WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

КАРУНАС Екатерина Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ НА ДОМУ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Уфа-2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты:

Лежнева Нина Вячеславовна,

доктор педагогических наук, профессор

(Троицкий филиал ФГБОУ ВПО

"Челябинский государственный

университет", заведующая кафедрой

педагогики и психологии)

Габидуллин Руслан Фанзилевич

кандидат педагогических наук, доцент

(НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия»,

директор Института современных технологий образования)

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится « » апреля 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы».

Автореферат разослан « » марта 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                         Гайсина Г.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации образования происходит смена парадигмы со знаниево-ориентированной на личностно-ориентированную. Современная трактовка школьного образования предполагает признание ценности учащегося как личности, и особое значения приобретают такие процессы, как самообразование, самоопределение, самореализация, рефлексия учащихся, что вызывает необходимость реального осуществления индивидуализации учебного процесса и его адаптации к потребностям каждого учащегося. В этих условиях одним из основных смыслов процесса обучения становится ориентация на развитие индивидуальности ребенка через системное построение учебного процесса, базирующегося на согласованных компонентах организации педагогического взаимодействия от определения целей до получения результатов продуктивного характера.

Результаты современных психологических и педагогических исследований убедительно доказывают необходимость учета индивидуальных особенностей личности, индивидуального стиля учебной деятельности, уровня мотивации, индивидуальных особенностей познавательных процессов учащихся при организации процесса обучения и адаптацию целей и учебного содержания к потребностям участников процесса обучения. Особенно это касается той категории детей, которые в силу социальных, семейных, психофизиологических факторов, а также состояния здоровья вынуждены обучаться на дому – постоянно или периодически – по индивидуальным программам. В связи с этим остро встает вопрос поиска новых путей, эффективных методов и приемов организации процесса обучения, которые способствовали бы реализации личностно-ориентированного подхода и обеспечивали достижение учащимися желаемых и возможных образовательных результатов в образовательном процессе, вынесенном за пределы учебного заведения. Иначе говоря, речь идет о расширении образовательного пространства и обеспечении доступности качественного образования на дому, а также более широком вовлечении в образовательный процесс не только педагогов, но и родителей учащихся. В аспекте решения данной проблемы современная система образования должна быть ориентирована на личность и повышение роли человеческого фактора в развитии общества. Необходимым условием для этого является обоснование системы мер по разработке и реализации индивидуальных программ обучения учащихся в образовательном процессе, формирование готовности педагога к выполнению данной работы.

В законе Российской Федерации «Об образовании» указывается, что каждому ученику необходимо предоставить возможность обучения по своему индивидуальному образовательному плану. В условиях общеобразовательной школы сделать это достаточно сложно, и потому встает вопрос о способах реализации данной возможности. Количество детей, обучающихся на дому, с каждым годом становится больше. Там, если судить по данным Министерства образования Республики Башкортостан, количество учащихся, обучающихся на дому, с 2005 по 2010 год возросло с 1784 до 2623 детей при общем снижении количества учеников почти на 80000.

Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости поиска в рамках существующего образовательного процесса вариативных форм организации индивидуализированного обучения, способствующих становлению личности и обеспечивающих адаптацию процесса обучения к возможностям и потребностям каждого ученика. В качестве одной из таких возможных форм организации учебного процесса мы рассматриваем обучение на дому по индивидуальной программе.

Индивидуализация обучения является проявлением гуманизации в образовании. Образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа мира, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азаров, О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава и др. в своих работах отмечают, что в современных условиях при реализации личностно-ориентированного обучения необходимо осуществление субъект-субъектных отношений. Но по-прежнему недостаточной остается разработанность путей и способов организации обучения на дому, основанного на личностно-ориентированном взаимодействии его участников. Более того, в процессе библиографического поиска нам не удалось обнаружить учебно-методические работы, которые могли бы служить руководством учителю для организации домашнего обучения.

Вместе с тем многими отечественными и зарубежными учеными изучены различные аспекты индивидуального обучения. Общие вопросы индивидуализации обучения рассмотрены в исследованиях М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Вопросам индивидуализации учебных заданий посвящены исследования И.Э. Унт; педагогические основы индивидуализации учебной деятельности школьников обосновываются А.А. Кирсановым; теория реализации индивидуального подхода в процессе обучения представлена в исследованиях Е.С. Рабунского. Реализация личностно-ориентированной модели обучения рассматривается в работах Н.А. Алексеева, Н.В. Лежнева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Индивидуализацию как способ реализации индивидуального подхода, направленного на формирование познавательной активности учащихся, осуществляемого через предъявление им индивидуальных заданий для самостоятельной работы на уроке и в домашней работе, рассматривают Ю.К. Бабанский, Е.А. Голант, А.И. Уман и др. В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, Л.С. Славиной, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. В зарубежной педагогике отдельные вопросы индивидуализации обучения рассматривают Х. Бабинг, М. Берг, Б. Блум, К. Вашбурн, Р. Кейс, Д.Л. Лефбридж, Ч. Найк, С. Френе, В. Штерн и др. Исследования последних лет посвящены вопросам структуры, сущности и принципов реализации индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий (А.П. Тряпицына, С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская и др.).

Однако, несмотря на то, что имеется значительный фонд научных работ и литературных источников по проблеме исследования, отдельные аспекты процесса индивидуализации с позиций современной системы образования недостаточно раскрыты представителями отечественной и зарубежной педагогики. В частности, требуют уточнения вопросы, связанные с осмыслением сущности понятия «индивидуальная программа обучения», ее интерпретации с позиций современного состояния педагогической науки и социально-экономического контекста. На сегодняшний день отсутствуют труды, в которых был бы представлен многоаспектный, комплексный взгляд на процессуально-технологические основы алгоритмизации процесса обучения по индивидуальным программам. Необходим дальнейший педагогический поиск организационно-педагогических условий проектированияи реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

Проведенный теоретический анализ исследований и изучение опыта педагогической деятельности учителей средних образовательных учреждений позволили выделить противоречия между:

- растущей потребностью общества в активных, инициативных, ответственных людях и недостаточной возможностью развития данных качеств и свойств личности в условиях современной системы образования;

- возросшими требованиями к качеству общего образования и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ реализации личностно-ориентированного образовательного процесса при обучении детей на дому;

- осознанием педагогическими коллективами образовательных учреждений необходимости реализации индивидуального подхода при обучении детей на дому и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске, выявлении и совершенствовании условий проектирования и реализации индивидуального обучения детей на дому.

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

Объект исследования – процесс обучения детей на дому по индивидуальной программе.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия проектирования и реализации программы индивидуального обучения детей на дому.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения учащихся на дому по индивидуальной программе будет эффективным, если:

- индивидуальная программа обучения детей на дому рассматривается как целостная педагогическая система, выстроенная с учетом ее сущностных характеристик на основе личностно-ориентированного подхода;

- проектирование и реализация индивидуальной программы обучения детей на дому осуществляется на основе разработанного педагогически целесообразного пошагового алгоритма действий учителя и учащихся (субъектов образовательного процесса);

- реализуются организационно-педагогические условия: участие учащегося в проектировании индивидуальной программы обучения; дифференциация видов заданий для самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями; мониторинг учебных достижений учащихся, позволяющий своевременно корректировать личностно-ориентированный образовательный процесс на основе определенных критериев и показателей.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы уточнить сущность понятия «индивидуальная программа обучения», определить содержание и структуру индивидуальной программы обучения, раскрыть научно-теоретические основы и этапы проектирования индивидуальной программы обучения.

2. Разработать педагогически целесообразный пошаговый алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

3. Выявить, теоретически обосновать, экспериментально апробировать организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальных программ обучения детей на дому.

4. Разработать научно-методические рекомендации педагогам школ по проектированию и реализации индивидуальных программ обучения детей на дому.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ; синтез; сравнение; конкретизация; обобщение; моделирование); эмпирические (изучение опыта работы учреждений общего образования; нормативной, программной и учебно-методической документации); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); опросные (анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок); методы математической статистики и графического отображения результатов.

Методологическую основу исследования составляют:

- положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.А. Садовский, Э.Г. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов и др.);

- личностно-ориентированный подход (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская и др.);

- деятельностный подход (Р.М. Асадуллин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.Э. Штейнмец, Г.И. Щукина, и др.).

Теоретическая база исследования:

- идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Х. Хекхаузен и др.);

- общедидактическая теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.);

- теория развивающего обучения в деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Е.Н. Селиверстова, В.П. Сухов, Ш.Г. Хусаинов, О.Г. Приходько и др.);

- теоретические разработки в области педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур и др.);

- концептуальные положения И.Я. Лернера, А.М. Сохора и М.Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике построения содержания учебного материала; В.И. Андреева, Б.И. Коротяева, В.Я. Ляудиса, П.И. Пидкасистого, Г.И.Щукиной по развитию познавательной самостоятельности;

- исследования по проблеме разработки образовательных программ и организации образовательного процесса (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.А. Бессонова, С.В. Воробьева, И.В. Галковская, С.Н. Горычева, Г.В. Данилова и др.);

- научные труды и исследования в области проблемы индивидуализации, персонификации учебно-познавательной деятельности и управляемого самообучения, а также построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) (Т.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.С. Гаязов, Н.А. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, И.Э.Унт и др.).

Исследования проводились в период с 2005 по 2011 гг. в три этапа.

На первом (информационно-поисковом, констатирующем) этапе (2005-2006 гг.) изучалась психолого-педагогическая, философская и научно-методическая литература, анализировались существующие концептуальные подходы по проблеме исследования, рассматривался и обобщался имеющийся отечественный и зарубежный педагогический опыт; разрабатывался категориально-терминологический аппарат и определялось проблемное поле (исходные положения гипотезы, задачи; отбирались критерии, показатели и уровни освоения индивидуальной программы обучения детей на дому по учебной дисциплине математика); подбирались и адаптировались методики диагностики результатов освоения учащимися образовательной программы по математике; разрабатывался педагогически целесообразный пошаговый алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому; составлялась программа эксперимента. В ходе констатирующего эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы учащихся; выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации индивидуальной программы обучения детей на дому по учебным дисциплинам алгебра и геометрия; разрабатывалось методическое обеспечение проектирования и реализации организационно-педагогических условий обучения детей на дому по индивидуальной программе.

На втором (формирующем) этапе (2006-2010 гг.) были разработаны дидактические материалы, обеспечивающие образование детей на дому по индивидуальной программе обучения, включающие дифференцированные виды заданий для самостоятельной работы, тесты достижений, индивидуальные карточки-задания, математические диктанты, темы для мини-исследований; проведен формирующий эксперимент с экспериментальной группой учащихся, обучающихся на дому, в ходе которого проверялись и уточнялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения детей на дому.

На третьем (завершающем, контрольном) этапе (2010-2011гг.) анализировались результаты эксперимента, устанавливалось конечное состояние объекта исследования; оценивалась эффективность применения организационно-педагогических условий проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому; формулировались теоретические выводы и методические рекомендации по реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

Верификация гипотезы проводилась на базе МОУ СОШ № 78, 131, МОУ гимназия № 16, специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида № 13 г.Уфы Республики Башкортостан. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие 50 учащихся и 17 учителей математики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и обоснованы сущностные характеристики индивидуальной программы обучения, раскрывающие подходы к ее построению: целостность, непрерывность, цикличность, возрастосообразность, вариативность, субъектность;

- доказано, что эффективность процесса обучения детей на дому по индивидуальным программа обеспечивается благодаря педагогически целесообразному пошаговому алгоритму, направляющему действия учителя и учащегося (субъектов образовательного процесса) при проектировании и реализации обозначенной программы обучения;

– раскрыты, концептуально обоснованы и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия проектирования и использования индивидуальных программ обучения детей на дому: участие учащегося в проектировании индивидуальной программы обучения; дифференциация видов заданий для самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями; мониторинг учебных достижений учащихся, позволяющий своевременно корректировать личностно-ориентированный образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– сформулирована авторская позиция, позволяющая раскрыть сущность и содержание понятия «индивидуальная программа обучения», которое рассматривается нами в отличие от устоявшихся в педагогике интерпретаций данной дефиниции как гибко адаптированная под конкретного учащегося и способствующая развитию его личностного потенциала целостная педагогическая система, включающая целевой, когнитивный, технологический, диагностический, результативный компоненты;

– дано теоретическое обоснование структуры и содержания (целевой – когнитивный – технологический – диагностический – результативный) индивидуальной программы обучения, которые в комплексе представляют собой теоретическую базу для дальнейшего исследования проблемы;

- теоретически обоснован педагогически целесообразный пошаговый алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому субъектами образовательного процесса;

- отобраны критерии и показатели освоения индивидуальной программы обучения детей на дому (предметные результаты, метапредметные (регулятивный, коммуникативный и познавательный) результаты, личностные результаты (самоопределение, мотивация и ценностные ориентации).

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрен в практику учебно-методический комплекс, включающий узловые компоненты: педагогически целесообразный пошаговый алгоритм проектирования и реализации субъектами образовательного процесса индивидуальной программы обучения детей на дому, технологические карты мониторинга достижений по математике для учащихся, обучающихся на дому, а также система дифференцированных заданий для разноуровневых самостоятельных работ и научно-методические рекомендации по проектированию и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому для педагогов, родителей и учащихся.

На защиту выносятся:

1. Научно обоснованное  положение, согласно которому индивидуальная программа обучения детей на дому приобретает характеристики целостности благодаря тому, что наряду с традиционными и устоявшимися представлениями о ее компонентном составе (целевой, когнитивный, технологический, диагностический, результативный) результативность выполненных нами разработок достигается благодаря усилению таких компонентов, как целевой, технологический, результативный, а также наполнением современным содержанием следующих сущностных характеристик процесса обучения: возрастосообразность, вариативность, субъектность.

2. Разработанный и внедренный в педагогическую практику педагогически целесообразный пошаговый алгоритм создает технологическую основу проектирования и реализации индивидуальной программы обучения, состоящий из следующих шагов: входная диагностика уровня готовности к проектированию, выбор степени участия учащегося в проектировании индивидуальной программы, постановка цели, отбор содержания образования, выбор методов и организационных форм обучения, проектирование результатов реализации индивидуальной программы обучения, отбор критериев ее освоения, коррекция индивидуальной программы обучения.

3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому: участие ученика в проектировании индивидуальной программы обучения; дифференциация видов заданий для самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями; мониторинг учебных достижений учащихся, позволяющий своевременно корректировать личностно-ориентированный образовательный процесс.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на международных научно-методических конференциях «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006), «Выдающийся педагог XX столетия В.А. Сухомлинский и современная школа» (Уфа, 2008); всероссийских научно-практических конференциях «Интегральные евразийские процессы в науке, образовании и производстве» (Кумертау, 2006), «Образование на рубеже веков» (Уфа, 2007) и «Проблема модернизации высшего профессионального образования в условиях технического вуза» (Кумертау, 2011); межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2008).

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы (2004-2011 гг.), на педагогических и научно-методических советах МОУ СОШ № 78, 131, МОУ гимназия № 16, специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида № 13 г.Уфы Республики Башкортостан.

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, перечня использованной литературы, приложений; иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование темы исследования, раскрыта его актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методы и этапы исследовательской работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты организации индивидуального обучения на дому в отечественной и зарубежной литературе» анализируется состояние исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, уточняются сущность и структура индивидуальной программы обучения, определяется алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому, выявляются и обосновываются организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому.

В основе индивидуального обучения лежат идеи индивидуализации и дифференциации. В свою очередь, методологической основой индивидуализации и дифференциации является теория индивидуальности, рассматриваемой как в педагогической науке, так и в философии, социологии, психологии.

Проблема индивидуализации обучения не новая в педагогической теории и школьной практике. В разные периоды развития общества и школы она решалась с учётом исторического характера воспитания и обучения. В разные исторические периоды преобладали индивидуальные или групповые формы организации обучения.

Признание индивидуальности и самобытности ребенка, наделенного своим неповторимым субъектным опытом, лежит в основе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение предполагает реализацию следующих прав ребенка: право на выбор учебного курса; право на составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам; право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов обучения, способов контроля и самооценки своей деятельности; право на опережение или углубление осваиваемого содержания учебного материала; индивидуальный выбор тематики и уровня самостоятельных учебных работ. Все изложенное можно рассматривать как необходимые и достаточные условия для организации процесса обучения на дому.

Еще несколько лет назад процесс индивидуализации обучения (в традиционной школе) сводился либо к дифференциации обучения, либо к организации самостоятельной работы учащихся. Сегодня же можно взглянуть на этот процесс несколько по-иному: необходимо создать все условия для эффективного процесса самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития учащегося, помочь ему найти свой путь – свою траекторию развития в образовании.

В настоящее время в образовании появились понятия, связанные с личностно-ориентированной парадигмой: «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальная программа обучения». Толковые и энциклопедические словари трактуют маршрут как заранее намеченный путь следования с указанием основных пунктов; траекторию как линию движения или путь движения какого-нибудь тела или точки; программу как план деятельности или краткое изложение содержания учебного предмета. Применительно к образованию данные понятия трактуются следующим образом: индивидуальный образовательный маршрут проявляется как одна из возможных проекций обобщенного образовательного маршрута и существует как вариант пути (тип маршрута) восхождения в образовании. Выделяют следующие типы индивидуальных образовательных маршрутов: адаптивный, развивающий, созидательный. Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика. Для реализации индивидуальной образовательной траектории необходимо организовать обучение на основе проектирования индивидуальной программы обучения. Наиболее эффективен такой подход при обучении детей на дому.

Под индивидуальной программой обучения (ИПО) мы понимаем гибко адаптированную под конкретного учащегося и способствующую развитию его личностного потенциала целостную педагогическую систему, включающую целевой, когнитивный, технологический, диагностический, результативный компоненты. Индивидуальная программа обучения выполняет следующие функции: нормативную (обязательна для выполнения в полном объеме); целеполагания (определяет цели и ценности); содержательную (определяет состав элементов содержания образования); процессуальную (определяет логически последовательное усвоение элементов содержания образования, методы, формы и средства, условия обучения); оценочную (определяет уровень усвоения элементов содержания образования и критерии освоения индивидуальной программы обучения).

К индивидуальной программе обучения предъявляются следующие дидактические требования: полнота, конкретность, процессуальный характер, научность, унификация и дифференциация, мобильность, стабильность и динамичность. Индивидуальная программа обучения по существу представляет собой проект развития ребенка, поэтому она строится по законам проектной методики. В теоретических работах В.С. Безруковой, С.В. Воробьевой, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной педагогическое проектирование рассматривается как деятельность по разработке и реализации образовательных проектов – прототипа, прообраза предполагаемого объекта.

К задачам педагогического проектирования ученые (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е.Лебедев и др.) относят: обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, социального самоопределения и становления; прогнозирование развития педагогических процессов и систем; создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение; координация на основе педагогического анализа деятельности педагогов, коррекция образовательного процесса.

Возможно три варианта проектирования ИПО: разработка программы педагогом, совместная работа учителя и учащегося по проектированию программы и самостоятельное создание программы учащимся. Разработанная индивидуальная программа обучения для каждого ребенка может меняться в любое время в связи с изменениями исходных предпосылок. Корректировка ведется совместно учащимся и учителем.

При составлении индивидуальных программ обучения рекомендуется учитывать следующие факторы: эмоциональная и социальная зрелость обучающихся, уровень их знаний, склонности, взгляды, духовные ценности, стиль учебной деятельности, личностные качества, готовность и желание изучать данный предмет; количество учебного времени, отводимого на индивидуальное обучение; наличие и качество учебных материалов; особенности методов изучения предмета, форм организации учебного процесса; роль и необходимая степень педагогического руководства в изучении данного предмета; соотнесение содержания предмета с окружающей средой; методика оценивания достижений учащихся; концепции, лежащие в основе разработки программ; структура преподавания курса.

В структуру ИПО включены следующие компоненты: целевой; когнитивный (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образования); технологический (включает используемые педагогические технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания); диагностический (раскрывает систему диагностического сопровождения); результативный (описание ожидаемых результатов реализации индивидуальной программы обучения).

В основе проектирования и реализации индивидуальной программы обучения лежат принципы и закономерности процесса обучения, а также логика построения данного процесса от постановки цели до получения результата обучения. Все это свидетельствует о педагогической целесообразности алгоритма проектирования и реализации ИПО.

В педагогически целесообразном пошаговом алгоритме проектирования и реализации ИПО мы выделили три основных блока, в каждом из которых необходимо выполнить несколько шагов: выбор типа проектирования на основе учета степени активности обучающегося; проектирование последовательно каждого из элементов ИПО; реализация ИПО. Пошаговый алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения можно представить схематически (рис 1.).

При составлении индивидуальной программы обучения большое значение отводится самостоятельной работе учащегося. Самостоятельная работа учащихся – вид учебной работы, где учащимся предлагаются учебные задания и руководства, выстроенного на основе алгоритма, определенного учителем для их выполнения. Работа осуществляется без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Самостоятельная работа учащихся подразделяется на урочную и внеурочную. Урочную самостоятельную работу составляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий. Видами внеурочной самостоятельной работы являются выполнение письменного домашнего задания, подготовка краткого выступления (доклада), выполнение реферата, исследовательского проекта и т.п. Она организуется в течение всего периода изучения учебного предмета и не имеет жестко заданных регламентирующих норм. Самостоятельная работа состоит из заданий, которые дифференцированы в соответствии с уровнями усвоения содержания образования.

Гибко реагировать на потребности учащегося, своевременно корректировать образовательный процесс и вносить изменения в индивидуальную программу обучения позволяет мониторинг учебных достижений. Образовательный мониторинг – это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием её развития.

Рис. 1. Пошаговый алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения

Применительно к обучению можно выделить следующие виды мониторинга: по масштабу целей образования – стратегический, тактический, оперативный; по этапам обучения – входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый; по временной зависимости – ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий; по частоте процедур – разовый, периодический, систематический; по охвату объекта наблюдения – локальный, выборочный, сплошной; по организационным формам – индивидуальный, групповой, фронтальный; по формам объект-субъектных отношений – внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ; по используемому инструментарию – стандартизованный, нестандартизированный, матричный и другие.

Для обеспечения эффективности мониторинга в образовании важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования рассматриваются как основные свойства мониторинга.

Основной целью мониторинга является фиксация состояния образовательного процесса, выявление потенциальных опасностей и сбоев, предупреждение о возможных проблемах, оценка эффективности системы целиком или отдельных подсистем. Мониторинг осуществляется на основе принципов целостности (комплексности), непрерывности, оперативности, приоритета управления, соответствия (целей мониторинга средствам его организации), прогностичности (нацеленности на прогноз), непротиворечивости (валидизация здравым смыслом).

К организации мониторинга предъявляются такие требования, как научность (учет научно обоснованных положений, критериев, оценок), гуманистический подход (не самоцель, а глубокое изучение учащихся и образовательного процесса), непрерывность, целостность и преемственность, удобство отслеживания, проблемная ориентированность критериев для диагностики, обратная связь (данные сообщаются как учащимся, так и руководству), возможность совершенствования предложенной системы мониторинга (Э.Ф. Зеер и др.).

Мониторинг учебных достижений в системе образования выполняет несколько функций. Интегративная функция заключается в том, что мониторинг качества обучения является одним из системообразующих факторов, обеспечивает комплексную характеристику процессов, происходящих в образовательной системе. Диагностическая функция подразумевает сканирование состояния качества обучения и происходящих в ней изменений, что позволяет дать объективную оценку данным явлениям. Аналитическая функция предполагает измерение и сопоставление реальных результатов с заданными целями, стандартами, эталонами и нормами на основе постоянного отслеживания, наблюдения за состоянием объекта мониторинга. Экспертная функция мониторинга качества обучения состоит в возможном осуществлении экспертизы состояния, концепции, форм, методов, систем образования, ее компонентов и подсистем. Прогностическая функция заключается в обоснованных предположениях о возможных изменениях в состоянии объекта. Информационная функция состоит в том, что мониторинг качества обучения является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии данной системы, которая (информация) необходима для анализа и прогноза состояний и развития системы образования. Организационно-управленческая функция предполагает контроль за состоянием объекта мониторинга и подготовку рекомендаций для принятия коррекционных управленческих решений.

На основе теоретических положений, описанных выше, была разработана и реализована в ходе опытно экспериментальной работы программа проведения мониторинга учебных достижений учащихся, обучаемых на дому по индивидуальной программе.

Эффективной реализации индивидуальной программы обучения детей на дому способствуют выявленные и теоретически обоснованные нами в ходе исследования организационно-педагогические условия: участие ученика в проектировании индивидуальной программы обучения; дифференциация видов самостоятельной работы учащихся исходя из их индивидуальных возможностей; мониторинг учебных достижений учащихся, позволяющий своевременно корректировать личностно-ориентированный образовательный процесс.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому» определяются цель, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы, описывается ход формирующего эксперимента, в котором предусматривается реализация комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность проектирования и реализации обучения детей на дому по индивидуальной программе.

В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 78, 131, и МОУ гимназии № 16, специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида № 13 г.Уфы. Всего исследованием было охвачено 50 учащихся и 17 учителей.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась доказательная и объективная проверка выдвинутой нами гипотезы. Экспериментальная работа проводилась в три этапа. Исходя из задач и содержания опытно-экспериментальной работы на констатирующем этапе исследования разрабатывались критерии, показатели, методы диагностики уровней освоения индивидуальной программы обучения детей на дому; разрабатывалась гипотеза; выявлялись и теоретически обосновывались организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей на дому. На данном этапе эксперимента определялся уровень реализации ИПО детей на дому с использованием следующих методов: анкетирование, устный опрос, беседа с учащимися и педагогами, интервьюирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности учащихся (самостоятельных и контрольных работ, творческих работ и др.), анализ успеваемости учеников и т.д.

Анализ результатов диагностического среза реализации ИПО на этапе констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что большинство учащихся, обучающихся на дому, имели низкий (70 %) и средний (20 %) уровни результатов обучения (рис. 2). На высоком уровне учащиеся владели алгоритмической (репродуктивной) деятельностью, частично (на среднем уровне) – навыками эвристической (продуктивной) деятельности и на низком – исследовательской (творческой) деятельностью. Учащиеся показывали знание и частичное применение основных понятий, фактов, правил, принципов, что свидетельствует о низком уровне сформированности предметных результатов обучения.

Рис.2. Распределение учащихся, обучающихся на дому, по уровням реализации индивидуальной программой обучения на констатирующем этапе эксперимента

Большинство учащихся, обучающихся на дому, с трудом пользовались математической терминологией и символикой, а также были не склонны к сотрудничеству с педагогами и другими людьми, действовали они только под руководством учителя при решении задач и поиске информации. Это свидетельствовало о низком уровне сформированности метапредметных результатов обучения. Низкий уровень личностных результатов выражался в недостаточной мотивации к изучению математики, неадекватной самооценке учащихся, больше половины учащихся не идентифицировали себя как ученика.

В ходе исследования образовательного процесса нами выявлен ряд проблем: недостаточная реализация дифференцированного подхода в организации самостоятельной работы исходя из мотивов, возможностей и способностей учащихся; неразработанность системы мониторинга учебных достижений учащихся, обучающихся на дому, для осуществления своевременного контроля, оценки и коррекции процесса обучения; недостаточное вовлечение учащегося в процесс построения собственного образовательного пути на основе диагностики индивидуальных возможностей, способностей и потребностей.

Формирующий этап исследования был посвящен апробации организационно-педагогических условий реализации индивидуальной программы обучения детей на дому. При проектировании ИПО учащийся активно вовлекался по возможности в данный процесс, начиная с формулирования цели, далее переходя к отбору вариативной части содержания образования и его глубины и темпа освоения, выбору методов и организационных форм обучения, а также методов контроля и оценки результатов усвоения.

Практика подтвердила эффективность организации самостоятельной работы с помощью технологической карты, которая составляется по разделам учебного предмета, отражая темы раздела. Для каждой темы указываются конкретные цели, сформулированные через результаты обучения, выраженные в деятельности учащихся (Б. Блум). Для диагностики реализации каждой цели представлены задания в различной форме: тесты, вопросы для собеседования, задания практического характера и т.д. В технологической карте приводятся также ответы (ключи) к заданиям для самопроверки учащихся. Учителем выявляются ошибки, допущенные учащимся при  выполнении задания, и проводится анализ возможных затруднений. Полученные результаты из технологических карт, разработанных по каждому разделу, отражаются в итоговой технологической карте. Анализ данных итоговой карты позволяет как учителю, так и самим учащимся отследить успешность реализации индивидуальной программы обучения.

В ходе экспериментальной работы, учитывая уровни усвоения содержания образования – ученический, алгоритмический, эвристический, творческий (по В.П. Беспалько) – дифференцировали виды самостоятельной работы, к каждому уровню подбирали задания соответствующей сложности.

Ученический уровень – уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при оперировании уже знакомой информацией. Данному уровню соответствует воспроизводящая самостоятельная работа, которая предусматривала решение типовых задач, выполнение различных упражнений по образцам и алгоритмам с целью усовершенствования умений и навыков познавательного и практического характера; нахождение готовых ответов в тексте учебника или другом истнике; наглядное оформление изучаемого в виде заполнения таблиц, схем и т.п.; проведение наблюдений, лабораторных работ, изготовление отдельных предметов и их частей по образцам и инструкциям учителя; сопоставление планов изучаемых тем и проблем по сложившимся образцам и примерам; отбор и систематизация учебного материала, отражающего «низшие» этажи системы понятий изучаемой дисциплины и его письменное или устное оформление.

На ученическом уровне учитель знакомил учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, математическими понятиями, разъяснял, как можно получить эти знания самостоятельно.

Логико-эвристический уровень – следующий уровень усвоения содержания. В задаче известны только цель и ситуация (условия). От учащихся требуется применить ранее усвоенные действия по решению типовой задачи (выполнение задания по изученному ранее правилу или алгоритму). Данному уровню соответствует реконструктивная самостоятельная работа, которая предусматривала репродуктивную деятельность по воспроизведению информации об изучаемом объекте, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. На этом уровне уже начиналось обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач. Самостоятельная работа этого типа способствовала формированию у учащихся навыков аналитической и познавательной деятельности, развитию внутренней мотивации к познанию. На логико-эвристическом уровне учитель привлекал учащихся, обучающихся на дому, к обсуждению различных способов решения познавательных задач и отбору наиболее рационального из них; поощрял самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов решения.

Творческий уровень усвоения содержания образования – уровень продуктивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. На этом уровне учащиеся сами ставили цель, формулировали ее, детализировали и далее осуществляли поиск возможных ситуации (условий) и действий, ведущих к достижению выбранной ими цели, то есть осуществляли исследовательскую деятельность. Творческая (исследовательская) самостоятельная работа – это самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ, выработка гипотетического аналогового мышления. В ходе выполнения этой работы учащиеся учились раскрывать новые стороны изучаемых явлений, объектов, событий, высказывать собственные суждения, оценки на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи; самостоятельно разрабатывали тематику и методику мини-исследований, выделяли и формулировали проблемы в заданной ситуации, ставили новые проблемы, выдвигали гипотезы их решения, обстоятельно разрабатывали планы их решения и т.д. Эта деятельность позволяла учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляя навыки самостоятельного поиска знаний. Самостоятельная работа учащихся, обучающихся на дому, на этом этапе работы носила поисково-исследовательский характер и требовала творческих усилий.

На основе теоретических положений нами был разработан и реализован в ходе опытно-экспериментальной работы алгоритм проведения мониторинга учебных достижений учащихся, обучаемых на дому по индивидуальной программе обучения.

На первом (нормативно-установочном) этапе мы разработали сопроводительные документы (локальные акты, положения, приказы) для мониторингового исследования, определили цель и объект мониторинга, отобрали критерии, по которым определяли состояние объекта на разных этапах (начальном, промежуточном и итоговом) и выбирали инструментарий. Цель мониторинга учебных достижений в нашей опытно-экспериментальной работе – выявление динамики учебных достижений. Объект мониторинга – учащийся, обучающийся на дому. Правильный отбор критериев обеспечил полноту и достоверность информации. Критериями явились личностные результаты, предметные и метапредметные результаты. Для диагностики использовались более «мягкие», не вызывающие стрессовых состояний учащихся методы: собеседование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся и т.д.

На втором (диагностическом) этапе, являющемся основным в проведении мониторинга, мы провели отбор информации с помощью выбранных методов диагностики. Для получения достоверной информации использовали не одну, а несколько взаимодополняемых методик, например, тестирование, собеседование по теме, которая изучалась, а также творческая самостоятельная работа, формой представления результатов которой являлся выполненный проект.

На третьем (аналитическом) этапе проводилась обработка и систематизация информации, которая использовалась на дальнейших этапах мониторинга учебных достижений учащихся, обучающихся на дому. Полученную информацию мы представляли в таблицах, диаграммах и т.д. Целью данного этапа являлось прогнозирование дальнейших возможностей развития обследуемого учащегося. При этом нас интересовало личное продвижение учащегося по индивидуальной программе обучения, то есть сравнение ученика с самим собой: «себя вчерашнего с собой сегодняшним». На основе анализа информации о состоянии объекта мониторинга мы определяли причины отклонений в усвоении содержания учебного материала и устанавливали диагноз учащегося (усвоил или не усвоил учебный материал). При необходимости разрабатывали индивидуальную программу коррекционно-развивающей работы.

В ходе четвертого (деятельностного) этапа в соответствии с разработанным планом в случае систематических затруднений корректировалась индивидуальная программа обучения, при необходимости изменяли темп обучения, глубину изучаемого материала, способы контроля и самоконтроля и т.д. Если же возникало единичное затруднение, то выявлялась причина пробела и проводилась работа по ее устранению.

На пятом (итоговом) этапе – завершающем в цикле мониторинга учебных достижений учащихся, обучающихся на дому, – анализировались результаты проведенной работы, уточнялся уровень реальных достижений учащегося, определялась эффективность проведенной работы на основе логического и сравнительного анализа результатов, а также проектировалась стратегия дальнейшего развития объекта мониторинга учебных достижений с учетом выявленных на данном этапе пробелов. Сопоставление данных диагностики с запланированными показателями дало нам возможность увидеть, насколько верными были наши управленческие решения. Это помогало скорректировать, пересмотреть методы и формы обучения или же утвердиться в правильности их выбора. На этом этапе мы составили полную характеристику развития объекта мониторинга учебных достижений, а также дальнейшие пути развития учащегося.

Более наглядно представлять зафиксированные результаты мониторинга учебных достижений учащихся, обучающихся на дому, позволяет технологическая карта мониторинга учебных достижений учащегося. Технологическая карта мониторинга учебных достижений учащегося, обучающегося на дому, представляет собою индивидуальный учебный навигатор отслеживания продвижения учащегося по индивидуальной программе обучения. Данная карта сопровождается пояснительной запиской (для учителя), в которой содержатся сведения о состоянии здоровья и особенностях психического развития учащегося, уровнях его обученности и обучаемости, выписка из заключения психолого-медико-педагогической комиссии, а также информация о степени участия ребенка в проектировании индивидуальной программы обучения. На основе этих данных учитель выстраивает индивидуальную программу обучения, либо в совместной деятельности с учащимся, либо единолично.

Далее составляется собственно технологическая карта по разделам учебного предмета, которая отражает темы раздела. Для каждой темы указываются конкретные цели, сформулированные через результаты обучения, выраженные в деятельности ученика. Для диагностики реализации каждой цели представлены задания в различной форме: тесты, вопросы для собеседования, задания практического характера и т.д. В технологической карте мониторинга учебных достижений учащегося приводятся также ответы (ключи) к заданиям для самопроверки учащегося, указывается правильность выполнения заданий, а при необходимости – причина ошибки выполнения, то есть проводится анализ возможных затруднений (заполняется учителем). Если прослеживаются ошибки, связанные с пробелами в предметных знаниях и умениях, то предлагаются задания для проведения соответствующей коррекционной работы (учащемуся предлагается повторить изученную ранее тему, выполнить ряд упражнений и т.д.). После чего вновь проводится диагностика и прописывается конечный результат. Полученные результаты из технологических карт, разработанных по каждому разделу, отражаются в итоговой технологической карте. Анализ данных итоговой карты позволяет как учителю, так и самому учащемуся отследить успешность реализации индивидуальной программы обучения.

На контрольном этапе эксперимента для определения уровня и выявления динамики сформированности критериев освоения индивидуальной программы обучения детей на дому проводились диагностические срезы по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента. Данные контрольного среза показали изменения в сравнении с замерами констатирующего эксперимента по всем критериям, однако значимыми эти изменения были только в экспериментальной группе, где произошел сдвиг в количестве учащихся со средним (60 %) и высоким (28 %) уровнями реализации индивидуальной программы обучения. В контрольной группе существенных изменений в уровне сформированности данных умений не произошло.

Изменения, произошедшие в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили проследить общую динамику реализации индивидуальной программы обучения детей на дому (рис. 3). На основе формирующего воздействия произошли значимые изменения по таким критериям, как личностные и метапредметные результаты.

Следовательно, мы можем заключить, что произошедшие изменения в уровнях освоения индивидуальной программы обучения по математике учащимися экспериментальной группы вызваны не случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации выделенных нами организационно-педагогических условий. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

В ходе эксперимента установлено, что использование в образовательном процессе дифференцированных заданий при конструировании самостоятельной роботы детей, обучающихся на дому, постепенный переход от воспроизводящей самостоятельной работы к творческой, то есть фактически ее постепенное

Рис 3. Распределение учащихся, обучающихся на дому, по уровням реализации индивидуальной программой обучения на контрольном этапе эксперимента

усложнение в процессе изучения учебной дисциплины, повышает у учащихся интерес к данным предметам – алгебре и геометрии. Сравнение результатов опроса по двум группам показывает, что в экспериментальной группе у учеников, прошедших обучение по индивидуальной программе, оценка собственной позиции по рассматриваемым вопросам значительно изменилась в положительную сторону. В целом данные диагностики показали рост значимости образования и стремления к достижениям в ценностных ориентациях личности, что способствует возникновению осознанного отношения учащихся к учебной деятельности.

Динамика изменения метапредметных результатов учащихся показывает значительное увеличение количества учащихся с высоким уровнем самостоятельности, творческой активности, стратегией достижения успеха, в то время как изменение данного критерия в контрольной группе не значительное.

Наблюдения за учащимися экспериментальной группы, беседы с ними и с работающими в группе учителями позволяют констатировать, что у учащихся повысилась удовлетворённость от общения, они стали обращать внимание на личность партнёра, пытаться понимать и принимать его индивидуальность. Кроме того, у учащихся сформировалась познавательная потребность, мотивация успеха в самостоятельной познавательной деятельности, появилась уверенность в своих способностях.

Анализ ответов на вопросы стандартизированных тестов, вопросы анкеты, беседы с учащимися, обучающимися на дому, показывают, что в течение эксперимента у учащихся экспериментальной группы значительно расширились предметные знания, умения и навыки, что, несомненно, сказывается на качестве знаний и успеваемости. У учащихся сформировалось отношение к учебно-познавательной деятельности как к личностно-значимой.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы по реализации индивидуальной программы обучения детей на дому по всем уровням и выделенным критериям наблюдается рост показателей.

Анализ динамики достижений учащихся в экспериментальной группе свидетельствует, что реализация выявленных организационно-педагогических условий дает возможность значительно повысить эффективность процесса обучения детей на дому по индивидуальной программе. Последнее позволяет сделать вывод о правильности выдвинутых положений гипотезы.

В заключении изложены теоретические и экспериментальны результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Актуальность проблемы  обучения детей на дому по индивидуальным программам обусловлена тем, что в педагогической теории и практике недостаточно разработаны теоретические, научно-методические и технологические аспекты проектирования и реализации индивидуальной программы обучения как фактора эффективного решения проблемы применительно к современным условиям и требованиям в образовательных стандартах. Это предопределяет необходимость исследования проблем управляемого самообразования детей (учитель, тьютор, модератор).

2. Проведенный теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил аргументированно уточнить сущность понятия «индивидуальная программа обучения», которая рассматривается нами как гибко приспособленная под конкретного учащегося и способствующая развитию его личностного потенциала целостная педагогическая система, включающая целевой, когнитивный, технологический, диагностический, результативный компоненты.

3. В ходе теоретического исследования нами были выделены следующие компоненты индивидуальной программы обучения: целевой; когнитивный (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование); технологический (включает используемые педагогические технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания); диагностический (раскрывает систему диагностического сопровождения); результативный (описание ожидаемых результатов реализации). В аспекте проведенного исследования особое внимание было обращено на реализацию недостаточно исследованных компонентов индивидуальной программы обучения, а именно целевого, технологического и результативного.

4. Разработан и внедрен в педагогическую практику педагогически целесообразный пошаговый алгоритм, создающий технологическую основу проектирования и реализации индивидуальной программы обучения, состоящий из следующих шагов: входная диагностика уровня готовности к проектированию, выбор степени участия учащегося в проектировании индивидуальной программы, постановка цели, отбор содержания образования, выбор методов и организационных форм обучения, проектирование результатов реализации индивидуальной программы обучения, отбор критериев ее освоения, коррекция индивидуальной программы обучения. Данный алгоритм позволил реализовать индивидуальную программу обучения детей на дому на высоком уровне эффективности.

5. Выявлены, концептуально обоснованы и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия, способствующие реализации индивидуальной программы обучения детей на дому (участие учащегося в проектировании индивидуальной программы обучения; дифференциация видов заданий для самостоятельной работы учащихся; мониторинг учебных достижений учащихся, позволяющий своевременно корректировать личностно-ориентированный образовательный процесс) и обеспечивающие значимые с точки зрения теории и практики результаты.

6. В работе была дана характеристика уровней реализации индивидуальной программы обучения, каждый из которых обладает качественным своеобразием и отражает возрастные особенности, индивидуальные особенности, результаты социализации на предшествующем этапе. В то же время, несмотря на устойчиво наблюдаемое расхождение каждого уровня по своим характеристикам, мы выделяем то общее, что позволяет констатировать эффективность разработанной индивидуальной программы обучения детей на дому. На основе опыта педагогической деятельности нами были выделены личностные, метапредметные и предметные результаты как критерии освоения индивидуальной программы обучения детей на дому, их показатели. В ходе работы были определены начальный, средний и высокий уровни реализации индивидуальной программы обучения детей на дому, дана их характеристика.

7. Организованный в процессе исследования педагогический эксперимент показал значимые изменения в уровнях реализации индивидуальной программы обучения детей на дому по всем отобранным критериям и показателям в экспериментальной группе. Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы позволяет утверждать, что поставленные задачи выполнены, а выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

В процессе исследования возникли новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в своем решении. Остро актуализируется проблема реализации образования детей, обучающихся на дому по различным программам самообразования. Необходимо продолжить исследования по разработке методики реализации индивидуальной программы обучения детей на дому и решению проблемы подготовки учителей средних образовательных учреждений к проектированию индивидуальной программы обучения в широкой практике.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК

  1. Карунас, Е.В. Мониторинг учебных достижений учащихся, обучающихся на дому [Текст] / Е.В. Карунас // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург. – 2009. – № 113. – С. 126-131.
  2. Карунас, Е.В. Организация самостоятельной работы учащихся, обучающихся на дому [Текст] / А.С. Гаязов, Е.В. Карунас // Педагогический журнал Башкортостана. – Уфа. – 2010. – №  4. – С. 292-299.

Статьи в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций

  1. Карунас, Е.В. Индивидуальная образовательная траектория как механизм самоопределения учащихся [Текст] / Е.В. Карунас // Современные проблемы преподавания математики и информатики: Материалы III Международной научно-методической конференции. – Волгоград: Перемена, 2006. – С.73-78.
  2. Карунас, Е.В Возможности реализации индивидуального обучения больных детей на дому [Текст] / Е.В. Карунас // Интегральные евразийские процессы в науке, образовании и производстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Кумертау: Гилем, 2006. – С. 253-258.
  3. Карунас, Е.В. Проектирование индивидуальной программы обучения детей на дому [Текст] / Е.В. Карунас // Вестник БГПУ им. М. Акмуллы. – Уфа. – 2007. – № 1 (12). – С. 18-22.
  4. Карунас, Е.В. Индивидуальная программа обучения как условие реализации личностного потенциала учащегося [Текст] / Е.В. Карунас // Образование на рубеже веков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Уфа: Вагант, 2007. – С. 314-317.
  5. Карунас, Е.В. Индивидуальная образовательная траектория как условие самореализации учащихся [Текст] / Е.В. Карунас // Выдающийся педагог XX столетия В.А. Сухомлинский и современная школа: Материалы II Международной научно-практической конференции. – Уфа: БГПУ, 2008. – С. 137-139.
  6. Карунас, Е.В. Дифференцированный подход в организации самостоятельной работы учащихся [Текст] / Е.В. Карунас // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. – Уфа: БИРО, 2008. – С.83-85.
  7. Карунас, Е.В. Алгоритм проектирования и реализации индивидуальной программы обучения [Текст] / Е.В. Карунас, В.Ф. Бахтиярова // Проблема модернизации высшего профессионального образования в условиях технического вуза: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Кумертау: Гилем, 2011. – С. 135-141.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.