WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

КОКШАРОВ СЕРГЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ВХОЖДЕНИЮ В ЕДИНУЮ

СОЦИАЛЬНО–ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СРЕДУ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННО–МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Барнаул 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования» имени В.М. Шукшина

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Попова Ольга Викторовна

Официальные оппоненты Матис Владимир Иванович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная

академия культуры и искусств»,

проректор по науке и международным

связям

Свиридов Александр Николаевич,

кандидат педагогических наук, доцент,

  ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная

педагогическая академия», профессор

кафедры социальной педагогики и

педагогических технологий

Ведущая организация: Государственное образовательное

  учреждение высшего профессионального

  образования «Горно-Алтайский

  государственный университет»

       Защита состоится 26 октября 2012 г. в 10. 00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией  можно  ознакомиться  в научно-педагогической  библиотеке Алтайской государственной педагогической академии по адресу: 656031,

г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « » сентября  2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор  Полина Андреевна

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования нам видится в изменении менталитета современного постиндустриального общества последнего десятилетия и, как следствие, закономерной необходимости обновления системы высшего профессионального образования. Актуальной становится проблема профессиональной компетенции, что в первую очередь связано с нацеленностью современного специалиста на оптимальную реализацию возможностей в любой сфере деятельности, а главное к возможности занять профессиональную нишу и свое место в социально–профессиональном пространстве.

Кроме того, в условиях трудоизбыточной экономики, появления новых типов предприятий с различными видами собственности (совместных, частных, акционерных обществ, коммерческих и некоммерческих организаций и учреждений  и т.п.) и возникновения слоя безработных объективно появляется проблема формирования нового типа специалиста, конкурентоспособного на рынке труда и адаптированного к реалиям социально–профессиональной среды. Чтобы разрешить эту проблему, необходим новый подход к решению задач профессионального становления молодежи. Особенно это актуально для системы высшего профессионального образования, в которой получает профессионально значимые компетенции значительная часть будущих квалифицированных специалистов. Цели профессионального образования различны для разных этапов социально-экономического развития, для изменяющихся условий социально-профессиональной адаптации. Одной из основных целей высшего профессионального образования и воспитания в рыночных отношениях является формирование у студентов обобщенных социально-профессиональных качеств, одинаково необходимых будущему инженеру, врачу и ученому, артисту и другим специалистам, востребованным на рынке труда.

Для решения такой задачи, прежде всего в высшем профессиональном образовании, необходима открытость и доступность образования, предоставление возможности непрерывного образования на любой ступени, любом уровне, любом профиле. Открытая образовательная система ориентирована на личность, способную работать с информацией, владеющую различными способами ее добывания, а также совершенствующую свои умения органично непрерывному развитию информационных и образовательных технологий. Этого возможно достичь только созданием единой социально-профессиональной среды и подготовкой студентов к вхождению в нее.

Наибольшую значимость в этой связи представляют исследования:

- С. Г. Вершловского, М. Е. Дуранова, А. А. Никифорова, В. А. Павленко, М. Х. Титма, В. Н. Шубкина и др., в которых затрагиваются вопросы конкурентоспособности, проблем профессионально-ценностных ориентаций, социально-профессиональной адаптации, занятости и безработицы на рынке труда;

- Б. Н. Алмазова, В. Г. Бочаровой, З. А. Галагузовой, А. В. Мудрика, В. Д. Семеновап и др, посвященные проблемам социализации, социальной и социально-профессиональной адаптации;

- П. Р. Аутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. В. Давыдова, Н. И. Думченко, Н. Ф. Золотухиной, Г. И. Лукина, Н. Д. Никандрова, С. А. Шапоринского, А. Е. Шильниковой и др., изложивших основы теории профессиональной педагогики; теорию системного, личностно-деятельностного, интегративно-модульного подхода к изучению педагогических явлений; междисциплинарные концепции внутренних

закономерностей системы профессионального образования в условиях рыночной экономики и взаимодействия с социально-профессиональной средой;

- Б. Г. Ананьева, Н. Ф. Гейжана, В. Я. Ельмеева, А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовского, В. А. Лукова, Д. Б. Парыгина, А. И. Субетто, Т. Ж. Тощенко, В. Д. Шадрикова, В. А. Ядова и др., научно обосновавших социологические, социально-психологические, социально-профессиональные теории педагогики молодежи

- Е. К. Балафанова, Д. А. Богдановой, М. А. Винницкой, Е. Г. Гаевской, В. П. Демкина, Д. М. Джусубалиевой, Е. И. Дмитриевой, Г. М. Есбосынова, М. В. Моисеевой, Е. С. Полат, В. П. Тихомирова, в которых представлены теоретико-методологические основы организации дистанционно-модульного обучения, особенности его дидактического и методического обеспечения.

       Не менее значимы для проводимого нами исследования:

- концепции прогностики и педагогического проектирования (Н. Е. Астафьева, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, М. В. Кларин и др.);

- проектирования адаптивных, инновационных и телекоммуникационных технологий в профессиональном образовании и социализации личности (С. Ю. Лисовец, М. П. Карпенко, О. В. Миненкова, О. В. Попова, А. В. Слива, Ю. И. Титаренко, Е. Н. Ткаченко, В. Н. Фокина и др.);

- проблем модульного и дистанционно-модульного подхода, модульных и дистанционно-модульных технологий в зарубежной педагогике (Дж. Рассел, Ф. Б. Скиннер, Б. Гольшмидт, К. Курх, Г. Оуенс, Б. Гольшмидт, Дж. Клингстеда, К. Курх и др.);

- психологических аспектов реализации индивидуального подхода при дистанционно–модульном обучении (М.Д. Миронова, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Е. С. Полат, Н. Б. Лаврентьева, Г. В. Лаврентьев, П. Ф. Кубрушко, Д. Е. Назаров, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и др.);

       - разработки принципов построения и использования дистанционно-модульного подхода в подготовке различных категорий специалистов (В. М. Гареев, Е. М. Дурко, П. Ф. Кубрушко, С. И. Куликов, Д. И. Назаров, М. А.Чошанов, В. Б.Закорюкина, Н. Б. Лаврентьевой, Г. В. Лаврентьева, Л. Ю. Макаренко, В. М. Панченко, Л. М. Твердина, М. Г. Тересявичене и др.).

Несмотря на многочисленные подходы к рассмотрению педагогических основ взаимодействия студентов с социально-профессиональной средой при профессиональной подготовке и использования различных подходов в реализации таких взаимодействий, педагогические условия дистанционно-модульного подхода раскрыты не в полной мере, а применение иностранного языка в процессе подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду исследованы недостаточно.

В этой связи возникло противоречие между необходимостью подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода с использованием иностранного языка и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике высшего образования.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в определении и обосновании особенностей организации подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду с учетом уровней социализации личности на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

Обозначенная проблема и необходимость поиска ее решения определили цель исследования: конструирование и реализация модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

Объект исследования: социально-профессиональная среда высшего профессионального образовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

Гипотеза исследования заключается в том, что вхождение студентов в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода с использованием иностранного языка будет более эффективным, если:

определена совокупность принципов, педагогических условий, выявлены механизмы реализации в образовательной среде дистанционно-модульного изучения иностранного языка при подготовке студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду;

организовано изучение иностранного языка при подготовке студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду с учетом уровней социализации личности и реализации дистанционно-модульного подхода, который включает: принципы, программу и педагогические условия;

разработана модель и технология подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода при изучении иностранного языка с учетом выявленных педагогических условий, уровней социализации личности и субъектобъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студентов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшей школы и обосновать совокупность условий вхождения студентов в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

2. Сконструировать модель и технологию подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка) с учетом уровней социализации личности, содержания и реализации педагогических условий.

3. Опытноэкспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка)

4. Подготовить и внедрить в практику научно-методические рекомендации по подготовке студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

       Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на общефилософском уровне - диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающим миром (И. В. Блауберг, Ф. И. Перегудов, В. П. Тарасенко и др.);

на общенаучном уровне - теоретические основы моделирования как метода научного познания (В. Г. Афанасьев, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Е. П. Никитин, И. Б. Новик, Ю. М. Плотницкий, В. А. Штофф и др.); личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.);

на конкретно-научном уровне - методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.), теория дистанционно-модульного обучения (Е. К. Балафанов, Д. А. Богданова, М. А. Винницкая, Е. Г. Гаевская, В. П. Демкина, Е. С. Полат Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, И. Прокопенко, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене, Н. В. Медведенко).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ научной литературы  по проблеме исследования, моделирование; эмпирические – анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент; математические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» (студенты отделений информатики, менеджмента и юриспруденции). Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2004 по 2009 гг. Всего на различных этапах исследования приняло участие 130 студентов дистанционно-очного отделения.

       Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) поисково-теоретический. На данном этапе попеременно изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по проблеме исследования, диссертационные работы по избранной теме, разработан понятийный аппарат, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, сформулированы исходные методологические положения, разработана программа и определены методы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.) – практический. Осуществлено конструирование модели и разработана технология дистанционно-модульного изучения иностранного языка в процессе подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду, выявлена совокупность педагогических условий с учетом уровней социализации личности и система средств, обеспечивающих её эффективность, проведен формирующий эксперимент.

Третий этап (2008-2009 гг.) – обобщающий. На данном этапе проведены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы и уточнены основные методологические положения и методические рекомендации, оформлен окончательный вариант текста диссертации.

Научная новизна исследования:

сконструирована модель подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка), включающая взаимосвязанные элементы: цель, условия, принципы, критерии эффективности (потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, оценочный), субъект–объект-субъектное взаимодействие и результат;

выявлены педагогические условия вхождения студентов в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода:

  • на макроуровне социально-профессиональной подготовки: принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения; обеспечение преемственности в обучении; включенность субъектов обучения в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду; использование в подготовке максимально необходимого объема социально-профессиональной, экономико-материальной, учебно-методической, образовательной, научной и другой информации из арсенала единой образовательной сети;
  • на мезоуровне социально-профессиональной подготовки: индивидуализация учебного процесса; проблемность учебного материала; профессиональная направленность; рефлексия речевой деятельности; использование в подготовке системы сред с участием студента (социально-профессиональная среда, культурно-просветительская среда, учебная группа и др.)
  • на микроуровне социально-профессиональной подготовки: эмансипация учебного процесса; эмпатия субъектов учебной деятельности; формирование мотивационных предпочтений; обеспечение социально-профессиональных ролей и видов деятельности; использование межличностных отношений;

разработаны критерии и определены уровни эффективности подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «вхождение студентов в единую социально–профессиональную среду», которое мы рассматриваем как совокупность факторов и обстоятельств, форм, методов и приемов для достижения определенных целей и результатов, способствующих оптимально эффективному, осознанному и целенаправленному процессу, с одной стороны, обретения студентом опыта адаптации к социально-профессиональной ситуации, вхождения будущего молодого специалиста в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, с другой стороны, активной реализации профессионального поведения, непрерывного профессионального саморазвития и самосовершенствования;

- получили дальнейшее развитие теоретические основания подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода с использованием иностранного языка с учетом уровней социализации личности.

- разработана технология подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на примере изучения иностранного языка на основе личностно-деятельностного подхода (формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста, гуманистическая направленность личности студента, становление учебно-познавательных и профессиональных мотивов, социализация личности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, внедренных в практику работы вуза, и которые могут найти применение в различных по профилю высших учебных заведениях. Предложенная диагностическая методика может быть использована для выявления степени подготовки студентов к изучению иностранного языка, комплектования разноуровневых групп. Методическое обеспечение модульной программы курса «Иностранный язык» (тесты для определения исходного уровня знаний, для проверки степени владения языком, индивидуальные задания), учебно-методическое пособие «Организация обучения студентов вуза иностранному языку на основе дистанционно-модульного подхода», разработанные автором, направлены на повышение эффективности образовательного процесса и возможности подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода при изучении иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостностью, четкостью и непротиворечивостью исходных методологических позиций при решении проблемы, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, использованием адекватных цели, задачам и предмету апробированных и взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объектов выборки педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка) должна быть сконструирована на основе следующих принципов: непрерывности, системного структурирования, гибкости, гуманистической и профессиональной направленности, диалогичности учебного процесса, обратной связи, создания положительного эмоционального фона, включать взаимосвязанные элементы: цель, структурные компоненты, условия реализации и результат.

2. Педагогические условия вхождения студентов в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка):

  • на макроуровне социально-профессиональной подготовки: принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения; обеспечение преемственности в обучении; включенность субъектов обучения в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду; использование в подготовке максимально необходимого объема социально-профессиональной, экономико-материальной, учебно-методической, образовательной, научной и другой информации из арсенала единой образовательной сети;
  • на мезоуровне социально-профессиональной подготовки: индивидуализация учебного процесса; проблемность учебного материала; профессиональная направленность; рефлексия речевой деятельности; использование в подготовке системы сред с участием студента (социально-профессиональная среда, культурно-просветительская среда, учебная группа и др.)
  • на микроуровне социально-профессиональной подготовки: эмансипация субъектов учебного процесса; эмпатия субъектов учебной деятельности; формирование мотивационных предпочтений; обеспечение социально-профессиональных ролей и видов деятельности; использование межличностных отношений.

3. Технология подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка), которая базируется на субъектобъект-субъектных взаимоотношениях преподавателя и студентов и представляет собой систему действий, направленных на реализацию:

- содержательной составляющей, состоящей из специально отобранных элементов социально–профессионального опыта, усвоение которых необходимо для успешной деятельности в определенной сфере (состав, структура, содержание методической, предметной, общекультурной, психолого–педагогической, социально–профессиональной и др. подготовки);

- деятельностной составляющей, направленной на разработку и реализацию обучения студентов вуза иностранному языку на основе дистанционно-модульного подхода (методы, формы, средства, материальное и материализованной обеспечение и др.) с учетом выявленных уровней социализации личности,

- механизма реализации педагогических условий на основе дистанционно-модульного подхода (формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста, гуманистическая направленность личности студента, становление учебно-познавательных мотивов, культуры общения, социализации личности).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2009),всероссийских (Кузбасс, 2007; Челябинск, 2007-2008; Пенза 2009), региональной (Рубцовск, 2007), межвузовских г. Бийск (2005-2009) научно – практических конференциях.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 16 публикациях автора, 4 из которых опубликованы в рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 260 наименований (из них 18 на иностранном языке), содержит 28 таблиц, 8 рисунков и 8 приложений. Общий объем работы составляет 252 страницы.

Структура и основное содержание работы

       Во введении рассмотрена актуальность темы исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода» раскрыты сущность и структура дистанционно-модульного обучения в процессе изучения иностранного языка, рассмотрено состояние проблемы в теории и практике высшего образования.

Основу дистанционно–модульного подхода составило понятие «модуль», которое представлено различными точками зрения ученых: П. А. Юцявичене, Дж. Расселом И. Прокопенко, Дж. Уайтом, Л. Биттель, Р. Эклесом А. А. Вербицким Д. В. Чернилевским, Р. С. Бекировой и М. А.Чошановым Г. В. Лаврентьевым, Н. Б. Лаврентьевой, Н. В. Борисовой, Д. Е. Назаровым и др.

В качестве базового определения  модуля нами взято определение П. А. Юцявичене: «модуль–это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает целостную программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей блок целевых действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных задач. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей».

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что особенности подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода при изучении иностранного языка связаны с необходимостью:

  • создания специально, особым образом организованного социума, включающего материальные и духовные ценности для личностного, социокультурного и профессионального становления субъектов учебной деятельности, способствующего усвоению субъектами необходимых знаний, ценностей и норм, которые им пригодятся в будущей профессиональной деятельности;
  • разработки особенных форм, методов, средств обучения, базирующихся на информационных и компьютерных медиа-технологиях, а также дистанционно–модульном подходе, которые дают студентам целостную картину их будущей профессиональной деятельности и способствующие органичному вхождению во «взрослую» жизнь;
  • учета профессионального компонента социально–профессиональной среды, включающего в себя «трудовую» и «профессиональную» адаптацию, которые соотносятся между собой как общее (трудовая адаптация) и частное (профессиональная адаптация);
  • обеспечения социализации личности как процесса и результата усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта на основе процессов рефлексии, которую мы рассматриваем как некий внутренний диалог, обращенный к сознанию, во время которого индивид принимает или отвергает систему ценностей, свойственных определенному социуму, и проецирует свое поведение для достижения целей.

В процессе проведенных исследований в теории и практике применения дистанционно–модульных технологий в профессиональном образовании и дистанционно–модульного подхода в практике преподавания иностранного языка мы установили:

  • дистанционно-модульная технология наиболее эффективна в практике подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду при преподавании иностранного языка и других дисциплин в системе высшего образования;
  • дистанционно-модульный подход обеспечивает создание оптимально благоприятных и эффективных условий развития личности путем обеспечения гибкости учебного курса, адаптации дидактических систем к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно–познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе;
  • использование дистанционно-модульного подхода обеспечивает: непрерывность обучения и преемственность различных уровней языковой подготовки, гибкость курса, возможность сочетания традиционных и инновационных методик обучения иностранному языку, систематизацию полученных знаний, умений, навыков в результате четкой реализации дискретных единиц, рациональное использование мультимедийных средств, дидактического и наглядного материала;

На основе теоретических исследований сконструирована и обоснована модель и технология подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду при дистанционно–модульном подходе к изучению иностранного языка, представлена организация проведения опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ формирующего и контрольного экспериментов, представлены результаты эмпирического исследования.

В процессе декомпозиции цели были определены задачи, которые представлены в целевом компоненте модели (рисунок 1). Мы установили, что реализация модели и ее структурных компонентов возможна только при соблюдении принципов.

Принцип непрерывности состоит в постоянном формировании вектора (совокупности) знаний, относящихся к различным целям, предметным областям, жизненным ситуациям. Человек, находящийся в неразрывной связи с внешней средой и обладающий психофизиологическим свойством организованного мышления с целью получения новых знаний, в любой фиксированной или неотмеченный специально момент времени формирует множество выводов разной степени достоверности и относящихся к различным предметным областям знаний.        

Принцип системного структурирования предполагает организацию учебного материала в строгой логической последовательности от простого к сложному. Структура частных дидактических целей всего учебного курса, представленных в отдельных модулях, подчиняется единой дидактической цели всего учебного курса,

разработанного в модульной программе. Особенностью модульного структурирования является сжатие учебной информации, которая лаконична, легка при запоминании и в любой момент может быть развернута в отдельную тему, раздел изучаемого курса. Это позволяет структурировать материал в полном, сокращенном и углубленном вариантах.

Принцип гибкости основывается на дифференциации учебного материала и индивидуализации учебного процесса, что позволяет учитывать психолого-физиологические особенности каждого студента и его профессиональную направленность. Это обеспечивается индивидуальным графиком прохождения модуля, системой индивидуального контроля по преодолению определенных рубежей модуля или всей модульной программы.

Принцип гуманистической и профессиональной направленности заключается

в уважении обучающегося, желании видеть в нем личность, способную к дальнейшему развитию, сотрудничеству и сотворчеству, формировании у него профессиональных умений и навыков средствами иностранного языка в процессе  вхождения в единую социально-профессиональную среду, которые являются его квазипрофессиональными качествами, способствующими социальной и профессиональной адаптации.

Принцип диалогичности учебного процесса ведет к установлению между  преподавателем и студентом диалога, основанном на взаимном уважении друг друга. Преподаватель становится не на позицию авторитарности, а на позицию помощника, умело сочетающего различные методы работы и корректирующего процесс иноязычного общения.

Принцип обратной связи подразумевает взаимонаправленность процесса обучения. Роль преподавателя сводится не к традиционной информативно-ораторствущей роли, а к интерактивной, координирующей роли фасилитатора.

Принцип положительного эмоционального фона подразумевает создание во время занятий комфортного психологического климата, способствующего установлению свободного для выбора обучаемого образовательного пространства. Общей характеристикой психологического климата в данном случае является атмосфера сопричастности всех участников образовательного процесса к единому образовательному пространству, не ограниченному рамками учебных аудиторий и стенами конкретных учебных заведений.

Квинтэссенцией модели являются педагогические условия, от организации которых в значительной степени зависит эффективность обучения студентов иностранному языку на основе дистанционно- модульного подхода в процессе под готовки студентов к вхождению в единую социально- профессиональную среду. Данные условия мы рассматриваем с учетом уровней социализации личности.

I.На макро уровне социально профессиональной подготовки:

1. Принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения. Ценность – неотъемлемый компонент человека, выполняющего в обществе ту или иную роль. Общественно-политические, нравственные, квазипрофессиональные качества студента являются его ценностными качествами. В целостном педагогическом процессе под профессиональными качествами понимаются значимые для студента виды деятельности, которые дают ему возможность удовлетворять потребности и стимулируют социальную, учебную и научно-исследовательскую активность, направленную на овладение будущей профессией.

2. Обеспечение преемственности в обучении на основе дистанционно-модульного подхода. Преемственность предполагает обогащение форм, средств и методов, аккумулирует позитивные результаты на всех этапах обучения иностранному языку. Преемственность предопределяет характер связей между модулями,

способствует установлению закономерностей, что позволяет предвидеть логику дальнейшего развития педагогического процесса.

3. Включенность субъектов обучения в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду. Под включенностью студентов в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду мы подразумеваем прямое вхождение в учебный процесс и ощущение непосредственного присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире» посредством телекомпьютерных устройств (звук, зрительные образы, тактильные ощущения).

4. Использование в подготовке максимально необходимого объема социально-профессиональной, экономико-материальной, учебно-методической, образовательной, научной и другой информации из арсенала единой образовательной сети.

Информационный материал из арсенала единой образовательной сети включает: теоретический материал по каждому модулю, домашние задания, предварительный учебный материал, обзорную и проблемную лекции, лекцию с видеофильмом, лекцию спутникового телевидения, слайд-лекции по работе с компьютерным учебником и материалы электронной библиотеки. Для активизации профессиональных умений и навыков используются материалы активных семинаров, деловых игр, плакаты, таблицы, средства наглядности. Блок консультативной информации представлен IP-консультациями, интернет-консультациями, интернет-семинарами и другими видами занятий, предусмотренных индивидуальным графиком.

       II. На  мезо-уровне социально-профессиональной подготовки:

       5. Под индивидуализацией подразумевается организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает личностные особенности студентов и уровень развития их способностей к обучению. Преимущество индивидуальной работы со студентами при использовании дистанционно-модульного изучения иностранного языка заключается в следующем: в основе обучения лежит самостоятельная работа каждого студента в определенном виде речевой деятельности; педагог имеет возможность наблюдать, комментировать и контролировать деятельность студентов на протяжении всего модуля, а студент активно участвовать в усвоении материала.

       6. Проблемность учебного материала. Постановка проблемы при изучении иностранного языка ведётся по нескольким направлениям: а) проблемно-поисковое чтение; б) аудирование; в) письменная речь; г) устная речь (говорение). В каждом из них создаётся проблемная ситуация, на решение которой требуется время, знание предыдущего материала и анализ новой информации.

7. Профессиональная направленность призвана решать следующие задачи: мобилизацию внутреннего потенциала студентов (психического, эмоционального, волевого) на овладение будущей профессией; формирование положительного отношения к будущей профессиональной деятельности; сознательное усвоение материала и улучшение качества знаний студентов; развитие творческого поиска, инициативы и мышления будущих специалистов.

       8. В процессе рефлексии происходит обращение сознания студента на самого себя, т.е. формируется самосознание личности, размышляющей над своим психическим состоянием и образом. В данном случае проявляется личностный характер рефлексии, идущей через речевую деятельность. Развитый механизм рефлексии помогает студентам планировать сроки и объём изучаемого материала, своевременно сдавать ступени или успешно проходить модули, выделять основную информацию среди второстепенной, самостоятельно составлять тезисы и конспекты по той или иной теме.

       9. Использование в подготовке системы сред с участием студента (социально-профессиональная среда, культурно-просветительская среда, учебная группа и др.)

       Социально-профессиональная среда нацелена на развитие у студентов способности к быстрой и безболезненной адаптации к постоянно изменяющимся условиям окружающей и учебной среды и подготовки к вхождению их в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду, а также формирование у них профессиональных знаний, умений и навыков, которые являются основой их будущей профессиональной деятельности.

       Культурно-просветительская среда направлена на формирование у студентов ценностных ориентаций в современном мире, расширение их образовательных и социальных возможностей посредством языка, поскольку он является не только средством коммуникации, но и средством обучения. Цель обучения состоит не только в общении на иностранном языке, но и в формировании у обучаемых социокультурных знаний, умений и навыков.        

Учебная группа, как неотъемлемый компонент образовательной среды, включена в процесс межличностной коммуникации: в достаточно простой, традиционной, контактной, «субъект-субъектной» форме обучения; в более сложных: «субъект-объект-субъектной», «субъект-канал-объект-субъектной» и прочих формах. В дистанционно-модульном обучении контактные формы органично дополняются инновационными, возможность получения справочной информации неизмеримо расширяется, появляется возможность самообразования студента в интересующей его области знаний на основе гибкого графика, личностно-ориентированных программ и «интернет-консультаций» с ведущими педагогами, специалистами, учеными.

        III. На  микроуровне социально-профессиональной подготовки:

       10. Эмансипация, как педагогическое условие, рассматривается нами в контексте «освобождения» студента от давления и зависимости от преподавателя. Организация во время занятий свободного дискурса, снятие коммуникативного барьера, возможны только при новом типе отношений, когда партнёры являются равноправными участниками речевой деятельности.

11. Эмпатия субъектов учебного процесса-целенаправленный образовательно-воспитательный процесс взаимодействия преподавателей и студентов (учащихся и учителя), основанный на уважении мнения обучающихся, способности понимать и чувствовать, сострадать и сопереживать чувствам и эмоциям другого человека. Процесс «наложения» переживаний и состраданий обучающихся на свои собственные, в результате которого происходит идентификация с эмоциональным состоянием другого, «заражение» его эмоцией и переживание ее понастоящему.

       12. Формирование мотивационных предпочтений. Мотив есть внутренний побудитель, причина, заставляющая человека действовать. Их (мотивов) существует неформализуемое множество, что позволяет говорить об иерархии мотивационных предпочтений. К ведущим мотивационным предпочтениям обучения в вузе мы относим: получение диплома, желание избежать службы в армии, получение определенного социального статуса в обществе, продвижение по карьерной лестнице, возможность переквалификации и работы в другой сфере. Среди мотивационных предпочтений послевузовской деятельности существенную роль играют: высокий заработок (56%); профессиональный рост (53%); возможность набраться опыта, чтобы потом работать в другой области (33%); возможность переквалифицироваться (29%). По мере движения к вершине пирамиды А. Маслоу изменяются мотивы и, соответственно, мотивационные предпочтения.

       13. Обеспечение социально-профессиональных ролей и видов деятельности. Рассматривая взаимодействие людей как совокупный субъект обучения в связи с внешней средой, можно выявить, по крайней мере, две функции: 1) восприятияе знаний; 2) функцию передачи знаний, координации и управления процессами обучения. Однако, в различных вариантах взаимодействия человека с внешней средой образовательные функции «обучающего» и «обучаемого» непрерывно изменяются. Поэтому совокупную деятельность сторон правильнее рассматривать как совокупный субъект обучения.

14. Использование межличностных отношений. В процессе социализации обучаемый взаимодействует с внешним миром через близкое ему окружение-микромир. В микромир ученика, студента как обязательный элемент попадает наставник - человек, руководящий образованием. Общение ученика с наставником, сверстниками  и макромиром осуществляется через систему представления знаний. В процессе получения знаний, относящихся к разным предметным областям, обучаемый образует и использует множество формальных и неформальных связей с множеством преподавателей. Минуя субъект-субъектные отношения, он осуществляет прямые контакты с объектами хранения и распределения знаний внешнего мира (компьютерной, информационной и учебной сетью, библиотеками, информационными каналами средств массовой информации и пропаганды и т.д.); вступает во множественные отношения с другими всевозможными объектами и субъектами познания с целью приобретения новых (для человека) знаний, занимаясь самообразованием.

Технологический компонент модели представлен содержательной составляющей, деятельностной составляющей и педагогическим взаимодействием сторон. К содержательной составляющей нами отнесены: специально отобранная система элементов социально-профессионального опыта, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере (состав, структура, содержание методической, предметной, общекультурной, психолого-педагогической и др. подготовки). Деятельностная составляющая включает: организацию обучения студентов вуза иностранному языку на основе дистанционно-модульного подхода (методы, формы, средства, материальное и обеспечение и др.).

Педагогическое взаимодействие сторон представлено субъект-объект-субъектным взаимодействием, когда участники меняются ролями, выступая то в роли «субъекта», то в роли «объекта обучения».

Преподаватель-тьютор осуществляет общие учебно-воспитательные функции, помогая адаптироваться к учебному процессу. Преподавательфасилитатор помогает выбрать индивидуальную траекторию движения по модулю, делится собственным опытом со студентами, дает консультацию, если студент испытывает затруднение при решении проблемы. Преподавателькоординатор устанавливает определенный порядок, необходимый для эффективного функционирования учебновоспитательного процесса, использует активные методы обучения. Преподаватель-разработчик осуществляет разработку новых проектов, программ, методов обучения. Роль эксперта заключается в своевременном контроле прохождения ступеней модуля, организации маршрута решения возникшей проблемы.

В результативном компоненте модели нами выделены пять критериев эффективности модели: потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, оценочный, которые представлены в результативном компоненте модели.

Потребностно–мотивационный критерий отражает стремление (потребность) студента овладеть языковыми компетенциями и выступает как внутренний побудитель (мотив) учебно познавательной активности студента (деятельность становится личностнозначимой и интересной), как стимул к поиску новых путей решения проблемы и как чувство удовлетворенности от найденных способов ее решения.

Эмоционально–волевой критерий показывает, насколько креативной является учебнопознавательная деятельность студентов при обучении их иностранному языку на основе дистанционно-модульной технологии и приносит ли она студентам удовлетворение, создает ли внутренний баланс и уверенность в своих силах, способствует ли проявлению внутренних усилий индивидуума.

Когнитивный критерий связан с качеством и объемом знаний студентов по дисциплине «Иностранный язык», сформированностью у студентов научного миропонимания в познании культурноисторического наследия России и страны изучаемого языка, воспитанием в них уважения к социальнокультурному опыту, ценностям и традициям изучаемой страны, этнической толерантностью к представителям другой культуры, творческим осмыслением приобретенных знаний о культуре родной и иноязычной страны.

Деятельностный критерий свидетельствует о степени сформированности языковых компетенций, ориентированных на профессиональную деятельность; степени самостоятельности и индивидуальности в осуществлении учебной деятельности на коммуникативнозначимой основе; способности самостоятельного поиска альтернативных вариантов решения проблемы и готовности к самообразованию.

Оценочный критерий отражает умения студента осуществлять самопроцессы: самоанализ, самоконтроль, самооценку, самокоррекцию собственной деятельности и деятельности другого.

В критериях эффективности модели (потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, оценочный) нами разработаны четыре уровня эффективности модели: оптимальный, высокий, средний, низкий (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни эффективности дистанционно-модульного обучения

Уровни

Критерии эффективности модульного обучения

Низкий

Потребностно-мотивационный: низкая потребностно-мотивационная сфера; отсутствие интереса к процессу и содержанию учения.

Эмоционально-волевой: неустойчивый эмоциональный тонус; низкая саморегуляция и самоконтроль.

Когнитивный: крайне негативное отношение к познавательной деятельности; процесс познания сводится к узколичностной мотивации-получению диплома.

Деятельностный: деятельность подчинена шаблонному стереотипу; действия неосознанны, слабо мотивированы и направлены на случайный успех.

Оценочный: отсутствие рефлексии, волевых усилий, постоянная необходимость в контролирующих действиях со стороны преподавателя, слабая аргументированность своей позиции.

Средний

Потребностно-мотивационный: потребность обусловлена внешними мотивами; отношение к учению зависит от ситуации; способен к осмыслению содержания и достижению целей, поставленных преподавателем.

Эмоционально-волевой: настроение и эмоции неустойчивы; морально-волевые качества развиты слабо, требуется коррекция и квалифицированная психологическая поддержка.

Когнитивный: познавательная деятельность студентов выражена слабо; отсутствует склонность к дальнейшему саморазвитию и самообразованию.

Деятельностный: студент в целом безразличен к учебной деятельности; знания, умения и навыки выражены слабо.

Оценочный: студент слабо владеет способностью к рефлексивной деятельности; не способен сделать выводы из результатов своей деятельности в целях дальнейшего совершенствования действий.


Высокий

Потребностно-мотивационный: устойчивая внутренняя мотивация к достижению цели; развиты саморегуляция, самодисциплина и самоконтроль.

Эмоционально-волевой: эмоции и чувства устойчивы, реакция положительная, адекватная; эмоциональный тонус ровный, не требует коррекции; удовлетворенность в целом учебной деятельностью; умение управлять своим поведением.

Когнитивный: процесс познания носит устойчивый мотивированный характер и определяется рамками учебного курса.

Деятельностный: деятельность характеризуется в основном системностью и целенаправленностью; действия студентов отличает инициатива и самостоятельность.

Оценочный: способен к самоконтролю и самооценке; рефлексия направлена на творческое усвоение материала.


Оптимальный

Потребностно-мотивационный: познавательные потребности воспринимаются студентом как личностно-значимые; мотивация затрагивает его как личность и нацелена на те сферы деятельности, которые способствуют личностному самовыражению и саморазвитию.

Эмоционально-волевой: высокая удовлетворенность процессом обучения; умение управлять своими эмоциями, поведением; максимальная сосредоточенность на решении проблемы.

Когнитивный: обучение и процесс познания характеризуются непрерывным самообразованием. Процесс познания направлен на самоутверждение, самопознание, самореализацию и саморазвитие.

Деятельностный: высокая степень самостоятельности, творческой активности; умение находить собственные пути решения проблемы.

Оценочный: владеет навыками рефлексии собственной и анализом другой деятельности, адекватно оценивает свои способности, проводит корректировку проделанной учебной работы, восполняет обнаруженные пробелы.


Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка» нами проведено описание эксперимента по проверке эффективности сконструированной нами модели и  технологии.

Одной из основных задач нашего исследования явилась опытно-экспериментальная проверка эффективности модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и созданной нами технологии проводилась в три этапа, которые определяются нами как констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Констатирующий этап работы предполагал изучение мотивационной сферы студентов и определение уровня языковой подготовки студентов до включения в учебный процесс модели  и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка. На этом этапе эксперимента определился состав контрольных и экспериментальных групп.

На формирующем этапе осуществлялись реализация экспериментальной модели, корректировка модульного структурирования курса с учетом языковой подготовки студентов и четырех видов речевой деятельности – аудирования, чтения, письма и говорения; разработка процентной шкалы оценивания результатов четырех вышеупомянутых видов деятельности; корректировка модели и технологии.

На контрольном этапе проводились качественно-количественный анализ и интерпретация полученных результатов; сопоставление полученных данных с целью и прогнозируемыми результатами.

Важно было выяснить, в какой степени дистанционно-модульное обучение иностранному языку стимулирует познавательный интерес студентов и тем самым способствует подготовке студентов к вхождению в социально-профессиональную среду. Для этого нами рассмотрены следующие вопросы:

– действительно ли в процессе эксперимента в его завершающей стадии произошел качественный прирост по всем критериям;

в какой степени прирост результатов экспериментальной группы отличается от контрольной;

является ли различие в качественном приросте в обеих группах закономерным или случайным, обусловленным стихийными факторами.

При сравнении данных, полученных в ходе эксперимента, мы использовали критерий хи-квадрат.

Подтверждение эффективности модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка проводилось путем сравнения результатов сформированности каждого компонента в контрольных и экспериментальных группах. Результаты исследования представлены в таблице 2 (см. таблицу 2).

Экспериментальные значения после эксперимента критерия хи-квадрат сформированности потребностно-мотивационного – 15,86, эмоционально-волевого – 13,82, когнитивного – 17,78 деятельностного – 17,1, оценочного – 19,9 компонентов, а 7,8 при уровне значимости P=0,05.

Таблица 2

Динамика развития уровней сформированности компонентов эффективности модульного обучения в процессе реализации модульной технологии, в %

Уровни

Потребностно-мотивационный компонент

Эмоционально-волевой компонент

Когнитивный компонент

Деятельностный компонент

Оценочный компонент

До эксперим.

После экспер.

До эксперим.

После эксперим.

До эксперим.

После эксперим.

До эксперим.

После эксперим.

До эксперим.

После эксперим.

Высокий

8,16

5,66

12,24

24,53

4,08

1,89

6,12

18,87

6,12

3,77

10,2

26,42

8,16

9,43

14,29

22,64

4,08

7,55

16,33

33,96

Стабильный

32,65

33,96

34,7

49,06

32,65

28,3

40,82

45,28

34,7

30,19

36,73

47,17

20,41

22,64

38,77

54,72

28,57

32,07

42,86

50,95

Нейтральный

36,74

37,74

40,82

20,75

42,86

43,4

38,77

32,08

34,7

45,28

38,78

18,87

44,9

35,85

32,65

20,75

42,86

37,74

24,48

11,32

Низкий

22,45

22,64

12,24

5,66

20,41

26,41

14,29

3,77

24,48

20,76

14,29

7,54

26,53

32,08

14,29

1,89

24,49

22,64

16,33

3,77

Примечание: жирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы

Экспериментальное значение критерия хи-квадрат больше критического, т.е. полученные данные показали, что между результатами сформированности по каждому компоненту в исследуемых группах имеются статистически значимые отличия.

Для подтверждения эффективности разработанной модели и технологии организации обучения студентов вуза иностранному языку на основе дистанционно-модульного подхода нами проведен анализ сохранения знаний по иностранному языку у студентов в контрольных и экспериментальных группах (таблица 3).

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа сохранения знаний

по иностранному языку, в %

Показатель

После изучения ИЯ

Через год

Через два года

Абсолютная успеваемость

84,9

71,42

69,8

57,14

62,3

40,8

Качественная успеваемость

66,03

44,9

54,7

22,4

39,6

12,4

       Примечание: жирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы

Из таблицы 3 видно, что обучение студентов иностранному языку на основе дистанционно-модульного подхода позволяет им получить более прочные знания. Это говорит о том, что степень прочности усвоения знаний студентов в ходе обучения по дистанционно-модульной технологии значительно выше, чем по традиционной системе.

       В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

       Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Эффективным средством подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду (на примере изучения иностранного языка) является применение модели и технологии подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода (на примере изучения иностранного языка). Дистанционно-модульный подход является открытой формой обучения и строится по блочно-модульному принципу и доступен для реализации независимо от удаленности обучаемого от центра, организующего данный процесс.

2. Сконструированная нами модель подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка включает взаимосвязанные элементы: цель, условия, принципы, компоненты эффективности дистанционно-модульного обучения студентов вуза иностранному языку (потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, оценочный), субъект–объект-субъектное взаимодействие и результат;

3. Педагогические условия подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка должны базироваться на уровнях социализации личности. При этом мы выделяем три группы уровней социально-профессиональной подготовки:

- на макроуровне социально-профессиональной подготовки: принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения; обеспечение преемственности в обучении; включенность субъектов обучения в единую виртуальную телекоммуникационную образовательную среду; использование в подготовке максимально необходимого объема социально-профессиональной, экономико-материальной, учебно-методической, образовательной, научной и другой информации из арсенала единой образовательной сети;

- на мезоуровне социально-профессиональной подготовки: индивидуализация учебного процесса; проблемность учебного материала; профессиональная направленность; рефлексия речевой деятельности; использование в подготовке системы сред с участием студента (социально-профессиональная среда, культурно-просветительская среда, учебная группа и др.)

- на микроуровне социально-профессиональной подготовки: эмансипация учебного процесса; эмпатия субъектов учебной деятельности; формирование мотивационных предпочтений; обеспечение социально-профессиональных ролей и видов деятельности; использование межличностных отношений;

4. Доказана эффективность модели подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения иностранного языка, в которой используются взаимосвязанные элементы (цель, задачи, принципы, структурные компоненты, педагогические условия реализации и результат);

5. Разработанная нами технология реализации модели подготовки студентов к вхождению в единую социально–профессиональную среду на основе дистанционно–модульного подхода на примере изучения  иностранного языка, включающая: цель, методы обучения (модульные лекции, аудио-лекции, телелекции, коллективный тренинг, индивидуальный тренинг), дидактические единицы (фонетические, грамматические, лексико-грамматические упражнения, аутентичные тексты), модульные контенты, формы контроля (текущий, промежуточный, рубежный, итоговый), субъект-объект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов, результат показала высокую результативность;

6. Разработанные критерии, определяющие уровни подготовки студентов на основе дистанционно-модульной технологии обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий), по которым проведена диагностика сформированности каждого компонента (потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, оценочный) могут быть использованы в практике высшей школы;

7. Особенности организации подготовки студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода на примере изучения иностранного языка позволяют оптимизировать учебный процесс и использовать данный подход  в процессе изучения студентами других дисциплин гуманитарного профиля.

Следовательно, результаты эксперимента позволяют считать цель и задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на окончательное решение проблемы, а является лишь одним из вариантов подхода к ее решению.

Дальнейшее исследование, на наш взгляд, должно быть связано с разработкой разноуровневой системы обучения иностранному языку с использованием озвучивания материала модулей большим количеством носителей языка и включением сюжетов профессионального плана.

       Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

       Публикации в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных  журналов и изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Кокшаров, С.А. Особенности реализации модульной технологии обучения иностранному языку в вузе [Текст] / C.А. Кокшаров, А.Н. Орлов // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – №14. – С. 122 - 128 (75 % личного участия).

2. Кокшаров, С.А. Некоторые аспекты единой виртуальной телекоммуникативной среды и модульной технологии адаптивного обучения студентов вуза иностранному языку [Текст] / C.А. Кокшаров, Т.В. Цыганкова, М.Н. Лебедева // Мир науки, культуры, образования. – октябрь 2011. – №5 (30). – Часть II. - С. 130 - 133 (75 % личного участия).

3. Кокшаров, С.А. Некоторые аспекты единой виртуальной телекоммуникативной среды и модульной технологии обучения студентов вуза иностранному языку [Текст] / C.А. Кокшаров // Мир науки, культуры, образования. – декабрь 2011. – №6 (31). – Часть II. - С. 257 – 260.

4. Кокшаров, С.А. Некоторые аспекты единой виртуальной телекоммуникативной образовательной среды при подготовке студентов к вхождению в единую социально-профессиональную среду на основе дистанционно-модульного подхода при изучении иностранного языка [Текст] / C.А. Кокшаров, О.В. Попова // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2, URL: http://www.science-education.ru/102-5681.

       

Публикации в  других изданиях

5. Кокшаров, С.А. Модульная технология организации учебного процесса по иностранному языку в вузе [Текст] / С.А. Кокшаров // Качество образования: системы, технологии, инновации: материалы международной научно-практической конференции. (16 – 18 апреля 2007 г.; г. Барнаул) – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2007. – С. 500-503.

6. Кокшаров, С.А. Личностная включенность студентов в образовательный процесс как необходимое условие обучения иностранному языку в вузе [Текст] / С.А. Кокшаров // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 6-й всероссийской научно - практической конференции: в 6 ч. Ч.1 / Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. (14 ноября 2007 г.; г. Челябинск). - Челябинск: Изд. - во «Образование», 2007.– С. 69-76.

7. Кокшаров, С.А. Личностно – деятельностный подход в изучении иностранного языка в вузе [Текст] / C.А. Кокшаров // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: материалы всероссийской научно-практической конференции. (1 ноября 2007 г.; г. Новокузнецк) – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2008. – С. 173-181.

8. Кокшаров, С.А. Формирование у студентов личностного отношения к знаниям как фактор успешного обучения иностранному языку [Текст] / С.А. Кокшаров // Актуальные проблемы развития профессионального образования: материалы региональной научной конференции. (29-30 ноября 2007 г.; г. Рубцовск) – Барнаул – Рубцовск: Изд-во Алт. ун-та, 2008. – С. 216-223.

9. Кокшаров, С.А. Элементы модульной технологии обучения иностранному языку в системе дистанционного образовании [Текст] / С.А. Кокшаров //

Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской научно – практической конференции: в 8 ч. Ч. 3 / Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. (14 ноября 2008 г.; г. Челябинск). - Челябинск: Изд. - во «Образование», 2008.– С. 182 - 188.

10. Кокшаров, С.А. Модульная программа как основное слагаемое модульной технологии при обучении иностранному языку в высшей школе [Текст] / С.А. Кокшаров// Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы 4-й международной научно-практической конференции. (20 – 23 февраля 2008 г.; г. Новосибирск). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008 – С. 289-293.

11. Кокшаров, С.А. Индивидуализация учебного процесса в модульной технологии при обучении иностранному языку в вузе [Текст] / С.А. Кокшаров // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы 9-й всероссийской научно-практической конференции: в 8 ч. Ч.3. (16 апреля 2008 г.; гг. Москва - Челябинск). – М., Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. – С. 79-88.

12. Кокшаров, С.А. Формирование у студентов вуза профессиональной языковой компетенции средствами модульной технологии [Текст] / С.А. Кокшаров // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей 7-й всероссийской научно-практической конференции. (20 мая 2009 г.; г. Пенза). Пенза: МНИЦ РИО ПГСХА, 2009. С. 136-140.

13. Кокшаров, С.А. Система контроля и оценка ЗУНов студентов в модульной технологии обучения студентов иностранному языку [Текст] / С.А. Кокшаров // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы 4-й международной научно-практической конференции: В 2-х томах. Т.1. Педагогика. Психология. (15 – 17 апреля 2009 г.; г. Новокуйбышевск). - Самара: ПГСГА, 2009. С.168-171.

14. Кокшаров, С.А. Рефлексия и эмансипация как условия успешного обучения студентов иностранному языку в вузе [Текст] / С.А. Кокшаров // Информационные технологии в социально-значимых отраслях экономики. ИТСОЭ-3: сборник статей третьей межвузовской научно-практической конференции / Алтайский региональный центр дистанционного образования.(25 – 26 мая 2009 г.; г. Новосибирск). Новосибирск, 2009. С.78 84.

15. Кокшаров, С.А. Особенности обучения студентов непрофильного вуза иностранному языку средствами модульной технологии в условиях единой виртуальной телекоммуникативной среды [Текст] / С.А. Кокшаров // Труды СГА. Выпуск 1 (январь). Юриспруденция. Образование. Психология. Социология. Экономика. Информатика. - М.: Издательство СГУ, 2011. С.34-45.

16. Кокшаров, С.А. Особенности реализации обучения студентов вуза иностранному языку средствами модульной технологии в условиях единой виртуальной телекоммуникативной среды [Текст] / С.А. Кокшаров // Современные технологии обучения иностранным языкам: материалы научно-практической конференции (24 марта 2011 г.; г. Бийск). Бийск ГОУВПО «АГАО», 2011. С. 50 - 58.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.