WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Андреева Татьяна Юрьевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

       

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2012


Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО

«Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Хрисанова Елена Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт

им. М. Е. Евсевьева»

Шукшина Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент, проректор БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский институт образования»

Анисимов Михаил Владимирович

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет

им. И. Н. Ульянова»

Защита состоится 11 апреля  2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Автореферат разослан  7 марта  2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                       Хрисанова Е. Г.

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется активным внедрением Интернета во все сферы человеческой деятельности, в том числе и в педагогическую. Всемирная сеть Интернет открывает перед учителями широкий спектр возможностей для реализации педагогических идей. В первую очередь Интернет дает возможность дистанционного обучения как учеников, так и самого учителя.

В России датой официального признания дистанционного обучения можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ Министерства образования и науки РФ, разрешающий образовательным учреждениям обучать студентов дистанционно. На сегодняшний день возникла и стремительно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединенных общим названием «дистанционное обучение». База данных Международного Центра дистанционного обучения Института образовательных технологий при Открытом университете Великобритании ICDL (International Centre for Distance Learning Database) содержит описание более 850 центров дистанционного обучения, расположенных на всех континентах, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов (13-14 % от общего числа студентов в мире).

Дистанционное обучение представляет собой совокупность технологий (педагогических, информационных, компьютерных, финансовых, телекоммуникационных и др.), методов и средств,  обеспечивающих обучение без посещения учебного заведения, но с обязательными консультациями преподавателей или лиц, сертифицированных этим учебным заведением (тьюторов). Согласно «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» дистанционное обучение должно содействовать решению таких социально значимых задач, как повышение уровня образованности общества и качества образования; реализация потребностей населения в образовательных услугах; удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах; повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, уровня самосознания; расширение кругозора; сохранение и приумножение знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных отечественной высшей школой; развитие единого образовательного пространства в рамках России, СНГ, всего мирового сообщества, подразумевающее обеспечение возможности получения стандартизированного образования в любой точке образовательного пространства.

Особое значение дистанционное обучение имеет для изучения иностранных языков, знание которых и умение свободно говорить и выражать свои мысли на разных языках повышают конкурентоспособность человека на рынке труда. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что дистанционное обучение не используется в полном объеме в российской образовательной системе в целом и особенно в процессе обучения иностранным языкам. Многие проблемы в организации дистанционного обучения обусловлены низким уровнем готовности преподавателей иностранных языков к профессиональному использованию дистанционного обучения в учебном процессе.

Соответственно, одной из важных задач, стоящих перед  педагогическим вузом в аспекте реализации идей информатизации образования, является подготовка будущих учителей иностранного языка к успешной профессиональной деятельности в условиях информационно-образовательной среды в целом и к организации дистанционного обучения в частности. Однако практика показывает, что вузы сталкиваются с рядом трудностей (в учете специализации и обеспечении профессиональной направленности обучения дисциплинам информационного цикла, установлении их связи с методикой  преподаваемой дисциплины, в определении содержания, форм и методов подготовки студентов к организации дистанционного обучения), которые снижают эффективность решения этой задачи.

Степень разработанности проблемы

К проблеме информатизации образования обращались многие ученые (Г. П. Абрамкин, М. Ю. Бухаркина, Г. Д. Громов, О. А. Козлов, А. Ю. Кравцова, А. А. Кузнецов, Т. А. Лавина, А. Е. Петров, И. В. Роберт, Л. П. Халяпина, Д. В. Чернилевский и др.). Информатизацию образования они определяют как процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

Работы А. А. Андреева, А. А. Ахаян, А. М. Бершадского, Д. А. Богдановой, А. Д. Иванникова, В. П. Кашицина, И. Г. Кревского, М. В. Моисеевой, Е. С. Полат, А. Н. Тихонова, А. Ю. Уварова посвящены вопросам определения сущности дистанционного обучения и способов его реализации.

Большое внимание изучению целей и содержания дистанционного обучения в системе профессионального образования уделяется в трудах С. В. Богдановой, Ю. А. Владимирова, М. В. Воронова, В. А. Гневко, Е. И. Дмитриевой, Н. В. Мараховской, С. Н. Медведевой, В. П. Тихомирова, М. В. Храмовой и др.

Рассмотрены вопросы организации и методического обеспечения дистанционного обучения, особенности проектов открытых отечественных университетов с дистанционной формой обучения (С. А. Безнасюка, М. Ю. Бухаркина, А. О. Кривошеев, И. В. Моисеева, В. И. Солдаткин, А. Н. Тихонов, R. Thomas и др.). Вопросам организации учебной деятельности при осуществлении дистанционного обучения посвящены труды М. Ю. Бухаркиной, Е. И. Дмитриевой, М. В. Моисеевой и др.

Непосредственно исследованиями в области дистанционного обучения иностранным языкам в различных аспектах занимались М. П. Петрова, Т. М. Егорова.

Ученые-педагоги О. А. Абдуллина, С. Б. Елканов, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянов, раскрывая общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, обосновывают цели, задачи, содержание и структуру высшего педагогического образования, анализируют систему профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей вузов.

Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, педагогического опыта вузов показал, что, несмотря на многочисленные публикации по проблематике дистанционного обучения, вопрос подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения остается открытым и малоизученным. 

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий:

  • между объективной потребностью современного образования в учителях иностранного языка, подготовленных к работе в условиях дистанционного обучения, и несоответствующим этой потребности уровнем готовности к такой работе выпускников педагогических вузов;
  • между стоящей перед педагогическими вузами задачей подготовки учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения и отсутствием теоретического и экспериментального обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективное решение этой задачи.

Исходя из выявленных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения?

Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий,  обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Гипотеза исследования подготовка будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения будет эффективна при реализации следующих педагогических условий:

  • обеспечении профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
  • введении в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами  обучения иностранному языку;
  • организации практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
  • подготовке преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность дистанционного обучения и его потенциал в обучении иностранным языкам.
  2. Определить сущность, компоненты, показатели, охарактеризовать уровни готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
  3. Теоретически обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
  4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Методологической основой  исследования явились положения диалектической теории познания, теории деятельности и ее роли в развитии и формировании личности; теории системного, личностно ориентированного, деятельностного и коммуникативного подходов к обучению студентов.

Теоретическую основу исследования составляют:

  • положения теории оптимизации и интенсификации процессов обучения (Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);
  • теория личностно ориентированного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
  • теория технологического подхода в обучении (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. М. Мочалова и др.);
  • исследования в области электронного образования (А. А. Андреев, А. И. Башмаков, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, В. И. Слободчиков и др.);
  • труды, посвященные высшему заочному образованию (С. М. Арлазаров, Е. П. Белозерцев, С. А. Козлов и др.); зарубежному опыту заочного образования (Е. Б. Белов, В. П. Борисенков, А. И. Галаган, Т. С. Георгиев, А. Н. Джуринский, Э. Г. Кузнецова и др.).

Нормативно-правовая база исследования:

  • Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.05.97 № 1050 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования»;
  • Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России от 31 мая 1995 г.;
  • Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Учитель иностранного языка» по специальности 033200 «Иностранный язык»;
  • Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Бакалавр» по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование».

В целях всесторонней проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

  • теоретические методы (изучение и анализ современной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме подготовки педагогов к организации  дистанционного обучения, синтез, аналогия, сравнение, обобщение результатов исследования);
  • эмпирические методы (анализ и обобщение опыта преподавателей, анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов, наблюдение за учебной деятельностью студентов в аудиторное и внеаудиторное время, констатирующий и формирующий эксперименты, беседы и др.);
  • методы статистической обработки результатов исследования.

Исследование проводилось на базе Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева и Чувашского Республиканского института образования. На различных этапах эксперимента приняли участие 53 учителя  иностранных языков городских и сельских школ Чувашской Республики и 85 студентов факультета иностранных языков.

Поставленные задачи определили ход экспериментального исследования поставленной проблемы, проведенного в период с 2009 по 2012 год.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап исследования (2007-2010 гг.) состоял в осмыслении темы, изучении философской и психолого-педагогической литературы по проблемам подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке и практике. Анализировался и обобщался опыт работы вузов в аспекте подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях информатизации образования. Был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.

Второй этап (2010-2011 гг.) включал проведение формирующего этапа эксперимента, направленного на реализацию выявленных педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, обобщение материалов данного этапа эксперимента, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе его проведения.





Третий этап (2011-2012 гг.) исследования заключался в проверке и обработке результатов проведенной работы, уточнении теоретических и экспериментальных выводов, оформлении материалов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • выявлены особенности дистанционного обучения  иностранным языкам;
  • раскрыты сущностные характеристики  готовности учителя иностранного языка к организации дистанционного обучения, выделены ее компоненты  (мотивационный, когнитивный, технологический);
  • определены соответствующие компонентам показатели и охарактеризованы уровни готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения;
  • обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

       Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыто содержание подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; выделены компоненты, охарактеризованы показатели готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы подготовки педагогов к организации дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование в образовательном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза разработанного автором спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», содержащего контрольно-измерительные материалы и комплекс заданий для студентов, позволяет совершенствовать подготовку будущих  учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки учителей в вузах, колледжах, училищах, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, общим объемом 4,53 п. л. (всего 11 работ, в том числе три в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе обучения студентов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на  XVII Международной конференции «Математика. Образование» (Чебоксары, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях» (Чебоксары, 2009 г.), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы применения информационных технологий в системе профессионального образования и в экономике» (Чебоксары, 2011 г.), ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (2009-2011 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса,  при которой взаимодействие между обучающимися и преподавателем  осуществляется на расстоянии, обладает значительным потенциалом для обучения иностранным языкам, заключающимся в  многовариантности представления информации, интерактивности обучения, многократном повторении изучаемого материала, структурировании контента и его модульности, создании постоянно активной справочной системы, самоконтроле  учебных действий, выстраивании индивидуальных образовательных траекторий, конфиденциальности обучения. Реализация этого потенциала в целях обеспечения обязательной и достаточной практики в речевой деятельности, в упражнениях (устных и письменных), направленных на формирование соответствующих навыков (осуществление различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания; формирование навыков владения языковым материалом: лексических, фонетических, грамматических, является основным отличием дистанционного обучения  иностранным языкам.

2. Готовность будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения представляет собой свойство личности, которое проявляется как целостная система, включающая мотивационный (интерес к дистанционному обучению как к способу освоения иностранных языков), когнитивный (знание теоретических и методических основ дистанционного обучения иностранным языкам) и технологический (умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения, умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения) компоненты, содержание которых обусловлено спецификой деятельности учителя иностранных языков. 

3. Показатели уровня готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения (высокий, средний, низкий) соответствуют ее компонентам и включают:

  • понимание роли и значения применения дистанционного обучения в профессиональной деятельности учителя; интерес к дистанционному обучению иностранным языкам; самостоятельность в выборе системы дистанционного обучения иностранным языкам и др. (мотивационный компонент);
  • знание задач, решению которых должно содействовать дистанционное обучение; знание видов и основных систем дистанционного обучения; знание методов, приемов и средств, необходимых для организации дистанционного обучения в профессиональной деятельности и др. (когнитивный компонент);
  • умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения; умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения (технологический компонент).

4. Эффективность подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения обеспечивается реализацией  следующих педагогических условий:

    • обеспечением профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
  • введением в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами  обучения иностранному языку;
  • организацией практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
  • подготовкой преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка современного состояния проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, описываются методы исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов экспериментальной работы.

В первой главе – «Теоретические основы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения» – раскрываются характеристики дистанционного обучения иностранным языкам; определяется содержание готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; выявляются компоненты, показатели, дается характеристика уровней готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; теоретически обосновываются педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Проблема организации дистанционного обучения в образовательных учреждениях рассмотрена в исследованиях российских (З. Ш. Атаян, Е. Л. Гаврилова, П. В. Закотнова, О. В. Казанская, М. В. Моисеева, А. Г. Теслинов, С. А. Щенников и др.) и зарубежных исследователей (Б. Кершид, М. Мэнтон, С. Роуленд, Дж. Сэлмон). Дистанционное обучение понимается учеными как совокупность технологий (педагогических, информационных, компьютерных, финансовых, телекоммуникационных и др.), методов и средств,  обеспечивающих обучение без посещения учебного заведения, но с обязательными консультациями преподавателей или лиц, сертифицированных этим учебным заведением (тьюторов).

На основе вышесказанного нами было сформулировано определение дистанционного обучения иностранным языкам как формы организации учебного процесса, при которой взаимодействие между обучающимися и преподавателем, осуществляемое на расстоянии и отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), направлено на решение специфических задач (формирование навыков владения языковым материалом – лексическим, фонетическим, грамматическим, осуществление различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания).

Мы  предположили, что из всех имеющихся на сегодняшний день систем дистанционного обучения (СДО) именно система Moodle подходит для подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, так как предоставляет широчайшие возможности для реализации различных обучающих функций: задания с возможностью отправки ответа в произвольном виде (текст, файл и т. п.); форумы для обсуждения с широкими возможностями управления; чаты; система тестирования; система управления учебным курсом (количество тем, структура, график-календарь и т. д.); система учета действий всех категорий пользователей с хранением логов в течение настраиваемого периода; система авторизации и аутентификации, обеспечивающая разделение функций и разграничение прав доступа различным категориям пользователей; развитая система обмена сообщениями, в том числе система подписки и уведомлений и др.

В диссертации понятие «готовность учителя к организации дистанционного обучения» осмысливалось в процессе анализа таких научных понятий, как «готовность к педагогической деятельности», «профессиональная готовность учителя», «готовность к педагогическому труду» (С. И. Архангельский, В. А. Кан-Калик, К. М. Мукашева, С. А. Николаенко, В. А. Сластенин, А. Н. Щербаков и др.).

Под готовностью будущего учителя иностранного языка к организации дистанционного обучения мы понимаем интегративное свойство личности, которое проявляется как целостная система, интегрирующая в себе мотивационный (интерес к дистанционному обучению как к способу освоения иностранных языков), когнитивный (знание теоретических и методических основ дистанционного обучения иностранным языкам) и технологический (умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения, умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения) компоненты, содержание которых обусловлено спецификой деятельности учителя иностранных языков.

Мы выделили три основных структурных компонента готовности будущего учителя иностранного языка к дистанционному обучению: мотивационный, когнитивный и технологический. Мотивационный компонент готовности определяет смысл, цели, мотивы, желание работать в условиях дистанционного обучения. Когнитивный компонент готовности представляет совокупность знаний и понятий, которые необходимы будущему учителю иностранных языков для осуществления дистанционного обучения. Технологический компонент готовности учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения составляет совокупность практических умений, необходимых для осуществления дистанционного обучения в профессиональной деятельности.

На основе анализа педагогических исследований (В. П. Беспалько) были выделены три уровня готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень готовности характеризуется слабым интересом или отсутствием мотивации у будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, непониманием места и роли дистанционного обучения иностранному языку. Студенты в основном имеют разрозненные знания по истории возникновения и развития дистанционного обучения,  о возможностях дистанционного обучения иностранным языкам, но у них отсутствуют специальные умения и навыки организации дистанционного обучения иностранным языкам, разработки учебного материала, конструирования урока иностранного языка в специальных системах дистанционного обучения.

Студенты, имеющие средний уровень готовности, обладают четко выраженным интересом к дистанционному обучению иностранным языкам. Они владеют определенными знаниями по истории возникновения и развития дистанционного обучения и его применению в учебно-воспитательном процессе, имеют представление о возможностях дистанционного обучения иностранным языкам и осознают роль и место дистанционного обучения в формировании у учащихся навыков иноязычной речи, но при этом у них отсутствует опыт практического осуществления дистанционного обучения.

Высокий уровень готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения характеризуется хорошо выраженной положительной мотивацией к организации дистанционного обучения иностранным языкам. Студенты самостоятельно разрабатывают  дистанционные курсы учебного назначения, имеют специальные знания по истории возникновения и развития дистанционного обучения. У них сформированы знания о возможностях дистанционного обучения иностранным языкам; они осознают роль и место дистанционного обучения в формировании иноязычных коммуникативных навыков учащихся. Студенты используют полученные умения и навыки на уроках иностранного языка и во внеурочное время в процессе педагогической практики.

Процесс формирования готовности к организации дистанционного обучения у будущих учителей иностранного языка предполагает качественный переход от низкого уровня к более высокому.

Проведенное нами обследование студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка показало, что значительная часть из них имеет низкий или средний уровни готовности к организации дистанционного обучения.

Изучение практики профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе свидетельствует о том, что в явном виде вопросы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения не рассматриваются. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Учитель иностранного языка» по специальности 033200 «Иностранный язык» и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Бакалавр» по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык (первый), иностранный язык (второй)»  не предусматривают подготовку студентов к организации дистанционного обучения. В результате  перехода на двухуровневую систему образования, в частности на бакалавриат, значительно сократились часы или же совсем исключены из учебных планов дисциплины информационного цикла. Информационно-образовательная среда педагогических вузов продолжает оставаться слаборазвитой, несмотря на то, что потребность современного образования в учителях иностранного языка, подготовленных к работе в условиях дистанционного обучения, большая.

Изучение литературы по теме исследования и анализ педагогического процесса высшей школы, а также собственной педагогической деятельности позволили нам выявить и сформулировать следующие педагогические условия подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения:

    • обеспечение профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
  • введение в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами  обучения иностранному языку;
  • организация практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
  • подготовка преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения» – излагаются организация и ход экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных и теоретически обоснованных педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; осуществляется качественный анализ ее результатов.

Экспериментальное исследование проходило на базе Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева и Чувашского республиканского института образования в три этапа.

I этап (2007-2010 гг.) – констатирующий. Содержание экспериментальной работы включало изучение опыта использования систем дистанционного обучения в высшей школе, анализ сложившейся системы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, определение исходного уровня (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей иностранного языка на основе выделенных компонентов и показателей.

II этап (2010-2011 гг.) – формирующий. На данном этапе содержание экспериментальной работы включало:

  • разработку программы экспериментальной работы;
  • внедрение педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения в учебный процесс вуза;
  • осуществление контроля за ходом экспериментальной работы с помощью наблюдения, проведения контрольных срезов, беседы, анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок, анализа результатов деятельности студентов;
  • определение текущего и итогового уровней готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

III этап (2011-2012 гг.) – обобщающий. Содержание экспериментальной работы включало анализ, систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы, опубликование материалов по теме исследования.

Опрос учителей иностранного языка городских и сельских школ Чувашской Республики, проведенный на констатирующем этапе эксперимента на базе Чувашского республиканского института образования (участвовали 53 учителя иностранного языка), позволил нам прийти к следующим выводам:

  1. Большинство из опрошенных нами учителей иностранного языка (76 %) практически не имеют навыков работы  на компьютере и в использовании Интернета, из них 34 % – вообще не владеют компьютером, но хотели бы научиться, и 42 % – умеют пользоваться только текстовым редактором. Лишь 24 % учителей умеют работать на компьютере и использовать Интернет в профессиональных целях.
  2. На вопрос анкеты «Что Вы понимаете под дистанционным обучением?» были получены следующие ответы учителей: «Обучение посредством Интернета…»; «Обучение при помощи компьютера»; «Обучение на дому через Интернет» и др. Приведенные ответы говорят о поверхностном представлении учителей о дистанционном обучении (88 %). Другие ответы: «Возможность и умение обучаться в любое удобное для меня время»; «Работа в Интернете» и  др. – говорят о том, что учителя иностранного языка не только не знакомы с дистанционным обучением, но и не имеют представления о таком виде обучения (12 %).
  3.   Основными причинами отказа от дистанционного обучения учителя называют отсутствие навыков работы на компьютере (9 %), отсутствие реального общения с преподавателем и коллегами (37 %), отсутствие постоянного доступа к Интернет, в частности в сельских школах (27 %), новизна такого вида обучения, необходимость самообразования в этой области (9 %) и другие причины (18 %).
  4. В ходе опроса учителей иностранного языка было выявлено, что в первую очередь они хотели бы использовать дистанционное обучение для повышения квалификации (67 %), во вторую очередь – для обучения детей (25 %).
  5. На вопрос анкеты «Считаете ли Вы, что к организации дистанционного обучения должны готовить в вузе» 82 % учителей ответили положительно и 18 % – отрицательно.

Было проведено тестирование студентов 2 курса очной формы обучения (85 человек) факультета иностранных языков, направленное на проверку знаний, умений и навыков организации дистанционного обучения, в частности на использование прикладного (общего и специализированного) программного обеспечения и теоретических вопросов в области информатики, рассматриваемых в рамках следующих разделов дисциплин: «Информатика» – федеральный компонент, который относится к циклу «Общие математические и естественно-научные дисциплины»; «Информационные технологии» – региональный компонент, относящийся к блоку дисциплин по выбору. В результате установлено, что данные дисциплины не дают достаточных знаний в области дистанционного обучения.

Таким образом, полученные данные свидетельствовали о необходимости совершенствования подготовки студентов факультета иностранных языков к организации дистанционного обучения путем реализации педагогических условий.

Отметим, что в эксперименте принимали участие две группы студентов 2 курса факультета иностранных языков: экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ), в каждой группе по 28 студентов.

В выбранных группах был определен первоначальный уровень сформированности всех компонентов готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Уровень сформированности мотивационного компонента готовности диагностировался с помощью анкетирования, когнитивного компонента – путем тестирования, технологического компонента – при помощи практических заданий.

Оценка по трем выделенным нами уровням готовности осуществлялась при помощи коэффициента усвоения: K=a/P, где K – коэффициент усвоения, a – число правильно выполненных студентами операций, P – образец полного и правильного выполнения действий.

Согласно В. П. Беспалько, при K < 0,7 деятельность еще находится в стадии формирования, а при K > 0,7 можно считать, что деятельность на данном уровне усвоена и в будущем совершенствуется.

Распределение значений по трем уровням происходило по следующим соотношениям: низкий – K<0,7; средний – 0,7K<0,85; высокий – 0,85K1.

Анализ результатов опроса в соответствии с выделенными уровнями развития мотивационного компонента готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения позволил сделать вывод о том, что большинство опрошенных имеют низкий и средний уровни сформированности  мотивационного компонента готовности (таблица 1).

В ходе эксперимента был выявлен начальный уровень сформированности когнитивного и технологического компонентов готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Теоретические знания (когнитивный компонент) определялись путем тестирования, содержащего 25 вопросов. Развитие технологического компонента готовности студентов проверялось с использованием 10 практических заданий.

Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о преимущественно низком уровне сформированности готовности студентов к организации дистанционного обучения как по ее компонентам, так и в целом (таблицы 2 и 3).

Для проверки гипотезы о равенстве законов распределения набранных баллов в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента использовался критерий Колмогорова-Смирнова. На основе данного критерия с вероятностью 95 % показано, что существенных различий в уровне готовности студентов к организации дистанционного обучения на начальном этапе педагогического эксперимента не имеется.

На формирующем этапе эксперимента были реализованы выявленные нами педагогические условия. Занятия со студентами контрольной группы  по дисциплинам «Информатика» и «Информационные технологии» проводились в соответствии с ГОС ВПО.

Первое педагогическое условие предполагало обеспечение профессиональной направленности обучения студентов дисциплинам информационного цикла. Это выражалось в использовании материала дисциплин предметной подготовки и специализации («Языкознание», «История языка», «Лексикология», «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика» и др.) при разработке практических заданий по дисциплинам информационного цикла («Информатика», «Информационные технологии»). Например, набор и редактирование текста на иностранном языке в Microsoft Word; создание презентации в Microsoft Power Point на тему «История английского языка», «Достопримечательности Франции», «Литература эпохи Возрождения» и др.; создание сайтов учебного назначения средствами языка программирования HTML на тему «Генеалогическая и типологическая классификация языков», «Методы современного языкознания» и др. Реализация этого условия способствовала  формированию готовности студентов факультета иностранных языков к применению знаний по информатике и ИКТ для решения задач профессиональной деятельности

Второе педагогическое условие было направлено на введение в образовательный процесс разработанного нами спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами  обучения иностранному языку.

Каждый модуль разбит на отдельные занятия, включающие теоретический материал и практические задания, требующие выполнения после изучения теории.

Наиболее сложные или интересные задания участники курса обсуждали на форумах или же могли проконсультироваться у преподавателя в режиме реального времени по внутренней почте Moodle. Преподаватель дистанционного курса комментировал и оценивал выполнение заданий индивидуально для каждого участника данного курса.

Проведение спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)» предполагало закрепление и углубление знаний, умений и навыков студентов в использовании компьютера в учебном процессе, самостоятельной ориентировке в информационном пространстве, в частности в использовании специального программного обеспечения для создания курсов дистанционного обучения и web-сайтов.

Благодаря модульной структуре подготовки результаты обучения соответствовали федеральным государственным стандартам высшего профессионального образования. Осуществлялся текущий, рубежный (по завершении модуля), итоговый (промежуточная аттестация после окончания изучения дисциплины) контроль наиболее значимых теоретических и практических знаний, умений и навыков студентов.

Спецкурс «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)» включает в себя комплекс заданий по дистанционному обучению, разработанный непосредственно для будущего учителя иностранных языков. В частности, работа с элементами и ресурсами дистанционного курса подробно описана и включает в себя, к примеру, такие задания:

  • создание русско-английского словаря, теста, интерактивной лекции по грамматике английского языка, кроссвордов и т. д.;
  • общение в чате с другими студентами факультета иностранных языков, обсуждение интересующих вопросов  на форуме, переписка по внутренней почте СДО Moodle и т. д.

Применение комплекса заданий по дистанционному обучению, отражающего профессиональную деятельность учителя иностранных языков, способствовало совершенствованию подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

       Третье педагогическое условие предполагало организацию практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения.

В ходе изучения и выполнения заданий пятого модуля «Разработка интерактивного курса» студенты факультета иностранных языков учились разрабатывать собственные типовые дистанционные курсы. В качестве педагогического сопровождения деятельности студентов были разработаны инструкции, включающие основные требования и пояснения, а также организационные вопросы по разработке дистанционного курса. Пошаговая инструкция позволяла студентам строить собственные курсы и в полном объеме использовать все возможности системы дистанционного обучения Moodle.

Практические задания способствовали закреплению изученного ранее теоретического материала. Анализ разработанных студентами дистанционных курсов свидетельствовал о том, в какой мере и в каком объеме  они освоили предложенный им спецкурс.

Конечным результатом изучения спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для студентов факультета иностранных языков)» являлось:

  • овладение технологией дистанционного обучения;
  • овладение технологией управления содержимым сайта;
    • создание online-курсов в системе Moodle;
    • умение создавать электронные конспекты, энциклопедии, тесты, глоссарии, анкеты и т. д.

Четвертое педагогическое условие заключалось в осуществлении подготовки преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.

Подготовка преподавателей факультета иностранных языков осуществлялась в несколько этапов:

  • ознакомление преподавателей иностранных языков с теоретическими основами применения дистанционного обучения в преподавании иностранных языков;
  • обучение преподавателей навыкам работы с СДО Moodle;
  • активизация субъектной позиции педагога в процессе использования СДО Moodle;
  • включение преподавателей в решение задач, связанных с совершенствованием процесса подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

На обобщающем этапе эксперимента оценивался достигнутый студентами факультета иностранных языков уровень готовности к организации дистанционного обучения на основе повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах. Студенты чаще отвечали положительно на вопросы анкетирования, диагностирующего мотивационный компонент, давали большее количество правильных ответов на вопросы теста, направленного на проверку когнитивного компонента готовности и эффективнее применяли полученные знания при выполнении практических заданий. Полученные данные свидетельствовали о том, что к концу педагогического эксперимента в обеих группах произошел определенный рост уровня готовности студентов к организации дистанционного обучения по всем компонентам готовности, при этом наиболее явные изменения прослеживались в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе они были не столь значительны (таблицы 1, 2, 3).

Таблица 1

Уровень сформированности мотивационного компонента

готовности студентов к организации дистанционного обучения

до и после формирующего этапа

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная группа

до

после

до

после

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Низкий

15

54

12

43

14

50

2

7

Средний

11

39

13

46

13

46

7

25

Высокий

2

7

3

11

1

4

19

68

Таблица 2

Уровень сформированности когнитивного компонента

готовности студентов к организации дистанционного обучения

до и после формирующего этапа

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная группа

до

после

до

после

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Низкий

16

57

10

36

17

61

2

7

Средний

11

39

17

61

10

36

11

39

Высокий

1

4

1

4

1

4

15

54

Таблица 3

Уровень сформированности технологического компонента

готовности студентов к организации дистанционного обучения

до и после формирующего этапа

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная группа

до

после

до

после

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Коли-чество

Процен-ты

Низкий

19

68

9

32

18

64

3

11

Средний

7

25

17

61

9

32

8

29

Высокий

2

7

2

7

1

4

17

61

Для проверки гипотезы о различии состояний изучаемого свойства (готовности к организации дистанционного обучения) у студентов контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе эксперимента использовался критерий Колмогорова-Смирнова. На основе данного критерия с вероятностью 95 % показано, что объекты экспериментальной группы стохастически больше объектов контрольной по состоянию изучаемого свойства по всем трем компонентам готовности.

Таким образом, результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования: теоретически выявленные и практически реализованные педагогические условия обеспечивают более эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения (рис. 1).

Рис.1. Гистограмма, отражающая уровень готовности студентов к организации дистанционного обучения до и после формирующего этапа

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Прогрессирующие тенденции процесса информатизации образования требуют учителей иностранного языка, подготовленных к работе в условиях дистанционного обучения. Дистанционное обучение иностранным языкам является формой организации учебного процесса, при которой взаимодействие между обучающимися и преподавателем, осуществляемое на расстоянии и отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), направлено на решение специфических задач (формирование навыков владения языковым  материалом – лексических, фонетических, грамматических), осуществление различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания).

Готовность будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения представляет собой свойство личности, которое проявляется как целостная система, включающая мотивационный (интерес к дистанционному обучению как к способу освоения иностранных языков), когнитивный (знание теоретических и методических основ дистанционного обучения иностранным языкам) и технологический (умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять его структуру, выявлять требования к результатам обучения, умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения) компоненты, содержание которых обусловлено спецификой деятельности учителя иностранных языков. 

Эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения обеспечивает реализация следующих педагогических условий:

  • обеспечение профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
  • введение в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами  обучения иностранному языку;
  • организация практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
  • подготовка преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения с вероятностью 95 % показала, что только применение всего комплекса выделенных нами педагогических условий обеспечивает более эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее изучение вопроса подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения может быть продолжено по следующим направлениям: подготовке учителей в вузах, колледжах, училищах, а также повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров; поиску новых педагогических условий подготовки будущих учителей к организации дистанционного обучения.

Основные положения диссертации отражены

в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных

журналах и изданиях, определенных ВАК России:

  1. Андреева, Т. Ю. Готовность будущих учителей иностранного языка к дистанционному обучению: сущность, структура, уровни / Т. Ю. Андреева // Открытое и дистанционное образование. – Томск. – 2011. – № 4 (44). – С. 63–67. – 0,3 п. л.
  2. Андреева, Т. Ю. Спецкурс «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для студентов факультета иностранных языков)» как средство подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения / Т. Ю. Андреева // Информатика и образование. – Москва. – 2012. – № 1 (230). – С. 81–82. – 0,25 п. л.
  3. Андреева, Т. Ю. Педагогические условия подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения / Т. Ю. Андреева // Глобальный научный потенциал. – Тамбов. – 2012. – № 2 (11). – С. 55–58. – 0,25 п. л.

Публикации в других научных изданиях:

  1. Андреева, Т. Ю. Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе изучения информатики / Т. Ю. Андреева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2008. – № 4 (60). – С. 63–69. – 0,4 п. л.
  2. Андреева, Т. Ю. Формирование ИКТ-компетентности у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза / Т. Ю. Андреева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2009. – № 2 (62). – С. 42–48. – 0,4 п. л.
  3. Андреева, Т. Ю. Формирование ИКТ-компетентности студентов педвуза в процессе изучения дисциплин информационного цикла / Т. Ю. Андреева // Математика. Образование : материалы XVII Международной конференции. – Чебоксары, 2009. – С. 144–145. – 0,06 п. л.
  4. Андреева, Т. Ю. Основные возможности Интернет-технологий для учителей иностранного языка  / Т. Ю. Андреева // Автоматизированные информационные системы в экономике : сб. науч. ст. / отв. ред. Т. А. Лавина. – Чебоксары, 2009. – С. 15–21. – 0,4 п. л.
  5. Андреева, Т. Ю. Анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов факультета иностранных языков педагогического вуза в области ИКТ / Т. Ю. Андреева // Материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях» : сб. науч. ст. / отв. ред. И. В. Павлов – Чебоксары, 2009. – С. 62–67. – 0,37 п. л.
  6. Андреева, Т. Ю. Основные виды и возможности дистанционной формы обучения / Т. Ю. Андреева  // Проблемы информатизации образования: региональный аспект : материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции : сб. науч. ст. / отв. ред. В. Д. Данилов. – Чебоксары, 2010. – С. 9–15. – 0,9 п. л.
  7. Андреева, Т. Ю. Краткий обзор возможностей системы дистанционного обучения Moodle / Т. Ю. Андреева // Проблемы применения информационных технологий в системе профессионального образования и в экономике : материалы всероссийской научно-практической конференции : сб. науч. ст. / отв. ред. Т. А. Лавина. – Чебоксары, 2011. – С. 13–18. – 0,4 п. л.
  8. Андреева, Т. Ю. Анализ основных Интернет-технологий в аспекте их применения учителями иностранных языков в профессиональной деятельности / Т. Ю. Андреева // Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под общ. ред. Е. В. Гуниной. – Чебоксары, 2010. – С. 3–12. – 0,8 п. л.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

29.02.2012 г.

Подписано в печать 07.03.2012 г. Формат 60х84/16

Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № ________.

Отпечатано в отделе полиграфии

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.