WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ЛЮ ВЭНЬЦЮАНЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И КИТАЕ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный консультант: Федотова Елена Леонидовна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Костин Александр Константинович доктор педагогических наук, профессор, Служба по контролю и надзору в сфере образования Иркутской области руководитель Колесникова Людмила Илларионовна кандидат педагогических наук, областное государственное образовательное бюджетное учреждение среднего профессионального образования «Иркутский региональный колледж педагогического образования», начальник отдела научно-методического центра

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится « 22 » мая 2012 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 8, ауд. 5/03.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования».

Автореферат разослан « 20 » апреля 2012 г.

Ученый секретарь Л.В. Скорова диссертационного совета ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач образования является достижение нового, современного качества. Эта задача ориентирует учащихся не только на усвоение определённых знаний, но и на развитие их личностных качеств, способностей в познании и преобразовании мира. Выполнение данной задачи требует от педагогов понимания и гибкого использования современных подходов, обеспечивающих эффективную организацию и совершенствование образовательного процесса. В связи с этим изучение педагогического опыта отдельных стран и сравнительный анализ современных педагогических подходов, применяемых в процессе образования, может обогатить как образовательную политику, так и индивидуальную стратегию и тактику деятельности педагогов, способствовать успешному достижению предполагаемых целей, служить улучшению качества образования и успешной модернизации педагогического процесса в образовательных учреждениях этих стран. Особое значение в этой связи приобретает сопоставление подходов, применяемых в педагогической теории и практике стран-соседей, между которыми существуют устойчивые политические, культурные и социально-экономические контакты.

Необходимость исследования и сравнения современных педагогических подходов, применяемых в России и Китае, обусловлена, по крайней мере, тремя причинами. Во-первых, изучение педагогических источников китайских авторов (Гу Минюань, Гу Сяньлинь, Ли Тао и др.) показало, что концепции и методы образования Советского Союза в течение долгого времени оказывали глубокое влияние на формирование и развитие китайского образования. Кроме того, как Россия, так и Китай для развития своих национальных систем образования заимствовали ряд ведущих западных идей. Поэтому обе страны имеют схожие, но трактуемые с учётом особенностей национальных систем образования педагогические подходы. Во-вторых, за более чем 30-летний период осуществления политики реформ и открытости китайское образование получило грандиозное развитие. За это время в Китае возникло много своих оригинальных педагогических подходов, которые соответствуют характерным особенностям КНР (Ван Даоцзюнь, Ван Тао, Го Айхуа, Ли Цзюймэй, Ли Шуфэнь, Ху Цзюньцзюань, Чжан Пэн и др.). Аналогичные тенденции прослеживаются и в России. В-третьих, по причине географической близости двух стран, сравнительное исследование современных педагогических подходов в России и Китае способно оказывать прямое влияние на общее течение, тенденции, направления и динамику развития образования стран-соседей. Кроме вышесказанного, результаты данной работы будут способствовать выработке рекомендаций по организации образования и улучшению его качества в России и Китае, и содействовать чёткой ориентации, реальной перспективе и успешному руководству развитием национального образования обеих стран, а также будут служить обмену педагогическим опытом и укреплению контактов российских и китайских педагогов.

В конце XX - начале XXI века происходили значительные перемены в развитии экономики, образования и общества. Как Китай, так и Россия непрерывно занимаются поиском новых педагогических подходов к обучению учащихся в образовательных учреждениях, это является потребностью современного общества. Быстрое развитие политики, экономики и культуры требует от выпускников не только профессиональных знаний, но и нравственных, интеллектуальных, физических и трудовых компетенций.

Эта ситуация привела российских и китайских педагогов к необходимости пересмотра методов и подходов, применяемых в образовании обеих стран. В связи с этим за последние годы в российской и китайской педагогической литературе появился ряд научных публикаций, посвященных исследованию различных педагогических подходов к организации образования России и Китая. Это, прежде всего, работы российских авторов (Г.Е. Ананьин, Е.В. Бондаревская, М.Н. Волкова, Н.Ф. Голованова, Г.Л. Драндров, Н.А. Иванникова, Е.В. Коробова, С.А. Крупник, М.Е. Кузнецов, Л.М.

Лузина, Н.Г. Мокшина, Е.Н. Степанов, К.Б. Тумаров и др.); проблема новых направлений в педагогике Китая раскрыта в работах Ван Ханьчэня, Ван Цзишэна, Гао Фана, Гу Минюаня, Гу Юнсиня и др.; технологические средства, применяемые для реализации российских и китайских педагогических подходов в образовательном процессе, исследовали и исследуют Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Н.Ф. Голованова, А.К. Колеченко, В.В. Сериков, Э.Р. Хакимов, Дун Юньбо, Ли Аймэй, Ли Чаохай, Лю Чжанчэн, Фу Хуэйцзюнь, Цзэн Чао, Чжан Цунцун, Чжао Вэньбо, Чэнь Нин, Чэнь Шань, Юй Юньчжу и др.; в последние годы был защищен ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих особенности российских и китайских подходов (Т.В. Брук, 2001г, К.Н. Воробьева, 2007г, А.Г. Кузнецова, 2000г, Хан Яньмин, 2000г. и др.), в системе образования и воспитания.

Однако, несмотря на указанные выше работы, анализ педагогических исследований России и Китая показывает острую нехватку научных работ, в которых системно и развернуто была бы представлена теория педагогических подходов и проанализирована практика их применения. Практически отсутствуют научные работы, построенные с учётом сравнительно-сопоставительных характеристик педагогических подходов отдельных стран. Именно этот аспект обусловливает необходимость более глубокого и детального изучения данного вопроса.

Все сказанное выше свидетельствует о неординарности проблемы и об объективной актуальности нашего исследования, которая обусловлена наличием ряда противоречий между:

- поисками современной российской педагогикой новых подходов к организации отечественного образования и недостаточным уровнем теоретического освоения педагогических подходов, применяемых в странах, имеющих сходные системы образования;

- важностью изучения отечественными педагогами современных педагогических подходов, представленных в зарубежном опыте стран-соседей, и дефицитом соответствующей сравнительно-сопоставительной информации.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в том, чтобы на основе сравнительно-сопоставительного анализа научно разработать теоретические основы подхода в педагогике России и Китая и представить практические рекомендации по эффективному применению современных педагогических подходов в образовании России и Китая.

В связи с этим, диссертационное исследование направлено на выявление, осмысление и сравнительно-сопоставительный анализ современных педагогических подходов в России и Китае, на изучение общего и особенного в педагогических подходах обеих стран, на выяснение причины необходимости применения тех или иных педагогических подходов в двух странах, на разработку научных рекомендаций по оптимальному отбору педагогических подходов в ходе организации образовательного процесса, на поиск перспектив межгосударственного сотрудничества двух стран в этой сфере.

Актуальность данного исследования заключается в необходимости системного научно-сопоставительного анализа современных педагогических подходов России и Китая с целью совершенствования образовательного процесса, связанного с развитием интеллектуальных, познавательных и созидательных способностей обучающихся, становлением их компетентностей.

Исследование ориентировано на достижение научных результатов, внедрение которых в научный оборот названных стран будет способствовать решению как теоретических, так и практических проблем современного образования.

Представленные обстоятельства обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические подходы к организации образования в России и Китае (сравнительный анализ)».

Объектом исследования выступает теория и практика организации образования в России и Китае.

Предметом исследования являются современные педагогические подходы, используемые при организации образования в России и Китае.

Цель исследования: развитие теории педагогического подхода на основе сравнительно-сопоставительного анализа подходов, представленных в педагогической науке России и Китая, и разработка научно-педагогических основ их взаимного использования в практике образования стран-соседей.

Гипотеза исследования:

Данное исследование направлено на сравнительно-сопоставительный анализ педагогических подходов к организации образования в России и Китае. Подход как устойчивая ориентация человека помогает российским и китайским педагогам компетентно осуществлять педагогическую деятельность с помощью совокупности методов, приёмов, технологий и т.д. Полученные результаты будут содействовать чёткой ориентации, реальной перспективе и успешному руководству развитием национального образования России и Китая, а также будут служить обмену педагогическим опытом между обеими странами, если:

- будет проведён сравнительно-сопоставительный анализ феномена «подход» в педагогике двух стран на основе специально разработанного алгоритма;

- будут изучены основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае;

- будут выработаны основания для систематизации подходов в российской и китайской педагогической науке;

- будет выявлено общее и особенное в отборе и использовании педагогических подходов в образовательной сфере России и Китая и разработаны соответствующие методические рекомендации по их взаимному применению.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Провести сравнительно-сопоставительный анализ генезиса, понятия и типологии подходов в российской и китайской педагогической науке.

2. Изучить основные источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в России и Китае.

3. Выявить, проанализировать и сравнить между собой ведущие педагогические подходы, применяемые в образовании России и Китая, выяснить общее и особенное в их отборе, использовании, а также перспективы их дальнейшего развития.

4. Разработать научно-методические рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов в образовании названных стран.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- Системный анализ ведомственных, нормативно-правовых и программно-методических документов в области образования России и Китая;

комплексное изучение педагогической литературы российских и китайских авторов по проблеме организации и модернизации российского и китайского образования (B.C. Аванесов, М.К. Горшгова, В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, В.И. Иркутская, И.И.

Калина, А.К. Костин, Б.В. Сазонов, Е.Л. Федотова, Л.Я. Хоронько, Ф.Э. Шереги, Бэ Дуньжун, Ван Бинчжао, Ван Инцзе, Гу Миньюань, Дун Шэнь-ли, Дэй Тянь, Лю Баоцунь, Лю Чжипан, Су Бицзюнь, Чжан Димэй, Ши Чжунин и др.); исследование различных педагогических подходов, используемых для организации и модернизации образования в России и Китае (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, М.Г.

Коляда, Е.В. Коробова, Л.М. Лузина, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Степанов, Т.А. Шевчук, Е.Н. Шиянов, Ван Ханьчэнь, Вэнь Юй-чжун, Гао Цзя, Ду Вэй, Кан Чэн, Ли Шуфэнь, Лю Юнбин, Се Юэ, Сунь Вэйсинь и др.); теория педагогических технологий, применяемых для реализации российских и китайских педагогических подходов в образовательном процессе (Е.М. Аджиева, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Н.Ф.

Голованова, Л.К. Гребён-кина, О.В. Ерёмкина, Н.Г. Калиникова, А.К. Колеченко, В.В.

Сериков, Е.В. Титова, Э.Р. Хакимов, Дун Юньбо, Ли Аймэй, Ли Чаохай, Лю Чжанчэн, Фу Хуэй-цзюнь, Цзэн Чао, Чжан Цунцун, Чжао Вэньбо, Чэнь Нин, Чэнь Шань, Юй Юнь-чжу и др.);

- Сравнительно-сопоставительный подход, позволяющий проанализировать современные и ведущие педагогические подходы России и Китая, выявить общее и особенное в их отборе и использовании для организации образования в вышеназванных странах (А.Н. Джуринский, П.Н. Карплюк, О.А. Лапина, Го Юйгуй, Гу Мишоань, Ли Цилуы, Фэн Цзэнцзюнь и др.).

Для апробации исходных положений гипотезы и реализации поставленных в исследовании задач был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов:

- Теоретические методы: изучение й! анализ философских, культурологических и психолого-педагогических теорий и концепций российских и китайских авторов по проблеме исследования и основополагающих ведомственных, нормативно-правовых и программно-методических документов в области образования России и Китая;

абстрагирование, конкретизация, прогнозирование, обобщение и сравнительно-сопоставительный анализ современных педагогических подходов, определяющих ориентации развития национальных образований названных государств; теоретическое моделирование применения педагогических подходов в образовательной практике двух стран при взаимном использовании передового опыта;

с помощью исторического метода выявление генезиса, важнейших этапов, проблем и тенденций развития педагогических подходов России и Китая.

- Эмпирические методы: наблюдение; индивидуальные, групповые беседы;

интервьюирование; консультации с компетентными экспертами в области педагогических подходов в России и в Китае и ряд других.

Организация исследования. Исследование осуществлялось с 2008 по 2012 гг. и включало в себя три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2008 - 2009 гг.) - изучение и анализ современного состояния исследуемой проблемы на основе философских, культурологических и психолого-педагогических источников российских и китайских авторов, проведение опытно-поисковой работы на основе собранных материалов, определение концептуальных положений исследования, уточнение цели, объекта, предмета и гипотезы исследования.

Второй этап (2010 - 2011 гг.) - выявление и анализ проблемы педагогического подхода в теории и практике современного образования России и Китая: генезис, научное осмысление и типология подходов в российской и китайской педагогической науке, а также их основные источники, факторы и пути оформления, разработка современных педагогических подходов и соответствующих технологических средств, применяемых в России и Китае для организации образования, и проведение на этой основе сравнительно-сопоставительного анализа общего и особенного в отборе и использовании педагогических подходов в названных странах, анализ промежуточных и конечных результатов, подготовка материалов исследования к публикации.

Третий этап (2012 г.) - Анализ и обобщение результатов, полученных на предыдущих этапах исследования и оформление выводов, уточнение и коррекция содержания исследования педагогических подходов для реализации образования в России и Китае, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Выделены основные компоненты педагогического подхода, позволяющие раскрыть его понятие, сущность, принципы и соответствующие технологические средства;

- Установлено, что выбор и аргументация подхода, способствующего достижению цели педагогической деятельности, являются необходимым условием реализации образования в России и Китае;

- Разработаны теоретико-методологические основы анализа современных подходов, применяемых в образовании России и Китая;

- Выявлены генезис, современное осмысление и типология педагогических подходов в образовании названных стран;

- Впервые оформлены типологические схемы подходов в российской и китайской педагогической науке;

- Изучены основные источники, факторы и пути оформления подходов в российской и китайской педагогической науке;

- Выделено общее и особенное в осмыслении личностно-ориентированного подхода в образовании России и Китая;

- С позиции сравнительной педагогики впервые раскрыто общее и особенное в отборе, использовании и анализе педагогических подходов в России и Китае;

- Созданы предпосылки для обогащения стратегий образовательной деятельности педагогов и разработаны рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов, обеспечивающих успешную реализацию образования в России и Китае.

Теоретическая значимость. В исследовании, на основе сравнительно-сопоставительного анализа современных педагогических подходов России и Китая, выявлены генезис, современное осмысление, главные источники, факторы и пути оформления и типология педагогических подходов к организации образования в названных государствах. Определён комплекс методов, приёмов, технологических средств, направленных на обеспечение высокого качества образования в ходе применения педагогических подходов в образовании России и Китая, определено общее и особенное в процессе отбора и использования педагогических подходов к организации образования в названых странах. Данные, полученные на основе специального исследования педагогических подходов России и Китая, могут служить теоретико-методологическим и практическим обоснованием для педагогического проектирования образовательного процесса, рассматриваться как теоретическая база для исследования смежных проблем, а также определяют научно-педагогическую основу для совместного использования опыта по организации образования с учётом национальных особенностей.

Практическая значимость. Разработанные теоретические основы, позволяющие уточнить сущность, структуру и особенности использования педагогических подходов, имеют дидактическую и методологическую ценность для организации практической деятельности российских и китайских педагогов. Результаты исследования позволяют сформировать чёткую методологическую ориентацию педагогов, выработать индивидуальную стратегию и тактику организации образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Термин «подход» в российской и китайской педагогической науке обозначает сходные понятия и подразумевает устойчивую ориентацию человека в процессе познания и преобразования образовательной деятельности. Подход в педагогике обеих стран является системообразующей категорией, определяющей процессуальную закономерность компонентов образовательной системы, а также способом рассмотрения педагогической деятельности.

2. Изучение подходов в российской и китайской педагогической науке следует осуществлять по специальному алгоритму, который строится на основе выяснения главных понятий изучаемых подходов, их принципов и технологических средств.

3. Систематизация подходов в России и Китае реализуется по разным основаниям:

в российской педагогической науке - как типология и строится на принципах взаимодополнения, взаимоисключения или конкуренции. В педагогике Китая выделяют макроскопические (доминирующие) и микроскопические (дополнительные) педагогические подходы. Чёткая граница между ними отсутствует. Подходы обеих групп обладают теоретическим и оперативным уровнями в соответствии с их главными характеристиками и структурой.

4. Существуют как общие, так и отличающиеся друг от друга источники, факторы и пути оформления педагогических подходов в изучаемых странах.

Общим является фактор модернизации образования, а также путь оформления новых подходов на основе замены или развития традиционных подходов.

Отличия состоят в том, что: - за основу в российской педагогической науке берётся общая методология науки, а в китайской - древнекитайская философия; - при оформлении подходов в педагогике России внимание акцентируется на трансформации или развитии одного подхода на основе другого, а в педагогике Китая - на заимствовании педагогических подходов из педагогики других стран и регионов; на самостоятельном поиске подходов китайскими педагогами с опорой на образовательную практику; на влиянии зарубежных педагогических исследований и научных работ китайских педагогов. Причём подход в китайской педагогической науке может оформляться не одним, а сразу несколькими способами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются проведением исследования с опорой на совокупность философских, культурологических и психолого-педагогических теорий и концепций российских и китайских авторов, а также на государственные и ведомственные документы в образовательной сфере как методологическую основу исследования; реализацией сравнительно-сопоставительного подхода; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; тщательным обобщением результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующим образом:

Основные выводы и результаты исследования в виде публикаций ряда статьей и тезисов докладывались на научно-практических конференциях городского, областного, российского и международного уровней: Международная научно-практическая конференция «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (г.Новокузнецк, 2011г.), межрегиональная научно-практическая конференция «Современное дошкольное и начальное общее образование: опыт - проблемы - перспективы» (г.Иркутск, 2011г.), межвузовская конференция «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (г.Иркутск, 2011г.), на заседаниях кафедры педагогики Восточно-Сибирской государственной академии образования (г.Иркутск, 2010, 2011, 2012гг.), а также путём публикации в научных изданиях России (г.Казань и г.Новосибирск) и Китая (г.Пекин и г.Хэфэй) в период 2011-2012гг.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, четырёх рисунков и шести таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, представляются основные противоречия и проблемы, существующие в области изучения педагогических подходов к организации образования в России и Китае, определяются его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, формируется новизна проблемы исследования, выявляются его теоретическая и практическая значимость, указываются достоверность и обоснованность результатов исследования, а также их апробация и внедрение, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема педагогического подхода в теории и практике образования России и Китая» представлен сравнительно-сопоставительный анализ теоретических основ педагогических подходов к организации образования в России и Китае. Изучены их генезис и современное осмысление, выявлена типология подходов в российской и китайской педагогической науке, а также проанализированы их основные источники, факторы и пути оформления.

Обратившись к рассмотрению генезиса подходов в российской и китайской педагогической науке и опираясь на работы B.C. Готта, И.Ф. Исаева, В.В. Кра-евского, Л.П. Крившенко, Э.П. Семенюка, В.А. Сластенина, А.Д. Урсула, Е.Н. Шиянова, Э.Г.

Юдина и др., мы выявили, что генезис феномена «подход» в российской педагогической науке тесно связан с методологией науки, которая включает в себя четыре уровня: философский уровень методологии, общенаучная методология, конкретно-научная методология и технологическая методология. Подход является главным элементом общенаучного уровня как концептуальный ориентир многих научных дисциплин, в том числе и педагогики. Подход на общенаучном уровне методологии отражается в методологии педагогики и выполняет регулятивные и нормативные функции теоретической и практической педагогической деятельности.

Конкретно-научная методология любой науки, в частности педагогики, раскрывается и обеспечивается многими самостоятельными подходами, которые используют для познания и преобразования педагогической деятельности.

ю Генезис подхода в китайской педагогической науке, как показал анализ работ Гао Фана, Дуань Юна, Тан Цзинцина, Чжан Яншэна,Чжань Юй и других исследователей, тесно связан с древнекитайской философией, в частности, с философией конфуцианства. Многие из теорий и идей Конфуция являются прообразом сегодняшних педагогических подходов (подход развития качеств личности, личностно-ориентированный подход, индивидуальный подход и т.д.), хотя разные династии Китая продолжали развитие подходов в образовании и выдвигали новые идеи.

Анализ педагогической литературы российских и китайских авторов показал, что единого определения термина «подход», как в современной российской, так и в китайской педагогической науке, пока не выработано. Среди российских учёных, О.С.

Анисимов рассматривает подход как один из типов норм деятельности, который направлен на выбор конкретных средств, методов и способов практической деятельности. Согласно мнению Е.В. Титовой, подход трактуется как принцип, метод, качество и т.д. По мнению Н.А. Иванниковой, подход определяться как основная системообразующая категория, которая характеризует выбор, процессуальную закономерность компонентов системы обучения. В работах Е.Н. Степанова и Л.М.

Лузиной под подходом понимается устойчивая методологическая ориентация человека при осуществлении им своих действий в процессе познания или преобразования образовательной деятельности, побуждающая к использованию определённой совокупности взаимосвязанных понятий, идей, способов, приёмов и методов.

Подход в китайской педагогической науке также имеет разные определения. Чэнь Гуйшэн рассматривает подход как совокупность приёмов, взглядов и отношения к лучшему образованию. По мнению Хань Ианьмина, подход обозначает ориентацию человека в познавательной или преобразовательной педагогической деятельности. Гу Юнсинь понимает подход в педагогике как научную категорию, которая может раскрыть процессуальную закономерность всех составляющих образовательной системы».

На основе систематизации различных точек зрения, мы пришли к заключению о том, что термин «подход» в российской и китайской педагогической науке обозначает сходные понятия, и понимается как устойчивая ориентация человека в процессе познания или преобразования образовательной деятельности. В педагогике обеих стран его также рассматривают как системообразующую категорию, определяющую процессуальную закономерность компонентов образовательной системы.

В ходе проведённого нами исследования выявлено, что изучение подходов в российской педагогической науке осуществляется по определённому алгоритму, который строится на основе выяснения основных понятий изучаемых подходов, их принципов и технологических средств. На основе анализа результатов, полученных при изучении современных педагогических подходов в образовании Китая, нами доказано, что в педагогике Китая также существует подобный российскому алгоритм изучения подходов.

Обратим внимание на систематизацию подходов в российской и китайской педагогической науке.

В ходе специально проведённого исследования, нами выявлено, что систематизация подходов в российской педагогической пауке осуществляется как их типология, которая строится на принципах взаимодополнения, взаимоисключения или конкуренции. Подходы в российской педагогической науке с учётом их онтологических представлений и ценностных ориентации, вслед за С.А. Крупником, можно условно разделить на:

1. Подходы, получающие свои онтологические представления из философии и таких гуманитарных наук, как этнопедагогика, антропология, культурология, аксиология и т.д., что позволило выделить дифференцированный, системный, аксиологический, антропоцентрированный и другие подходы.

2. Подходы, имеющие свою собственную ценностную ориентацию - личность, общество, информация и т.д. Такие педагогические подходы, как личностный, личностно-ориентированный, индивидуальный, компетентностный подходы и др.

Нужно констатировать, что очень трудно провести чёткую границу между подходами вышеуказанных групп. Это связано с тем, что они очень близки по целям, объектам и задачам. Дальнейшее изучение проблемы взаимоотношения подходов показывает, что различные педагогические подходы между собой имеют иерархические отношения, они либо подчиняются друг другу или друг друга дополняют (Н.Л. Худякова).

В проанализированных нами источниках китайских авторов (Гу Минюань, Сунь Мяньтао, Сунь Ялин, Фу Чунь) выяснено, что в китайской педагогической науке подходы также можно разделить на две группы, однако характер их взаимоотношений несколько иной, чем в педагогике России, это:

1. Макроскопические (доминирующие) педагогические подходы. В данную группу входят подходы, отражающие главную образовательную политику государства и тенденцию развития национального образования. Основная цель этих педагогических подходов - развитие качеств личности, создание модели личности нового поколения.

2. Микроскопические (дополнительные) педагогические подходы. Сюда входят педагогические подходы, решающие основные образовательные проблемы. Например:

субъективный, гармоничный, инновационный, творческий, индивидуальный подходы, подход «Три взгляда» и т.д.

Вместе с тем, чёткая граница между двумя группами также не обнаружена.

Подходы обеих групп обладают теоретическим и оперативным уровнями в соответствии с их главными характеристиками и структурой. Теоретический уровень - это совокупность рациональных рассмотрений и взглядов на знания, обучение, воспитание и другие конкретные вопросы в образовательной деятельности.

Оперативный уровень педагогических подходов отражается в использовании разных методов, приёмов, способов и других технологических средств для реализации теоретического уровня.

Сравнительно-сопоставительный анализ типологии подходов в российской и китайской педагогической науке показывает, что в обеих странах она окончательно не сформирована. Это связанно с тем, что педагогика сейчас находится на этапе формирования множественности подходов.

В нашем исследовании также выявлены главные источники, факторы и пути оформления подходов в педагогике России и Китая.

Развитие методологии науки, в частности общенаучной и конкретно-научной методологии, является главным источником оформления подходов в российской педагогической науке. Модернизация образования выступает как ответ на социальные потребности, она каждый раз вносит большие изменения в педагогическую науку, в том числе и в педагогические подходы. В связи с этим, модернизация образования выступает в качестве главного фактора оформления подходов в российской педагогической науке. Устаревший педагогический подход больше не может отвечать требованиям современного образования, в таком случае предлагается много новых и современных педагогических подходов в противоположность традиционным, это и есть один из главных путей оформления подходов в педагогике России. Иногда один подход развивается на основе другого или трансформируется в новый подход. В таком случае новый педагогический подход является продолжением и развитием прежнего. Это ещё один путь оформления подхода в российской педагогической науке.

Главным источником оформления китайских педагогических подходов является древнекитайская философия. Основным фактором оформления подходов в китайской педагогической науке выступает влияние образовательных реформ и общего экономического развития. Главные пути оформления китайских педагогических подходов составляют: развитие традиционных подходов; заимствование педагогических подходов из педагогики других стран и регионов; самостоятельный научный поиск подходов китайскими педагогами в образовательной практике;

влияние зарубежных педагогических исследований и научных работ китайских педагогов. Иногда подход в китайской педагогической науке оформляется не одним способом, а при взаимодействии нескольких из вышеизложенных источников, факторов и путей.

На основе вышеизложенных сравнений можно сделать вывод о том, что в российской и китайской педагогической науке имеются общие и отличающиеся друг от друга источники, факторы и пути оформления педагогических подходов, это связанно с характерными национальными особенностями, развитием общества, экономики, образования и другими факторами обеих стран.

Была выявлена тенденция к универсальности подходов, имеющихся в российской и китайской педагогической науке, которая позволяет применять большинство из них, как в воспитательной деятельности, так и в процессе обучения. Реализация педагогических подходов в образовании России и Китая осуществляется по определённому алгоритму, который строится на основе выяснения главных понятий изучаемых подходов, их принципов и технологических средств. Понятия способствуют формированию осознания подхода в мыследеятельности педагогов. Обычно подход содержит сразу несколько понятий, одно из них является ключевым и отражается в названиях самого подхода. Принципы подхода способны определить содержание, формы и способы организации образования. Технологические средства как необходимые условия для реализации подхода в образовании предлагают соответствующие доминирующему подходу методы, способы и приёмы.

Во второй главе «Анализ педагогических подходов, реализуемых в России и Китае, и перспективы их дальнейшего развития» представлено описание современных педагогических подходов и выделены ведущие подходы, реализуемые в образовании России и Китая, выявлены общее и особенное в их отборе и использовании, а также перспективы развития педагогических подходов в двух странах. Разработанные и представленные соответствующие рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов в соседних странах направлены на повышение качества образования России и Китая.

На основе выделенных выше теоретических положений к числу временных педагогических подходов к организации образования в России отнесены:

этно-педагогический и философско-антропологический подходы, относящиеся к группе подходов, получающих свои онтологические представления из других гуманитарных наук; личностно-ориентированный, деятельностный и поли субъектный подходы, отнесённые к группе подходов, имеющих свою собственную ориентацию.

Выявление основных компонентов вышеизложенных педагогических подходов позволяет раскрыть их сущность, содержание, принципы и соответствующие технологические средства. Полученные результаты будут служить теоретико-методологической и практической основой для проектирования образования в России, а также определяют педагогическое обоснование возможностей использования российского опыта организации образования в Китае.

Этнопедагогический подход тесно связан с научными понятиями «этно-педагогика» (Л.Н. Бережнова, В.П. Вахтерев, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, A. Д. Карнышев, А.А. Мусин-Пушкин, И.Л. Набок, Г.В. Нездемковская, И.Я. Позднеев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) и «народная педагогика», которая встречается в трудах Л.Н. Бережновой, Г.Н. Волкова, М.Б. Гуртуевой, О.И.

Давыдовой, B.C. Кукушина, Г.В. Нездемковской и т.д. Под эт-нопедагогическим подходом принято понимать педагогическую ориентацию на развитие личности учащихся с учётом народных традиций, культуры, опыта и т.д. Реализация этнопедагогического подхода может осуществляться с помощью таких технологических средств, как игры, загадки, пословицы, поговорки, сказки, песни и т.д., которые должны использоваться в гармоничном единстве для развития личности учащихся с учётом народных знаний и мудрости.

Становлению философско-антропологического подхода в российской педагогической науке посвящают труды Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басова, В.М.

Бехтерева, Б.М. Бим-Бада, П.П. Блонского, Г.М. Коджаспировой, Л.М. Лузиной, B. И. Максакова, К.Д. Ушинский, B.C. Шубинского и др. Согласно мнению Е.Н.

Степанова и Л.М. Лузиной, философско-антропологический подход включает в себя такие понятия, которые отражают бытие в Мире, человеческое бытие, человеческое бытие как самопознание, самоопределение и самовоспитание. Философско-антропологический подход направлен на разработку знания педагогической антропологии как синтетического учения об учащемся и использование этих знаний в интересах обучения и воспитания. Реализация данного подхода осуществляется на основе принципов диалогизма, понимания и взаимопонимания, креативности, а также антропологический и онтологический принципы. Для реализации философско-антропологического подхода в образовании рекомендуются природосообразные, ненасильственные технологические средства (Н.Ф. Голованова), понимающая и диалогическая методология (Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина).

Личностно-ориентированный подход получил своё широкое развитие в российской педагогической науке благодаря усилиям Е.В. Бондаревской, Е.В.

Коробовой, А.В. Савицкой, В.В. Серикова, В.А. Фатеева и др.

Личностно-ориентированный подход представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности (Е.Н. Степанов). Данный подход включает в себя нижеследующие понятия: индивидуальность, образ «Я», личность, самоактуализированная личность, педагогическая поддержка, самовыражение, субъект, выбор, субъектность, и реализуется на основе следующих принципах: самоактуализация; индивидуальность; субъективность; творчество и успех;

выбор; доверие и поддержка (Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина). Технологические средства для реализации личностно-ориентированного подхода составляют нижеследующие:

диалогичность и игра (В.В. Сериков), а также диагностика и поддержка ситуации развития личности (Н.Г. Калинникова). Все способы, методы и приёмы должны соответствовать деятельностно-творческому характеру, развитию индивидуальности человека и дать учащимся возможность и пространство самим принять решение, выбрать содержание, способы учения и поведения.

Сущность деятельностного подхода (М.Я Басов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдова, М.Г. Коляда, А.В. Купавцев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Т.А. Шевчук и др.) заключается не в самой деятельности, а в становлении и развитии субъективности и личности учащегося с помощью деятельности как средства. Данный подход в образовательном процессе действует на учащихся с учётом их мировоззрения, взглядов на субъективный мир и т.д. Как следует из анализа литературы, главные понятия деятельностного подхода отражаются в трёх аспектах: деятельностный характер (совместная деятельность, духовная деятельность, целеполагание как деятельность, смыслосозидающая деятельность и т.д.), личностная ориентированность (субъект, субъектные свойства личности, достоинство личности, вменяемость и т.д.), организация и управление (механизм воспитания и обучения, содержание воспитания и обучения, результат воспитания и обучения и т.д.). Деятельностный подход, реализуемый через принципы сотрудничества при организации и управлении разнообразными видами деятельности, учёта чувствительных периодов развития, углубления детского развития, высокого мотива любых видов деятельности и т.д., включает в себя следующие технологические средства: игра, методы самоанализа, самооценки, конфликтная ситуация, совместная учебная деятельность и т.д. (Е.Н.

Степанов и Л.М. Лузина) Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П.

Буева, СИ. Дорошенко, И.Ф. Исаев, Л.П. Крившенко, Н.Г. Мокшина, В.А. Сластенин, Г.С Трофимова, А.А. Ухтомский, Е.Н. Шиянов и др.) направлен на создание диалогических взаимодействий, взаимообщения и взаимоотношений между субъектами образования для осуществления творческого процесса в образовании. Под влиянием данного подхода учащийся постепенно становится субъектом образовательного процесса, устанавливает контакты с педагогом и другими учащимися, активно участвует в познании и преобразовании деятельности и развивает свою личность на основе общения и взаимодействия с другими учащимися при выполнении творческих и проблемных заданий в паре или группе. Главным понятием, которое обусловливает название полисубъектного (диалогического) подхода, является диалог. Для реализации полисубъектного подхода рекомендуются нижеследующие технологические средства: проблемо-диалоговое обучение, семинар, лекция, дискуссия, пары и группы сменного состава, пары сменного состава, диалог идей, спор с самим собой и т.п.

Таким образом, разработанный нами алгоритм анализа подходов позволяет определить степень разработанности их компонентов: главных понятий, принципов реализации и необходимых для этого технологических средств.

В нашем диссертационном исследовании анализ ведущих педагогических подходов и их применения в образовании Китая, в частности подхода развития качеств личности и личностно-ориентированного подхода, относящихся к макроскопическим подходам, и субъективного, гармоничного подходов и подхода «Три взгляда», отнесённых к микроскопическим, строится также на основе выявления и изучения их генезиса, истории становления, главных понятий, принципов и технологических средств.

Подход развития качеств личности (Ван Ханьчэнь, Ли Чжэньфэн, Ли Юйхун, Лю Юнбин, Сюй Хун, Сюй Шулин, У Ю, Чжан Вэныпэн, Чжи Шаогу-ан, Чжу Гаофэн, Ци Шулиня и др.) в китайской педагогической науке принято понимать педагогическую ориентацию, направленную на развитие у учащихся таких качеств личности, как моральные, нравственные, интеллектуальные, трудовые способности, психическое и физическое здоровье. Реализация подхода развития качеств личности осуществляется на основе следующих принципов: развитие идеологических и политических качеств у учащихся, развитие их гуманитарных и социальных качеств, развитие их профессиональных способностей, а также развитие у них физического и психического здоровья. Самыми часто употребляемыми методами и способами для реализации подхода развития качеств личности являются интерактивное обучение, метод «объединение самостоятельного обучения с консультацией», метод «сопровождение учащихся к открытию» и т.д.

Большой вклад в разработку теоретических основ личностно-ориентированного подхода в китайской педагогической науке внесли Гао Цзя, Дин Цзуи, У Чжунминь, Хуан Чанцзянь, Чан Сумэй, Чжан Лисинь, Чжан Чжэн-вэй, Чжан Цунцун, Чэнь Мэйхуа, Чэнь Хунцзюнь и др. Под личностно-ориентированным подходом понимается устойчивая ориентация в педагогической деятельности, направленная на развитие индивидуальных особенностей и скрытых потенциалов личности. Данный подход включает следующие понятия: личность, «человек - центр», равенство образовательных субъектов и индивидуальность. Реализация данного подхода осуществляется на основе следующих принципов: 1) обращение внимания на индивидуальные различия учащихся и обучение в соответствии с их индивидуальными особенностями. 2) равное отношение ко всем учащимся и создание гармоничных отношений между учащимися и педагогом. Для реализации данного подхода в китайском образовании рекомендуются нижеследующие технологические средства:

дифференцированный метод, метод по модели «обед самообслуживания», игровые методы, интерактивное обучение, метод «задача» и т.д.

Сопоставительный анализ даёт возможность выделить общее и отличительное в осмыслении личностно-ориентированного подхода в образовании России и Китая.

В российской педагогике - это поиск путей ценностно-смысловых доминант гуманистически ориентированного взаимодействия обучающего и обучающегося, который учитывает самобытность, самоценность и субъектность каждого в педагогическом процессе.

Личностно-ориентированный подход в педагогике Китая-это создание интегрированной образовательной системы, побуждающей личность к постоянному саморазвитию и самодвижению. В основе этого подхода лежит философия Конфуция, утверждающая, что нужно найти к каждому свой метод, чтобы укрепить в нём чувство собственного достоинства и развить понимание, что не только знания, но и позиция лежит в основе жизни человека, и от самого человека зависят дальнейший Путь долга, личная его автономия и выбор свободного поведения.

Объединяющим при этом является понятие «личность» и процесс целенаправленного развития индивида в условиях сложившейся культуры в реальном историческом времени, основанный на принципах научности, сознательности, активности и связи обучения с жизнью.

Субъективный подход (Го Айхуа, Ли Цзюймэй, Ли Чаохай, Ли Юнвэй, Фу Хуэйцзюнь, Хэ Бинь, Хэ Цзинцун, Цзэн Чао, Чжан Тяньбао, Чжао Вэньбо и др.) рассматривает учащихся как независимых субъектов образовательного процесса и представляет собой педагогическую ориентацию, направленную на развитие и повышение субъективности учащихся. Данный подход включает в себя три главных понятия: субъект, субъективность и характеристики субъективности. Реализация субъективного подхода осуществляется через принципы: развитие субъективного сознания учащихся и развитие субъективной способности учащихся с помощью эвристического метода, метода кейсов, игровых методов, метода ситуационного анализа, проектного метода, дифференционного метода и т.д.

Гармоничный подход (Ван Цзинлун, Лянь Хуайцзюнь, У Фэй, Хэ Цзунци, Чжан Пэн, Чжу Булоу, Чэнь Сянцзюнь и др.) представляет собой ориентацию педагога на всестороннее развитие учащихся, особенно на развитие их нравственности, интеллекта, познавательной способности, чувств и эмоций, воли и человеческого достоинства посредством регулирования отношений между внутренними компонентами и внешними факторами образования. Главными понятиями гармоничного подхода являются гармония и обладание высокими моральными и деловыми качествами. Главные принципы гармоничного подхода можно разделить на две группы. Принципы, отнесенные первой группе, характеризуются внутренними компонентами образования, такие, как принцип построения гармоничных отношений между педагогом и учащимися; принцип обеспечения гармоничного содержания образования. А принципы из второй группы определяются внешними факторами образования: гармоничные отношения между всеми видами и уровнями образования;

создание гармоничной образовательной среды. Согласно главным принципам и сущности гармоничного подхода, рекомендуются эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные методы для развития эстетических потенциалов и нравственности учащихся, а также диалоговые и игровые методы для развития у учащихся интеллектуальной и физической способностей, и содействия развитию отношений между педагогом и учащимися.

Подход «Три взгляда» (Ван Тао, Ду Вэй, Инь Сунбо, Ли Пэнфэй, Ли Синхуа, Ло Чунминь, Лю Ханьянь, На Ци, Оу Лимин, Си Сюэжун, Сунь Вэй-синь и др.) представляет собой педагогическую ориентацию, направленную на развитие и повышение мировоззрения, жизнепонимания и ценностной ориентации учащихся посредством формирования их взгляда на жизнь, взгляда на реальную жизнь и взгляда на выживание в образовательном процессе. Главные принципы для реализации подхода «Три взгляда» составляют нижеследующие: формирование позитивного взгляда на жизнь у учащихся; формирование у них положительного взгляда на реальную жизнь;

формирование активного взгляда на выживание у учащихся. Для реализации подхода «Три взгляда» в китайском образовании рекомендуются индивидуальное, проблемное и дифференцированное обучение, а также метод кейсов.

В ходе анализа современных и ведущих педагогических подходов к организации образования в России и Китае выявлено, что далеко не все педагогические подходы, используемые для организации образования, включают в себя полный набор основных компонентов: главные понятия, принципы и соответствующие технологические средства. Например: в системе этнопедагогического подхода слабо выражены принципы данного подхода, а в системе подхода «Три взгляда» не отработаны главные понятия.

Комплексное изучение современных педагогических подходов и их применения в образовании России и Китая позволяет выявить нижеследующие общие черты:

1. Термин «подход» в российской и китайской педагогической науке обозначает сходные понятия и понимается как устойчивая ориентация человека в процессе познания и преобразования образовательной деятельности. Кроме того, подход в педагогике обеих стран рассматривают как системообразующую категорию, определяющую процессуальную закономерность компонентов образовательной системы, а также способ рассмотрения педагогической деятельности.

2. Модернизация образования является общим фактором оформления подходов в российской и китайской педагогической науке, а в качестве общего пути оформления педагогических подходов обеих стран выступает замена или развитие традиционных подходов.

3. Алгоритм изучения подходов в российской и китайской педагогической науке носит сходный характер и предусматривает выяснение их основных понятий, принципов и технологических средств.

4. Сравнительно-сопоставительный анализ даёт возможность выделить общее в осмыслении личностно-ориентированного подхода в образовании России и Китая.

Объединяющим является понятие «личность» и процесс целенаправленного развития индивида в условиях сложившейся культуры в реальном историческом времени, основанный на принципах научности, сознательности, активности и связи обучения с жизнью.

5. Подходы, как в российской, так и в китайской педагогической науке, обладают в основном тенденцией к универсальности, т.е. подходы, применяемые в воспитательной деятельности, также могут быть использованы в процессе обучения, и наоборот.

6. При отборе педагогических подходов к организации образования как российские, так и китайские педагоги учитывают социальную действительность, опираются на действующее законодательство, реальные потребности образования и т.д.

Например, Закон об образовании КНР от 18 марта 1995 г. подчёркивает, что развитие личности в современном (китайском) образовании является главной задачей. Закон об образовании Российской Федерации и закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» также требуют развития личности учащихся. Исходя из этого, педагоги обеих стран предпочитают выбирать те педагогические подходы, которые направлены на развитие личности учащихся.

7. Как российские, так и китайские педагоги отбирают педагогические подходы к организации образования с учётом индивидуальных особенностей, способностей учащихся и других обстоятельств, сложившихся в образовательной деятельности.

8. Цель отбора и использования педагогических подходов к организации образования обеих стран заключается не только в развитии личности и способностей учащихся, но и в модернизации и улучшении качества образования.

9. В большинстве случаев при организации образовательного процесса как российские, так и китайские педагоги используют сразу несколько педагогических подходов, которые не исключают, а взаимно дополняют друг друга. Как правило, один из них играет доминирующую роль, а другие выполняют вспомогательные функции.

10. Как российские, так и китайские педагоги используют приёмы, методы и другие технологические средства, в большей степени соответствующие изби- раемым подходам.

Есть много общего в отборе и использовании педагогических подходов к организации образования в России и Китае, но есть и существенные отличия.

Во-первых, генезис подхода в российской педагогической науке тесно связан с методологией науки, в частности общенаучным уровнем методологии и конкретно-методологическим уровнем. А генезис подхода в китайской педагогической науке тесно связан с древнекитайской философией, в частности с философией Конфуция, которая заложила основу развития современных педагогических подходов.

Во-вторых, типология подходов в российской педагогической науке осуществлялась с учётом их онтологических представлений и ценностных ориентации и строится на принципах взаимодополнения, взаимоисключения или конкуренции. А в педагогике Китая выделяют макроскопические (доминирующие) и микроскопические (дополнительные) педагогические подходы. Чёткая граница между ними отсутствует.

Подходы обеих групп обладают теоретическим и оперативным уровнями.

В-третьих, главным источником оформления подходов в российской педагогической науке выступает развитие методологии науки. А в китайской педагогической науке таким источником является древнекитайская философия. В педагогике обеих стран также существуют свои пути оформления подходов. Например, отличительным в оформлении подходов в педагогике России является трансформация или развитие одного подхода на основе другого. А в педагогике Китая в качестве основы оформления подходов выступают заимствование педагогических подходов из педагогики других стран и регионов; самостоятельный поиск подходов китайскими педагогами с опорой на образовательную практику; влияние зарубежных педагогических исследований и научных работ китайских педагогов. Иногда подход в китайской педагогической науке оформляется не одним способом, а сразу несколькими.

В-четвёртых, сравнительно-сопоставительный анализ позволяет выявить отличие между пониманием сущности личностно-ориентированного подхода в России и Китае.

В российской педагогике - это поиск путей ценностно-смысловых доминант гуманистически ориентированного взаимодействия обучающего и обучающегося, который учитывает самобытность, самоценность и субъектность каждого в педагогическом процессе. Личностно-ориентированный подход в педагогике Китая - это создание интегрированной образовательной системы, побуждающей личность к постоянному саморазвитию и самодвижению.

В-пятых, при реализации педагогических подходов в образовании Китая доминирующую роль играют лишь подходы, относящиеся к группе макроскопических педагогических подходов. Они отражают главные черты образовательной политики государства и тенденции развития национального образования. А в образовании России любой из рассмотренных педагогических подходов может стать доминирующим, в зависимости от цели и конкретной ситуации образовательной деятельности.

В-шестых, под влиянием сложившейся в течение двух тысяч лет традиции в развитии культуры и национального образования китайские педагоги предпочитают использовать те педагогические подходы для организации образования, которые сформировались на основе педагогических мыслей Конфуция. А российские педагоги отбирают педагогические подходы с учётом их собственной ценностной ориентации и гуманитарных представлений.

В-седьмых, в отличие от России, отбор и использование педагогических подходов в Китае в большей степени обусловлен влиянием позиции и политики государства.

Системный анализ подходов, реализуемых в теории и практике образования России и Китая, даёт возможность выявить перспективы их дальнейшего развития в двух аспектах: в теории и на практике. Полученные нами результаты могут указать направление дальнейшего 'изучения и исследования данной проблемы, будут способствовать практическому применению педагогических подходов в образовании обеих стран, а также служить расширению сотрудничества в данной области между российскими и китайскими педагогами.

На основе полученных результатов исследования нами разработаны научно-методические рекомендации по отбору и использованию педагогических подходов в образовании России и Китая. Предлагаемые в диссертационной работе схемы позволяют наглядно представить весь спектр подходов, реализуемых в современном образовании России и Китая, увидеть главную цель и основное назначение каждого подхода, а также проанализировать технологические средства, необходимые и достаточные для реализации конкретного подхода в практической деятельности.

Данные рекомендации как готовые инструменты могут формировать у педагогов чёткие представления об отборе и использовании педагогических подходов в образовании двух стран, способствовать модернизации и повышению качества образования.

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов нашего исследования даёт основание сформулировать следующие выводы:

1. Проведённый анализ российских и китайских литературных источников позволяет утверждать, что генезис подхода в российской педагогической науке тесно связан с методологией науки, в частности общенаучным уровнем методологии и конкретно-методологическим уровнем. А генезис подхода в китайской педагогической науке тесно связан с древнекитайской философией, в частности с философией Конфуция, которая заложила основу развития современных педагогических подходов.

Термин «подход» в российской и китайской педагогической науке обозначает сходные понятия и понимается как устойчивая ориентация человека в процессе познания и преобразования педагогической деятельности. Подход в педагогике обеих стран рассматривается также как системообразующая категория, определяющая процессуальную закономерность компонентов образовательной системы, а также как способ рассмотрения педагогической деятельности.

2. Исходя из анализа исследований, посвященных проблеме типологии подходов в педагогике России и Китая,.мы можем утверждать, что типология подходов в российской педагогической науке осуществляется с учётом имеющихся онтологических представлений и ценностных ориентации и строится на принципах взаимодополнения, взаимоисключения и конкуренции. А в китайской педагогической науке выделяют макроскопические (или доминирующие) и микроскопические (или дополнительные) педагогические подходы. Чёткая граница между ними отсутствует.

Подходы обеих групп обладают теоретическим и оперативным уровнями.

3. Главным источником оформления педагогических подходов в России выступает развитие методологии науки. Главным фактором, влияющим на оформление педагогических подходов в России, является модернизация образования. Основные пути оформления подходов в педагогике России составляют замена традиционных подходов, трансформация или развитие одного подхода на основе другого.

4. Главным источником оформления китайских педагогических подходов является древнекитайская философия. Ведущим фактором оформления подходов в китайской педагогической науке выступает влияние образовательных реформ и общего экономического развития. Главные пути оформления китайских педагогических подходов составляют: развитие традиционных подходов; заимствование педагогических подходов из педагогики других стран и регионов; самостоятельный научный поиск подходов китайскими педагогами с опорой на образовательную практику; влияние зарубежных педагогических исследований и научных работ китайских педагогов. Иногда подход в китайской педагогической науке оформляется не одним способом, а сразу несколькими.

5. В ходе исследования нами было выявлено, что подходы, как в российской, так и в китайской педагогической науке, обладают в основном тенденцией к универсальности. Это позволяет применять большинство из педагогических подходов, как в воспитательной деятельности, так и в процессе обучения.

6. На основе анализа современных педагогических подходов к организации образования в России, в их числе: этнопедагогический, философско-антропологический подходы, личностно-ориентированный, деятельностный и диалогический подходы, нами был разработан алгоритм изучения педагогических подходов, позволяющий раскрыть их сущность, содержание, принципы и соответствующие технологические средства.

7. Были подвергнуты анализу ведущие педагогические подходы и их применение в образовании Китая. В частности, подход развития качеств личности и личностно-ориентированный подход, относящиеся к макроскопическим подходам, и субъективный, гармоничный подходы и подход «Три взгляда», отнесённые к микроскопическим. Были разработаны и выявлены их генезис, история становления, главные понятия, принципы и технологические средства.

8. На основе комплексного изучения современных педагогических подходов и их применения в образовании России и Китая были выявлены как общие, так и различные для каждой из названных стран черты в отборе и использовании педагогических подходов в образовании, что подробно рассматривается нами на примере личностно-ориентированного подхода.

9. Проведенное исследование позволило нам выявить перспективы дальнейшего развития теории изучения и практики реализации педагогических подходов в двух аспектах: в теории и на практике, а также разработать научно-методические рекомендации по их отбору и использованию в образовании России и Китая.

10. Результаты нашего диссертационного исследования показывают, что между Россией и Китаем существуют возможности взаимного использования опыта изучения и применения педагогических подходов в образовании. Обмен таким опытом послужит не только обогащению индивидуальной стратегии и тактики российских и китайских педагогов, но и будет способствовать развитию педагогической науки обеих стран, содействовать модернизации и улучшению качества национального образования России и Китая.

Перспективой дальнейшего исследования данной проблемы может стать разработка критериев эффективности подходов и их обоснование в педагогике России и Китая. Эти критерии будут служить отбору оптимальных педагогических подходов и модернизации образования, позволят выявить проблемы, возникающие у педагога в процессе реализации образования, и будут способствовать повышению эффективности использования педагогических подходов и качества образования в целом.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Лю Вэньцюань. Проблема педагогического подхода в теории и практике образования России и Китая // Сибирский педагогический журнал: Вып. 8 / под ред.

В.А. Беловолова. - Новосибирск: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2011. С. 225 - 235. - 0,69 п.л.

2. Лю Вэньцюань. Сравнительный анализ педагогических подходов в образовательной сфере России и Китая // Казанская наука: Вып. 9 / под ред. А.Р.

Шагимуллина. - Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2011. С. 219 -224.-0,п.л.

II. Публикации в других изданиях:

3. Лю Вэньцюань, Федотова Е.Л. Понятие подхода в российской и китайской педагогической науке: генезис и современное осмысление // Современное дошкольное и начальное общее образование: опыт - проблемы - перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск: ГОУ ВПО «ВСГАО», 2011. С. 21 - 24. - 0,25 п.л. Авт. вклад - 75%.

4. Лю Вэньцюань. Ведущие подходы в китайской и российской педагогической науке // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: Материалы международной научно-практической конференции.

- Новокузнецк: ГОУ ВПО «КузГПА», 2011. Часть IV.-С. 108-114.-0,44 п.л.

5. Лю Вэньцюань. Гармоничный подход и его применение в образовании Китая // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования: Материалы межвузовской конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования». - Иркутск: ГОУ ВПО «ВСГАО», 2011. №15. С. 48-51.-0,п.л.

6. Лю Вэньцюань. Критерии эффективности педагогических подходов в российском и китайском образовании // Казанская наука. Сборник научн. трудов - Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2011. №2. С. 207 - 209. -0,19 п.л.

7. Лю Вэньцюань. Основные способы выделения подходов в китайской и российской педагогике // Современное дошкольное и начальное общее образование:

опыт - проблемы - перспективы: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции. - Иркутск: ГОУ ВПО «ВСГАО», 2011. С. 24 - 27. -0,25 п.л.

8. Лю Вэньцюань. Личностно-ориентированный подход и его применение в образовании России // Журнал «Педагогическая наука». - Пекин, Китай: Изд-во «Китайский народный университет», 2011. №12. С. 68, 7. - 0,13 п.л. Статья на китайском языке.

9. Лю Вэньцюань. О подходе в российской педагогической науке // журнал «Наука и образование». - Хэфэй, провинция Анхой, Китай: Изд-во «Наука и образование», 2011. №4. С. 27 - 28. - 0,13 п.л. Статья опубликована на китайском языке.

10. Лю Вэньцюань. Научно-методические рекомендации по отбору и ис- пользованию педагогических подходов в образовании // Журнал «Педагогиче- ская наука». - Пекин, Китай: Изд-во «Китайский народный университет», 2012.

№3. С. 3. - 0,06 п.л. Статья опубликована на китайском языке.

Подписано к печати 17.04.2012. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ №115 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ИП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.