению исследователей (Волков В.Н., Лукьянова М.И. и др.), оценить результаты деятельности учителя  нельзя лишь путем контроля знаний и умений обучающихся. Это связано с тем, что, во-первых, зачастую бывает сложно вычленить педагогическую составляющую в результате обучения конкретного учащегося, поскольку в самом результате могут быть представлены усилия репетиторов, родителей или коллектива учителей,  во-вторых, за границей оценки остаются те результаты деятельности учителя, которые опосредованно влияют на процесс обучения школьников.  Это могут быть, к примеру, результаты учителя по освоению новых средств труда (коммуникативных, методических и др.) или результаты формирования новых профессиональных умений (аналитических,  информационных и т.п.). 

Так, Лукьянова М.И.,  при оценке деятельности учителя обращается к понятию результат профессиональной деятельности учителя, который может быть представлен не только посредством выявления результатов обучения учащихся, но и через оценку знаний учителя по предмету, его личных качеств, поведения, стиля общения, поскольку «это средства труда, с помощью которых он [учитель] достигает поставленных перед собой педагогических целей».

Далее, при формальном определении результатов деятельности учителя, основанных на достижениях учащихся, сложность  состоит в соотнесении учебных результатов учащихся с  выявленными  показателями мастерства учителя. Такие показатели,  которые можно было бы квалифицировать как профессиональные достижения.

Проблема  причисления результата профессиональной деятельности учителя к профессиональному достижению состоит также в сложности вычленении и адекватной оценке компонента «прироста» к результатам профессиональной деятельности.

Профессиональное достижение может рассматриваться как личное достижение в профессии конкретного специалиста, и в этом случае будет рассматриваться «одновременно как процесс решения им задач профессиональной и предшествующих этапах» (Волков В.Н.) его профессионального развития, или как достижение в рамках педагогической науки. В этом случае достижение будет определяется наличием новых разработанных методик, введением нового содержания обучения и т.д.

Оценка результатов деятельности учителя традиционно формировалась внутри учебного заведения и являлась ведущей при определении квалификационной категории учителя. Такую оценку называют «внутренней» (Волков В.Н., Медведникова Л.Ф. и др.). Процесс формирования внутренней оценки зависит от многих факторов, которые могут напрямую быть не связаны с достижениями учителя (отношения в коллективе, присутствие или отсутствие административного лобби, отсутствие возможности сравнивать профессиональные результаты  и т.д.). Это значит, что формирование внутренней оценки во многом определяется условиями внутришкольной образовательной системы, которая является по сути замкнутой. Замкнутость образовательной системы школы обусловлена особенностями её функционирования (четкая иерархичность,  субординация и т.д.).  Соответственно происходящие внутри замкнутой системы мероприятия (самоанализ, самоаттестация и т.д.), нацеленные на оценку качества образовательного процесса, отличаются высокой степенью лояльности, что может приводить к субъективности в определении качества выявленного результата.

Вместе с тем внутренняя оценка профессионального достижения позволяет соотнести результаты деятельности учителя на протяжении нескольких лет и  определить, произошел ли личностно-профессиональный «прирост» в профессиональном развитии учителя или нет. 

Оценка достижений происходит на основе документальных сведений, зафиксированных  на школьных олимпиадах или при проведений региональных семинаров, конференций, публикации результатов педагогической практики в научно-методических журналах и т.д. 

Таким образом, оценка профессиональных достижений  в отличие от оценки профессиональной деятельности в целом не имеет процессуальной составляющей, формируется на основе результатов, имеющих публичную открытость, предполагает признание достижения не только всеми участниками образовательного процесса, но и представителями профессиональной общественности вне школы  и  представителями социума.

Проведенный анализ способов оценки профессиональной деятельности учителя позволил выделить ряд методов, которые вычленяются как специфические, используемые исключительно в целях оценки деятельности учителя (метод портфолио учителя, методы анализа профессионально-педагогической деятельности (проблемно ориентированный, системно-ролевой, атрибутивный, ситуационный, компетентностный, самоанализ, метод внешней оценки профессиональных достижений учителя, педагогического опыта учителя), так и общепрофессиональные, применяемые для оценки профессиональной деятельности любого специалиста (метод экспертных оценок, профессиографический метод, метод комплексной оценки профессиональной деятельности и др.). 

К особенностям выбора метода оценки профессиональной деятельности учителя можно отнести следующее:

нематериальный результат (знания учащихся, коммуникативные умения учителя и т.д.);

характерность «отложенного» результата профессиональной деятельности, определяемого спецификой формирования компетентностей учащихся;

социальная значимость профессии, связанная с вовлечением в оценочные процедуры всех участников учебного процесса (учащихся, коллег, администрации школы, родителей).

Проведенный анализ используемых в зарубежных странах систем оценки профессиональной деятельности учителя как отечественными исследователями (Ю.С. Алферов, В.К. Загвоздкин, Е.Н Бондаренко, Н.М.Кагановская, И.М.Курдюмова, Л.И.Писарева, Е.В.Пискунова и др.), так и зарубежными (Р.Брэди,  Б.Вортен, Х. Гольдштейн , Д .Кларк, С. Салливан,  М.Скривен,  Д.Сандерс, П.Свонк, Дж. Стронж, Р.Тейлор, Т. Фриберг и др.),  показывает, что существуют разные формы оценки (формальная, неформальная, формирующая, итоговая) и цели оценивания (улучшение учительской практики, повышение ответственности учителя за результаты обучения учащихся и др.).

Оценка профессиональной деятельности учителя имеет регулярный характер, частотность проведения продиктована либо профессиональной необходимостью, которая связана с результатами обучения учащихся или изменениями в деятельности учителя, вызванными реформами школы, либо традициями учреждения образования, муниципалитета и т.д.

Существующие требования к разработанным оценочным критериям основаны на учете контекста профессионального развития учителя, разумном выборе инструментов и источников информации, используемых в целях оценки.

Необходимо также отметить, что в зарубежной практике достаточно широко распространены формы внутришкольной оценки. Стандарты таких оценок разрабатываются школами самостоятельно. При этом существует практика подготовки внутришкольных экспертов, к которым относятся опытные учителя, признанные внутришкольные лидеры, прошедшие внешнюю экспертизу, а также представители администрации школ.

Проведенный анализ существующих моделей оценки профессиональной деятельности учителя выявил их регулярный и нерегулярной характер. К регулярным моделям отнесены модели, ориентированные на цели и задачи образовательного учреждения, а также  на аттестацию профессиональных педагогических  кадров региона, к нерегулярным – модели оценки профессиональной деятельности учителя в условиях проведения профессиональных конкурсов.

В процессе анализа зарубежных практик выявлены факторы, игнорирование которых, по мнению исследователей, может привести к риску развития неэффективных подходов к оценке учителя. К таким факторам отнесены социальные, факторы муниципальной школьной системы и внутришкольные. 

К социальным факторам относят следующие: политическая ситуация, демография и культурное многообразие;  экономические условия, тенденции рынка труда; роль СМИ и общее восприятие школьного образования и непосредственно учительства; общественные и частные ресурсы в образовании;  политика оценки в общественном секторе.

Факторы муниципальной школьной системы включают: распределение обязанностей между школами;  школьное управление и автономия; структура обучения; учебный план, стандарты, время их освоения; распределение ресурсов в пределах школьной системы; карьера и структура награды/стимула для учителей и школьных лидеров; подготовка учителей и политика выдачи свидетельств; роли и взгляды групп заинтересованных лиц на образование.

Факторы школьного уровня: социально-экономический контекст школ; особенности управления и распределение обязанностей в пределах школы; профессиональная деятельность учителей и другого школьного персонала; сообщество и семейная причастность; условия и структуры поддержки учителя.

К эффективным условиям оценки учителя отнесены: не угрожающий контекст оценки; культура взаимного обеспечения и получения обратной связи; ясные индивидуальные и коллективные цели относительно улучшения обучения в пределах школы; простые инструменты оценки.

В настоящее время можно с уверенностью говорить о том, что  в системах оценивания профессиональной деятельности учителя за рубежом наблюдается определенная динамика за счет расширения целей оценивания, форм проверки результатов.

Следует отметить также растущий интерес к более глубокому пониманию того, что является эффективной педагогической практикой в контексте улучшения образования, что представляет собой, с одной стороны, сложную задачу, решение которой ориентировано на разные аспекты оценки (от концентрации внимания исключительно на преподавании предмета, результатах учащихся – к усилению внимания к результатам оценки личных качеств учителя и профессионализм), с другой, создает  возможность для директивных органов решать проблемы, как эффективно и надежно измерять работу учителей.

В результате проеденного анализа теоретико-методологических основ оценки профессиональной деятельности учителя можно сделать вывод о формировании отдельного направления теории педагогики, связанного с разработкой подходов и методов оценки профессиональной деятельности учителя, разработке понятийного аппарата, позволяющего идентифицировать данное направление как отдельное, обособленное.

Выявленное многообразие исследований в области оценки деятельности учителя свидетельствует о возможности формирования методологических основ проектирования, которые позволили бы вывести исследовательскую практику на качественно новый уровень.

Во второй главе «Теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя» раскрыты особенности проектирования системы профессиональной деятельности учителя, разработан понятийный аппарат и определены уровни и этапы проектирования, выявлена специфика формирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Объектом процесса проектирования в рамках данного исследования определена система оценки профессиональной деятельности учителя как разновидность сложных, социальных, управляемых систем.

В качестве одного из эффективных подходов к проектированию, используемых в данной работе, определен  системный подход, который определяет, с одной стороны,  «системную постановку проблемы» (Блауберг И.В), включающую анализ  целостности и связности объекта (в данном случае системы оценки профессиональной деятельности учителя), выявление его системообразующих связей, структурных характеристик. С другой стороны, системный подход определяет ориентированность исследования на конечный результат – проектирование системы. По мнению Б.Ф.Ломова, системный подход представляет собой методологическое направление, в центре внимания которого находятся вопросы разработки «средств познания» и конструирование «сложноорганизованных объектов».

Под методологией проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в рамках данного исследования понимается разработка механизмов, направленных на проектирование данной системы, выявления ее свойств и функций, рассмотрение возможных моделей построения такой системы в заданных условиях, определение эффективности их функционирования. 

Таким образом, проектирование системы предполагает реализацию двух этапов. Первый этап нацелен на исследование проектируемой системы: определение ее компонентов, связей, условий функционирования и т.д. Целью второго этапа проектирования закономерно является описание системы и ее  моделей.

Проектирование включает описание внутреннего строения объекта (структуру, связи,  элементы структуры), описание особенностей функционирования проектируемой системы (выявление функций, специфики управления, обратных связей).

Система оценки профессиональной деятельности учителя – это совокупность функционально и процессно обусловленных организационных структур, выполняющих задачи оценки профессиональной деятельности учителей в целях выявления их профессиональных результатов и определения направлений их профессионального развития относительно развития образовательных систем.

       Процесс отграничения данной системы как отдельного объекта в структуре образовательных систем продиктован закономерностями развития образования и педагогической науки в целом.

Проведенный анализ содержания существующих образовательных систем (планетарной, национальной, территориальной, школьной) позволяет сделать вывод о том,  что каждая система обладает оригинальным, характерным только ей набором структурных компонентов, свойственными ей закономерностями развития, особенностями функционирования.

К условиям развития систем образования отнесены обновление целей, содержания, форм и средств образования, отражающих запросы личности и общества в условиях современной социокультурной ситуации (Яковлева И.В.).

К структурным компонентам образовательной системы можно отнести и систему оценки профессиональной деятельности учителя: в каждой образовательной системе данная подсистема, безусловно, присутствует, однако, при общности функций, определяемых задачами профессиональной деятельности учителя, может обладать разными свойствами, связанными с особенностями функционирования и развития образовательной системы, структурным компонентом которой она является. 

Проведенный анализ состояния систем оценки профессиональной деятельности учителя как «подсистемы» позволяет рассмотреть вопрос  формирования и развития связей систем оценки с образовательной системой.

Одним из маркеров, определяющих принадлежность  проектируемого в рамках данного исследования объекта к отдельной, обладающей определенной самостоятельностью системе является наличие свойственных данной системе целей, для реализации которых она и проектируется.

Рассматривая систему оценки профессиональной деятельности как детерминант образовательной системы, закономерно выстраивание «детерминированных» отношений «система – подсистема»,  в условиях, когда состояние подсистемы полностью определяется особенностями функционирования и развития системы.

Система оценки деятельности учителя может рассматриваться как компонент образовательной системы, функционально обеспечивающей, с одной        стороны, процессы контроля, реализуя функцию оценки качества образования, с другой стороны, выполнять задачи оценки ресурсов системы в целях ее развития.

По мнению Васильевой Е.Ю., причисление систем оценки профессиональной деятельности к сложным (в контексте исследования Васильевой Е.Ю. – системы оценки качества профессиональной деятельности преподавателей вуза) связано с вычленением в ее характеристике таких свойств, как «многокомпонентность и многофункциональность».

Развивая данную идею, находим  целесообразным при отнесении системы оценки профессиональной деятельности учителя к сложным выделить, кроме  многокомпонентности и полифункциональности, такие признаки сложных систем, как многоуровневость, декомпозиционность  и координация целей.

Проанализируем, как  данные признаки представлены в проектируемой системе.

Полифункциональность любой сложной системы определяется посредством  вычленения тех функций,  которые решает данная система.

О множественности функций системы  может свидетельствовать тот объем задач, которые данная система призвана решать.

В рамках проектируемой системы рассматривается также возможность агрегации функций как условие работы системы, расширение ее  возможностей. В качестве ключевых функций данной системы закономерно выделить функцию управления, социальную и профессионально-педагогическую функцию. Вычленение данных функций в качестве ключевых определяется логикой построения систем, направленной на развитие кадрового потенциала с учетом целей и задач развития образовательной системы.

Многоуровневость, характерная для сложных систем, в рамках системы оценки профессиональной деятельности учителя может быть представлена на уровнях, определяемых этапами ее проектирования: концептуальном уровне и уровне реализации (практическом).

Концептуальный уровень рассматривается прежде всего как содержательный компонент проектируемой системы, определяющий логику, отбор понятий, включенных в контекст проектируемой системы, формирование обобщенных требований к проектируемой системе.

На данном уровне проектирования систем реализуются следующие задачи: анализ существующей системы оценки профессиональной деятельности учителя в целях выявления недостатков данной системы; определение задач, которые призвана реализовывать проектируемая система в области оценки деятельности педагогического корпуса;  определение требований к педагогической деятельности внутри образовательной системы (относительно условий развития образовательной системы), определение компонентов проектируемой системы (трансформация старых, рассмотрение альтернативных, включение новых), анализ рисков при введении новой (или обновленной) системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Контекст  проектируемой системы  очерчивает круг понятий, которые соотносятся с такими объектами образовательной системы, как объект управления образовательной системой, объект оценки качества, объект профессионального развития учителей.

Многокомпонентность определяется вычленением  таких структурных компонентов системы оценки профессиональной деятельности учителя как:

цели, которые определяют место данной системы в структуре системы управления  образовательной системой; 

условия функционирования системы: внутренние, заданные видом образовательной системы, ее организационной структурой,  а также внешние, определяемые социумом (организационные, психолого-педагогические, социально-педгогические, информационные);

ресурсы, включающие подходы, методы оценки, материально-технические, информационно-коммуникационные средства;

субъекты системы: учителя, учащиеся, родители,  внутришкольные и внешкольные профессиональные педагогические и общественные организации,  представители  органов управления образования разного уровня.

Вычленение в системе компонентов определяется условно. В данном случае элементом считается определенная, функционально ограниченная данность, обладающая одним из свойств, определяющих  качество работы  системы.

Рассматривая систему оценки профессиональной деятельности учителя как компонент (подсистему) целостной образовательной системы (или системы оценки качества), необходимо определить связи (активности), которые связывают компоненты системы в целое, поскольку под проектированием системы оценки деятельности нами понимается целенаправленная деятельность не только по разработке компонентов системы, но и по выявлению активностей, позволяющих системе работать.  В системе оценки профессиональной деятельности учителя в качестве активных можно выделить такие связи, как содержательные, организационные, хронологические, методические и операционные.

В настоящее время можно говорить только об этапе становления  таких связей, поскольку  существовавшая до настоящего времени  единственно действующая система аттестации педагогических кадров ориентирована прежде всего на индивидуальную оценку учителя, носит констатирующий характер, не рассматривая связь между профессиональным статусом учителя, развитием его профессиональной  компетентности  и целями развития учреждения образования,  определением влияния деятельности учителя на  изменения, которые выявлены в образовательной системе.

Диагностика целей системы оценки профессиональной деятельности учителя по признаку декомпозируемость и интегрируемость направлена на выявление внешних и внутренних потребностей в формировании системы, определении круга субъектов, включенных в процесс оценивания. Так, при определении целей системы оценки профессиональной деятельности учителя требуется выявить, каково существующее состояние работы по оценке педагогических кадров: наличие внутренних и внешних запросов на формирование такой системы, в случае, если данная система не представлена, или наличие недостатков в существующей системе, выявление потенциала ее развития и т.д.

Учет мнения всех субъектов процесса, определение их потребностей в области  совершенствования образовательной системы и введения изменений, касающихся содержания деятельности учителя, определяет перечень целей, которые в процессе интеграции формируют системообразующую цель. Последующее согласование целей с ситемообразующией позволяет выстроить декомпозицию целей, определить их  иерархию.

Параметр «конкретности» при формулировании целей определяет реализацию цели во времени  и в пространстве, что напрямую связано с определением сроков и места проведения оценочных мероприятий. При этом реальность цели коррелируется с ее достижимостью,  соотнесением с тем состоянием существующей практики оценки профессиональной деятельности учителя в рамках образовательной системы и теми результатами, которые планируется получить в результате реализации процесса оценки.

Очевидно в связи с этим, что регламент процедур оценки, отбор диагностических средств, включающих как  содержание, так и подходы, методы оценки, должен определяться целями и задачами  уровня образовательной системы и особенностями выполняемых ею функций.

Таким образом, процесс проектирования системы оценки профессиональной деятельности рассматривается как последовательность действий по разработке (созданию) элементов организации социально значимого процесса в условиях функционально-структурных изменений образовательной системы.

Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя определяется спецификой самого процесса оценивания и отбором тех компонентов, которые включены в данный процесс.

Проведенный анализ проектирования функциональных моделей позволяет сделать вывод о многообразии подходов к их конструированию: от непосредственно определения специфики деятельности участника, включенного в проектируемую систему, жесткой регламентации организационных задач до формирования функциональных блоков, имеющих широкое внутреннее организационное многообразие. Агрегация функций проектируемой системы рассматривается как основное условие ее эффективного функционирования. В качестве ключевых функций данной системы выделены функция управления, социальная и профессионально-педагогическая функция.

В качестве основных методов проектирования применимы метод социального проектирования, метод моделирования и структурный метод. Метод моделирование позволяет спроектировать модель объекта, изучить свойства данных объектов в заданных условиях и рассмотреть возможность разработки и использования данных объектов в  практике.  Использование методов социального проектирования  объекта в виде системы оценки профессиональной деятельности учителя обусловлено как особенностями  проектируемой системы - в центре внимания которой находится субъект (учитель) и его деятельность – так и спецификой оценочных механизмов, связанных с включением в состав экспертных групп  представителей социума. Использование структурного метода на этапе проектирования направлено на формализацию функциональных назначений компонентов системы, определение  границы компонентов, конкретизацию требования к составу, определение возможных комбинации компонентов.

Проведенное исследование позволило сформировать методологические основы для осуществления процесса проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя.

Третья глава «Анализ проектирования и реализации региональных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя».

Анализ проводился на материале экспертизы систем оценки профессиональной деятельности учителя, разработанных организаторами региональных конкурсов Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) в части поощрения  лучших учителей с 2006 по 2010 гг.

Процесс выявления лидеров среди учителей в российском образовании напрямую связан с идеей создания  педагогического профессионального ресурса, обладающего необходимыми профессиональными качествами, позволяющими реализовывать заданную  на федеральном и региональном уровне стратегию развития образования.

На начальном этапе проектирования региональных систем были сформулированы единые требования, предъявляемые к проектированию данных моделей оценки профессиональной деятельности учителя:

  • критериальный подход к оценке;
  • ориентированность на внешнюю оценку профессиональной деятельности учителя;
  • в основе оценки – образовательный результат учащихся;
  • учет личных профессиональных достижений.

Проектирование региональных систем осуществлялось в регионах самостоятельно с учетом следующих этапов: этапа разработки концепции региональных систем и этапа внедрения.

На концептуальном уровне проходило формирование ведущих целей, которые формулировались как на федеральном уровне (выявление лидеров в образовании), так и региональных (осуществление процесса формирования банка данных о лучших педагогических работниках, «лидеров в образовании»; выявление кадрового педагогического ресурса для внедрения и трансляции современных педагогических технологий, нового содержания школьного образования; осуществление отбора эффективных форм работы по обобщению и распространению педагогического опыта; разработка современных средств диагностики профессиональной деятельности учителя и др.).

Процесс проектирования систем оценки сопровождался активным включением региональных специалистов в разработку инструментов оценки профессиональной деятельности учителя, что позволило сформировать базу для развития региональных систем. Так, накопленный опыт использования инструментов оценки нашел активное применение при совершенствовании методов аттестации учителей, при формировании  внутришкольной оценки учителя.

Появившиеся отличия в региональных инструментах оценки связаны с особенностями развития территориальных образовательных систем.

На данном этапе проектирования региональных систем федеральными экспертами были выявлены различия в определении компонентов системы. Например, в ряде регионов в качестве отдельного, относительно самостоятельного этапа оценки был введен муниципальный этап, который обладал всеми характеристиками (структурными и функциональными) регионального. Вместе с тем один из основных компонентов системы (проблемно-аналитический) формировался на региональном уровне и использовался при реализации оценки на муниципальном этапе, как правило,  без изменений содержания.

Особенностью реализации региональных организационных моделей оценки профессиональной деятельности учителя являлась цикличность (полный цикл реализации осуществлялся в течение года). Это позволило проследить динамику вводимых изменений в организационные модели, цели и содержание критериальных баз оценки, разработанных на региональном уровне.

В результате выявлена динамика перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также  на оценку профессиональных педагогических  кадров региона.

Изучение организационных моделей показало, что при их проектировании во всех регионах осуществлялось взаимодействие со структурами, обладающими кадровым потенциалом специалистов, способных описать, структурировать объект оценки,  вычленить и описать в виде показателей предмет оценки – профессиональный результат.

Проведенный анализ региональных организационных моделей позволил выделить следующие компоненты:

блок управления (определение целей, задач, функций проектируемой системы,  определение кадрового ресурса, способного обеспечить функционирование системы; планирование деятельности коллектива по организации системы оценки профессиональной деятельности учителя;  распределение обязанностей по выполнению функций в рамках системы оценки; формирование нормативно-правовой базы, регламентирующей процедуру оценки; осуществление контроля за деятельностью специалистов, участвующих в разработке технологий и процедуре оценки профессиональной деятельности учителя, выполняющих аналитические функции, обеспечивающих информационную поддержку  взаимодействия между участниками оценочных мероприятий; коррекция управленческих решений в связи с изменением условий функционирования образовательной системы; обеспечение материально-технической базы подготовки и проведения  диагностических мероприятий; определение эффективности функционирования системы; принятие необходимых управленческих решений, опираясь на результаты оценки),

блок проблемно-аналитический (выявление аспектов (направлений и содержания) оценочных мероприятий, контроля за  соблюдением основных целей оценки, выявление проблем функционирования образовательной системы, разработка «внутренних» стандартов и норм, вводимой новой терминологии профессиональной деятельности учителя в соответствии с условиями и целями развития образовательной системы, корреляция полученных диагностических данных с целями и задачами развития образовательной системы;  подготовка аналитических материалов для принятия управленческих решений);

блок экспертно-диагностический (отбор экспертов (при необходимости организация обучения)  и  диагностических материалов в соответствии с заявленной целью оценки;  подготовка методического сопровождения диагностических мероприятий, тиражирование диагностического инструментария (анкет, тестов, экспертных листов и т.п.); организация процедуры экспертизы, сбора и обработки результатов; организация диалоговых процедур взаимодействия экспертов (при необходимости);  разработка способов визуализации требований к проведению диагностических мероприятий);

мотивационный блок (информирование субъектов оценочных мероприятий о целях проведения оценки, развития у учителей потребности в самооценке профессиональной деятельности, формирование готовности к принятию решения внешней оценки свой профессиональной деятельности; оказание  консультационной поддержки учителям по разъяснению условий и технологий проведения оценочных процедур, оказание помощи учителям в сборе, обработке и самооценке сведений о результатах деятельности).

Представленное в регионах описание профессионального результата учителя как предмета оценки позволяет сделать вывод о неоднозначности содержания данного понятия.  Это свидетельствует о разных представлениях об эффективности работы учителя, об ориентированности профессионального результата учителя на особенности образовательной системы (внутришкольной, муниципальной, региональной). 

Одной из тенденций развития инструментов оценки профессиональной деятельности учителя явилось совершенствование форм предъявления результатов деятельности: переход от описательной формы предъявления результатов к структурированной, от аналитической справки к информационной карте; формализации измерителей показателей критериев, что способствовало достижимости объективной оценки показателя.

Вовлечение специалистов всех уровней образования и организационных структур, сопровождающих процесс повышения квалификации и аттестации  профессиональной деятельности учителя, позволило вывести на качестве новый уровень процедуру оценки деятельности учителя, выявить ресурсный потенциал региональных служб  в области разработки методов оценки профессиональной деятельности учителя. 

Следующей, не менее значимой проблемой разработки данных систем, явилось определение  влияния социума на профессиональную деятельность учителя в целях улучшения качества образования.

Изменение статуса эксперта - «профессиональный эксперт» на «общественный эксперт» - потребовало скорректировать требования, традиционно предъявляемые к экспертам. Это вызвало потребность в специальном обучении общественных экспертов.

Одним из основных требований к содержанию подготовки экспертов являлось разъяснение общепринятого профессионального языка, однозначности трактовки используемых в документах учителей  терминов и т.д..

В  рамках таких программ рассматривались вопросы, раскрывающие те направления развития образования, которые разрабатываются и поддерживаются Министерством образования и науки Российской Федерации, региональными органами управления образованием. Эксперты знакомились с особенностями труда учителей, с теми образовательными программами, которые реализуются в школах и т.д. Однако такая работа проводилась не во всех субъектах Российской Федерации. В некоторых регионах эксперты самостоятельно принимали решение, каких учителей они будут поддерживать, какие показатели, результаты работы учителя являются значимыми, важными на данном этапе развития образования.

Надо заметить, что вплоть до 2006 года привлечение общественных экспертов к оценке результатов образования не осуществлялось. И такой опыт был использован впервые. 

Привлечение таких экспертов к оценке различных образовательных программ и проектов в настоящее время является нормой. Динамика формирования экспертного сообщества, представленная в таблице, дает

возможность проследить становление экспертного сообщества в образовании, которое в настоящее время активно привлекается к экспертизе разных  образовательных проектов.

 

Федеральный Округ

количество экспертов

2006г.

2007г.

2008г.

2009г.

Центральный федеральный округ

794

845

901

811

Южный федеральный округ

500

595

645

443

Сибирский федеральный округ

326

445

450

457

Поволжский федеральный округ

269

348

410

451

Дальневосточный федеральный округ

241

282

315

290

Северо-Западный федеральный округ

358

441

514

356

Уральский федеральный округ

224

249

253

243

Итого

2712

3205

3488

3051

Организация работы экспертов внутри экспертных комиссий в разных регионах имела отличия. Деятельность экспертов регламентировалась документами, разработанными организаторами конкурса внутри каждого региона. Такой документ носил название «Положение об экспертной комиссии», в котором оговаривались действия экспертов (режим работы; количество материалов учителей, по которым эксперт должен был высказать свое мнение; количество экспертов, оценивающих одного учителя и т.д.).

               Таким образом, апробация системы оценки профессиональной деятельности учителя, ориентированной на отбор лучших учителей, способствовала формированию в субъектах Российской Федерации экспертного сообщества, созданию новых механизмов независимой внешней оценки, позволившей  реализовать как содержательные аспекты экспертизы, так и процедурные элементы, обеспечивающие ее рациональность и технологичность.

В рамках настоящего исследования был отмечен  факт доверия учителей к внедряемым системам оценки профессиональной деятельности. Среди преимущественно одобряемых педагогами процессов модернизации названо создание системы материального стимулирования инновационной деятельности педагогических работников (полностью одобряют эту систему 88% респондентов).

В процессе апробации региональных систем оценки профессиональной деятельности лучших учителей впервые широкомасштабно был использован критериальный подхода к оценке деятельности учителя.

Проведенный анализ разработанных в регионах критериальных баз показал, что формирование или выбор критерия оценки напрямую связан со значимостью данного критерия в системе социальной нормы профессиональной деятельности, которую непосредственно определяет социум.  Степень значимости критерия выявляется через анализ иерархий социальных предпочтений и коррелируется с его выраженностью в профессиональной деятельности учителя.

К отличительной особенности формирования критериев в рамках данной системы оценки можно отнести отражение заявленного аспекта деятельности учителя в динамике, определяющей его профессиональное развитие, ориентированность на профессиональное достижение.

Эффективность разработанной системы оценки профессиональной деятельности учителя, апробированной в процессе реализации Приоритетного национального проекта «Образование», напрямую связана системными эффектами, которые выявлены в процессе анализа результатов проекта: инновационными, структурно-организационными и социальными.

В результате проведенного мониторинга установлено, что выявленные инновационные эффекты связаны, с одной стороны, с обязательным вычленением в оценке профессиональной деятельности инновационной составляющей, с другой, с устойчивой ориентацией учителя на инновационную деятельность. Так, в содержании внутришкольных  документов, регламентирующих распределение стимулирующих надбавок, апробированные критерии - «использование новых образовательных технологий» или «инновационная деятельность» -  зафиксирован в 43% школ.

К структурно-организационным эффектам следует отнести следующие: устойчивость реализованных моделей системы оценки профессиональной деятельности учителя, возможность экстраполяции отдельных компонентов системы  на другой уровень образовательных систем (муниципальный, школьный); совершенствование организационных механизмов системы (расширении способов вовлечения учителей в процесс самоанализа профессиональной деятельности как в рамках реализации проекта, так и  при внутришкольной оценке учителя); расширение инструментов оценки при проведении аттестационных мероприятий, опора на критериальный подход с аналогичным набором критериев.

К выявленным социальным эффектам относятся следующие: стимулирование государственно-общественного управления в образовании, повышение социально-профессионального статуса учителя.

Так, стимулирование государственно-общественного управления в образовании напрямую связано с деятельностью экспертов, участвующих в оценке материалов учителей, которая в настоящий момент уже выходит за рамки конкурса и становится социально значимой деятельностью.

Тенденцией можно считать и то, что во многих регионах эксперты приобретают новую профессиональную квалификацию. К выявленным социальным эффектам относится также использование общественной  экспертизы профессиональной деятельности учителя на школьном уровне.

Проведенное анкетирование учителей показало, что апробированная  система оценки профессиональной деятельности учителя позволила реализовать социальную и профессионально-педагогическую функции (степень реализации в % представлена в диаграмме).

К социальным эффектам также можно отнести изменение целей построения систем оценки профессиональной деятельности учителя: от непосредственно материальной поддержки учителя до проведения системной самооценки учителем собственных результатов профессиональной деятельности.

Таким образом, в результате проведенного исследования установлено, что проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя является важным фактором, влияющим на формирование  кадровых условий развития образовательных систем.

Выводы

1. Изучен, проанализирован и уточнен понятийный аппарат системы оценки профессиональной деятельности. В результате теоретического и эмпирического анализа существующих  подходов к оценке деятельности учителя была проведена их классификация на основе выделения объекта оценки,  определения процесса оценки; выдвижения целей и задач оценки. Уточнено понятие система оценки профессиональной деятельности учителя, которое может рассматриваться как компонент управления образовательной системой (управления качеством педагогической деятельности), функционально обеспечивающей, с одной стороны,  процессы контроля, реализуя функцию оценки качества образования, с другой стороны, выполнять задачи оценки ресурсов системы в целях ее развития.  Оценка профессиональной деятельности учителя выступает инструментом, с помощью которого общество оказывает влияние на профессиональное подведение педагога, а также является процессом, обеспечивающим устойчивость и развитие системы образования.

Многообразие выявленных методов оценки профессиональной деятельности учителя позволяет сделать вывод о том, что в психолого-педагогической практике, а также в практике управления образовательными системами сформировалась методическая база, позволяющая анализировать педагогическую деятельность, ориентируясь на разные объекты оценки, цели, условия проведения оценочных действий.

2. Изучены и систематизированы положения теории и методологии проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя: 

Проведенный анализ понятийного аппарата проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя позволил сделать вывод о недостаточной разработанности терминологической базы, обеспечивающей процесс проектирования данной системы, в частности, отсутствие номинаций, отражающих специфику рассматриваемого процесса. В результате исследования в терминологическое поле были включены следующие  понятия: система оценки профессиональной деятельности учителя (взаимосвязь между компонентами, обеспечивающими целостность процесса оценки,  адекватность заявленным целям оценки,  определение подходов и отбор методов оценки,  своевременность проведения оценочных процедур), проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (последовательность  действий по разработке (созданию) элементов организации социально значимого процесса в условиях функционально-структурных изменений образовательной системы).

2. Изучен, проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт разработки систем оценки профессиональной деятельности учителя:  проведенный анализ существующих моделей оценки профессиональной деятельности учителя выявил  регулярный и нерегулярной характер их использования; в зарубежной практике, в отличие от отечественной, кроме аттестации как формы оценки профессиональной деятельности учителя, существуют такие формы оценки, как формальная, неформальная, формирующая, итоговая, используются также разные цели оценивания (улучшение учительской практики, повышение ответственности учителя за результаты обучения учащихся и др.).

3.Выявлена динамика развития оценки профессиональной деятельности учителя: в содержании объекта проектирования (от процедурно ориентированного к системно ориентированному), изменения в свойствах моделей оценки (перехода нерегулярной конкурсной модели системы оценки профессиональной деятельности учителя к регулярным моделям, ориентированным на цели и задачи образовательного учреждения, а также  на оценку профессиональных педагогических  кадров региона).

4. Стематизирована и обогащена теория и методология проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя, адекватная особенностям образовательных систем: характеристика системы оценки, включающая  уровни  проектирования (концептуальный и уровень реализации), функциональный и организационный компонент системы, обоснованы и дополнены принципы проектирования системы оценки профессиональной  деятельности учителя, методы (метод социального проектирования, моделирование,  структурный метод), определены этапы (этап определения компонентов, связей, условий функционирования системы и этап проектирования, связанный с описанием системы и ее  моделей)  и механизмы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя; разработаны функциональная и организационная модели оценки профессиональной деятельности учителя.

5. Проанализированы региональные системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях реализации разных целей оценки, выявлены критерии эффективности реализации модели проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях развития образовательной системы, к которым отнесены: инновационные, социальные и структурно-организационные

В заключении диссертации подведены итоги проведанного исследования и определены направления дальнейшего научного  поиска.

Перспективы изучения заявленной в рамках диссертационного исследования проблемы лежат в плоскости выявления новых структурно-функциональных моделей системы, определении подходов к ее проектированию; исследованию возможности проектирования систем на разных уровнях образования с учетом специфики их функционирования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (35,23 п.л.):

Монографии

  1. Потемкина Т.В. Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя (теоретико-методологический подход): монография. - М., 2012 – 130с.(8,5 п.л.)
  2. Потемкина Т.В. Глава 17. Система оценки профессиональной деятельности учителя как объект проектирования// Педагогика и психология в современной систем образования: монография. Книга 2/под общ.ред. М.Ю.Бурыкиной – Ставрополь, 2012. - с.307-325 (18,7 п.л./1,25п.л.).
  3. Потемкина Т.В. Теоретико-методологические основы процесса оценивания деятельности учителя //Теория, методика и организация педагогической работы (книга 3): коллективная монография. – Новосибирск, 2011, с.200-2012 (14 п.л./1 п.л.).

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК

  1. Потемкина Т.В. Анализ влияния Приоритетного национального проекта «Образование»  на  формирование внутришкольной  системы оценки деятельности учителя// Инновации в образовании. – 2011. - №7. – с.25-32 (0,5 п.л.)
  2. Потемкина Т.В. Гуманитарные дисциплины в среднем профессиональном образовании// Среднее профессиональное образование. - 2006. - №2, с.29-31 (в соавторстве) (0,4/0,3 п.л.).
  3. Потемкина Т.В. О современных подходах к оценке деятельности учителя// В мире научных открытий. – №9.3 (21). – 2011. -  с.756-768 (0,43 п.л.).
  4. Потемкина Т.В. К проблеме оценки профессиональной  деятельности учителя//Известия РАО. – 2012. - №1. – с.73-80  (0,5 п.л). 
  5. Потемкина Т.В. Модели оценки профессиональной деятельности учителя //Среднее профессиональное образование. – 2011. - №6. – с.65-66 (0,3 п.л.).
  6. Потемкина Т.В. Материально-техническое оснащение общеобразовательной программы школы и программы ее развития как ресурсное условие реализации// Вестник СГУТиКД- №4 (10).-2009, с.123-125 (в соавторстве) (0,4/0.3 п.л.).
  7. Потемкина Т.В. Образовательная система: многообразие значений, особенности функционирования//Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр. 2012. №2(10) URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/2/chechel.pdf (в соавторстве) (05/03п.л.).
  8. Потемкина Т.В. От индивидуальной учебной профессиональной программы студента-педагога  к профессиональной программе развития учителя// Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №2(10). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/2/palamarchuk.pdf (в соавторстве) (0,5/0,3 п.л.).
  9. Потемкина Т.В. Принципы проектирования системы оценки  профессиональной деятельности учителя // Современные исследования социальных проблем  (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №8(16). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/8/potyomkina.pdf (0,5 п.л.).
  10. Потемкина Т.В. Результативность работы учителя и проблемы её оценки//Стандарты и мониторинг образовании. – 2011. - №3. – с.44-48 (0,4 п.л.).
  11. Потемкина Т.В.. Роль руководителя общеобразовательного учреждения в организации оценки профессиональной деятельности учителей // Инновации в образовании.– 2011. - №12. – с. 50-58. (в соавторстве) (0,5/0,3).
  12. Потемкина Т.В. Проектирование системы оценки профессиональной деятельности учителя в условиях развития образовательной системы// Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012, №3(11). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/3/pudenko.pdf (в соавторстве) (0,6/0,4 п.л.).
  13. Потемкина Т.В. Учитель профильной школы: особенности оценки деятельности в условиях развития образовательной системы//Профильная школа. -2011. - №4. – с. 30-34 (0,4 п.л.).

Статьи в зарубежных изданиях

  1. Потемкина Т.В. Оценка профессиональной деятельности учителя как педагогическая проблема// Школьное образование: вчера, сегодня, завтра: материалы Международной научно-практической конференции. - Караганда Казахстан, 2011, с.71-75 (0,4 п.л.).
  2. Потемкина Т.В.Профессионализация речевого поведения учителя// Сб. научных статей «Человек в пространстве языка». – Каунас: Вильнюсский университет, 2008. – с.150-154 (0,4 п.л.).
  3. Потемкина Т.В.Совершенствование  содержания подготовки преподавателей русского языка в современных условиях// Русский язык в поликультурном мире. Материалы  Международной  научно-практической конференции. – Симферополь: СОНАТ, 2007, с.355-358 (0,3 п.л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, учебные пособия

  1. Потемкина Т.В. Анализ  методик оценки деятельности учителя (операционный подход)// Непрерывное образование: ориентиры  инновационного развития: сб. материалов Всерос. науч.-практ.конф. В II ч. Ч.I. – Екатеринбург: ИРО, 2012 – с.86-89 (0,3 п.л.).
  2. Потемкина Т.В. Анализ региональных систем оценивания материалов учителей в соответствии с критериями их конкурсного отбора// Национальный проект «Образование. – Пилотный выпуск -2007. – С.11-16 ( в соавторстве) (0,6/0,2 п.л.).
  3. Потемкина Т.В. Взаимосвязь средних профессиональных учебных заведений с учреждениями профессионального образования (по вопросам  подготовки преподавателей)// Взаимодействие органов управления образованием и методических служб: Сб. научно-методических материалов/ Сост. О.И.Филатова, науч.ред. Э.М.Никитин. – М.: АПКиППРО, 2005. –с.130-136 (0.5 п.л.).
  4. Потемкина Т.В. Внутришкольная система оценки деятельности учителя//Сетевой научно-практический журнал. Управление образованием: теория и практика.  2011. №2. URL: http://www.iuorao.ru  (0.4 п.л.).
  5. Потемкина Т.В. ЕГЭ как социокультурный компонент развития личности: за и против, перспективы развития// Образовательная политика. – №10. – 2009, с.43-49 (в соавторстве) (0,5/0,25п.л.).
  6. Потемкина Т.В. Комплексная оценка профессиональных достижений учителя/ Проблемы повышения качества профессионального образования: Всероссийская научно-практическая конференция г.Бугульма, 10-11 марта 2011 года: Сборник статей. – Бугульма; Самара, 2011, с.178-187 (0,5 п.л.).
  7. Потемкина Т.В. Консалтинговые услуги в сфере образования: проблемы формирования кадрового ресурса ведущих консультантов по вопросам развития образования// Управление образованием: теория и практика. – 2011. - №4. URL: http://www.iuorao.ru (в соавторстве) (06/0.3 п.л.)
  8. Потемкина Т.В. Методическая работа преподавателя филологических дисциплин учреждений среднего профессионального образования//Методист. - Методист. – 2006. - №1. – с.51-53(0,4 п.л.).
  9. Потемкина Т.В. Модели обобщения и распространения опыта учителей//Национальный проект «Образование». - №1. – 2007. – с.9-13(в соавторстве) (0,5/0,4 п.л.)
  10. Потемкина Т.В. Организация и проведение научно-методической работы в школе с молодыми специалистами// Особенности преподавания русского языка и литературы в современной школе. Материалы научно-практической конференции – Москва-Казань, 2004, с.96-100 (0,4 п.л.).
  11. Потемкина Т.В. Особенности проектирования коммуникативно ориентированной образовательной среды школы/ Сб. статей по материалам Международной научной конференции «Интегративные подходы к конструированию содержания гуманитарного школьного образования в условиях новых стандартов». – М., 2009, с.98-101(0,3 п.л.).
  12. Потемкина Т.В. О проблемах разработки содержания постдипломного образования преподавателей филологических дисциплин СПО/ Сб. материалов научно-практической конференции «Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». – М.: АПКиППРО. – М.,  2009, с.103-105 (0,3 п.л.).
  13. Потемкина Т.В. Профессиональная речевая подготовка будущих педагогов в условиях модульного обучения /Проектирование модульно-компетентностной модели подготовки специалистов по дошкольному воспитанию для расширенной категории обучающихся. Вып.1: Сб.науч. ст./ Под ред. Н.Н.Михайловой. – М.: АПКиППРО, 2008  - с.44-49 (0,4 п.л.).
  14. Потемкина Т.В. Самооценка деятельности учителя как фактор его профессионального развития// Материалы конференции I  Международную научно-практическую заочную конференцию Личность в меняющемся мире// Материалы I  Международной научно-практической конференции/ Под ред. Проф. З.М.Магомедовой. – Махачкала, 2011.  с.387-390.(0,4 п.л.)
  15. Потемкина Т.В. Современные подходы к видам деятельности учителя русского языка в старших класса// Тезисы докладов образовательного форума «Образование 2003», 29 октября-2 ноября, М., 2003. с.  103 (0,25п.л.).
  16. Потемкина Т.В. Мониторинг публичной отчетности системы образования России / И.А. Вальдман, Т.В. Потемкина // Модернизация России: Уроки прошлого и современные задачи: материалы I Ежегодных научных чтений Института мировых цивилизаций, 31 марта 2011 г. – М.: ИМЦ, 2011, с. 75-86( 0,5 п.л).
  17. Потемкина Т.В. Оценка  профессиональной деятельности работников образования: научно-методическое пособие. – М., 2012, 120с. (7,5 п.л.)
  18. Потемкина Т.В. Педагогическое общение как объект исследования// Образование взрослых: теория и практика: Кафедре образования взрослых - 10лет: Сб.ст./Под ред. И.В.Крупиной.  – М.: АПКиППРО, 2008. - с.58 – 61. (0,3 п.л.)
  19. Потемкина Т.В. Развитие личностно-значимых компетентностей  учащихся// Содержание и технологии общего образования: передовой педагогический опыт средних общеобразовательных учреждений России: Сб. ст. / Под ред. В.В.Алеева. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008 с.135-142 (0,3 п.л.)
  20. Потемкина Т.В. Стимулирование профессионального развития педагога школы как одна из центральных задач современного образования // Образовательная политика. - №11.– 2009, с.12-17 (0,5 п.л.).
  21. Потемкина Т.В. Речевое поведение учителя. Учебное пособие. – М.: АПКиППРО, 2009, 34с. (1,5п.л.).
  22. Потемкина Т.В. Управленческий консалтинг в системе образования// Материалы V Международной научно-практической (заочной) конференции «Теоретические и методологические проблемы современных наук».– Новосибирск, 2012, с 73-82 (0,4/0,2 п.л.).
  23. Потемкина Т.В. Зарубежная практика организации экспертно-консультационной службы в области образования// Сетевой научно-практический журнал: Управление образованием: теория и практика (Электронное издание). – 2012. - №3. URL: http://www.iuorao.ru (0,4 п.л.).
  24. Программа повышения квалификации «Совершенствование культуры речи как компонент повышения профессионализма учителя». – М.: АПКиППРО, 2005, 26с. (в соавторстве) (1/0,3 п.л.)
  25. Реализация приоритетного национального проекта «Образование» по направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» (стимулирование общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы)/Немова Н.В., Афанасьева Т.П., Пуденко Т.И., Пахомова Е.М. Пентин А.Ю., Мацыяка Е.В., Потемкина Т.В./Под ред. И.Д.Чечель. – М.: АПКиППРО, 2007, 100с. (4/0,4п.л.).
  26. Потемкина Т.В. Эффективный руководитель:  предложения и подходы к конкурсному отбору и оценке директоров общеобразовательных учреждений// Сетевой научно-практический журнал «Управление образованием: теория и практика».  2012.  №3 URL: http://www.iuorao.ru (в соавторстве) (0,4/0,2)

1 Федеральная  целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.

2 Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 частя. Ч.1.[М.Ю. Демидова,С.И.Иванов О.А.Карабанова и др.] под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. – М.: Просвещение, 2009, с.6






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.