WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Калянов Алексей Викторович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО  ПРОСТРАНСТВА ВРЕМЕНИ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва-2012

Диссертация выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности

Московского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант:                Жарков Анатолий Дмитриевич

                                               доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:                Чижиков Виктор Михайлович

                                               доктор педагогических наук,

профессор,

заведующий кафедрой менеджмента

Московского государственного

Университета культуры и искусств

Шамсутдинова Дильбар Валиевна

доктор педагогических наук,

профессор

декан факультета социально-культурной

деятельности Казанского государственного университета культуры и искусств

Стукалова Ольга Вадимовна

доктор педагогических наук,

доцент

ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт художественного образования» Российской академии образования

Ведущая организация:                Краснодарский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится «22» октября 2012 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат разослан «21» сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук                                Ю.А. Акунина

  1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях нарастающих кризисных явлений в духовной жизни всего общества, особую социально-педагогическую значимость приобретают учреждения культуры и образовательные системы, основанные на представлении о необходимости обеспечения творческого развития личности и создания условий для проявления ее разнообразных способностей в продуктивной социально-культурной деятельности. Этот процесс опирается на сформированные структуры самосознания человека.

Воспитание личности с устойчивым, позитивным самосознанием стало сегодня одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики. Об этом свидетельствуют  принятые за последние годы законы, выдвинутые общественные инициативы, программы и другие документы. В Законе Российской Федерации «Об образовании» обоснованы такие  принципы образовательной политики, как: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культурных традиций.

В основополагающих государственных документах подчеркивается необходимость поиска современных путей гражданского и патриотического воспитания молодежи (Концепция развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 гг., Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг. и др.).

Следовательно, государство ставит перед педагогической общественностью задачу создать такую систему учреждений культуры и образования, которая сможет обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание граждан, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высоким сознанием.

В «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Поэтому одним из продуктивных направлений, позволяющих решить поставленные задачи, является педагогически организованный процесс формирование самосознания, в котором значимым фактором является не только интеллектуальный опыт (уровень общих знаний), но и личностные переживания молодого человека, что может являться как препятствием, так и динамикой для его личностного развития.

Однако педагогические исследования показывают, что современные выпускники школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций: у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. За последние 10 лет увеличилось количество учащихся, чувствующих себя неуверенными из-за школьных проблем. До 60% детей имеют высокий уровень нарушений адаптационных систем организма, иммунная система 80% учащихся функционирует в режиме перенапряжения. Все это означает прогнозируемый рост проблемных молодых людей до двух третей всей генерации. Специфика современной воспитательной ситуации характеризуется масштабностью негативных явлений, устойчивостью асоциальных тенденций в молодежной среде, высокой степенью социальной дезадаптации подрастающего поколения, обострением социальных проблем.

Кроме того, в последние годы значительно сократилось количество культурно-просветительных учреждений, соответственно, уменьшился объем их деятельности, что привело к тому, что социально-культурная сфера, сложившаяся в советский период, оказалась в неспособной позитивно влиять на развитие самосознания молодежи, создавать условия для творческого культурного досуга и т.д.

При этом необходимо учитывать, что глубокие изменения в социально-экономической, социально-политической и социально-культурных сферах в конце XX столетия не только отразились на морали, сознании, ценностной ориентации, поведении, но и осложнили процесс формирования самосознания  учащейся молодежи.

Преодоление недостатков в процессе формирования самосознания современной учащейся молодежи приобретает особое значение в данный период общественного становления, когда происходит переориентация ценностей, смена образовательной парадигмы. При этом, как справедливо отмечает современный ученый: «XXI век наглядно показал, что образование – это жизненно важная и необходимая система знаний, овладение которыми несет человеку плодотворное развитие его интеллектуальных возможностей и способностей. Именно эта система формирует основы общечеловеческой морали и мировоззрения, совершает столь важную для человека подготовку к сознательной жизни и продуктивному труду, является ключевым элементом глобальной конкуренции и одной из наиболее важных жизненных ценностей»1. Важнейшей задачей в этом контексте является духовное оздоровление общества, что невозможно без формирования самосознания личности, свободной в своем жизненном выборе, способной к саморазвитию и самоопределению в поликультурном пространстве.

Поскольку уровень развития самосознания личности определяет приоритет общечеловеческих ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства. В то же время осознание своего места в мире и обретение мотивации к самоопределению и самореализации в нем способствует успешной личной и профессиональной самоактуализации молодого человека.

Это акцентирует внимание ученых на изучение влияния социально-культурного пространства-времени на процессы формирования самосознания учащейся молодежи. Следует отметить, что современная система образования предполагает интеграцию гуманитарной и естественно-научной знаниевых парадигм. Идеи пространственно-временного континуума, разработанные в физике, становятся основанием для философских, культурологических и педагогических концепций.

С позиции педагогики, категория «социально-культурное пространство-время» понимается как основа организации целостного педагогического процесса, содействующего стимулированию рефлексивного развития учащейся молодежи в целом и становлению самосознания молодого поколения, в частности. Именно под влиянием социально-культурного пространства-времени создаются условия в учреждениях культуры и образования для эффективной творческой самореализации и самоактуализации  молодого человека.

Базовыми факторами организации определенного социально-культурного пространства-времени являются общение и познание, т.к. их воздействие способно научить молодого человека жить в потоке информации, создает предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития, актуализируя потребности в обострении восприятия, внимания, мышления, которые творчески могут проявляться в профессиональной деятельности.

Изучение сущности и специфики формирования самосознания у учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования под воздействием социально-культурного пространства-времени побуждает к выявлению тех факторов, которые стимулируют этот процесс, и тех, которые влияют на его течение негативно. Исследователями установлено, что жизненный успех и продуктивная самореализация учащейся молодежи достигается за счет высокого уровня и долговременного проявления творческой и социальной активности, мобильности и гибкости, развитой способности выходить из кризисных ситуаций.

Для достижения этих целей во взаимодействии социально-культурного пространства-времени и учреждений культуры и образования необходимо изменение содержания деятельности с учащейся молодежью, создание условия для развития мотивации на продуктивную самореализацию и дальнейшую самоактуализацию в профессии, в культуротворчестве, когда жизнь становится событийной, наполненной значимыми смыслами, проблемными ситуациями, направляющими молодого человека на  выработку на творческого подхода к их решению, на осмысленные нравственные выборы и ответственные поступки.

В данном исследовании личность молодого человека идентифицируется с определенной социальной группой, обществом, культурой. При этом установлено, что учащаяся молодежь трудно адаптируется в жизненном пространстве, усваивая знания об окружающем мире с его нормами морали, права, общения и т.д., выбирая те идеи, ценности, формы жизнедеятельности, принципы, которые соответствуют его индивидуальным особенностям и потребностям.

Учащаяся молодежь понимается автором диссертации как социальная группа переходного характера, чьей главной функцией выступает воспроизводство теоретического и прикладного знания, а главной особенностью -  структурная двойственность, что сказывается на процессе формирования самосознания.

Развитие личности характеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая выводит человека за пределы актуального времени, раскрывая для него вневременные смыслы и ценности как самой жизни, так и значимости данной личности в этом потоке. Следовательно, процесс формирования самосознания учащейся молодежи  можно определить на основе определения его динамичности и вариативности. В этом процессе происходит осознание личности себя как будущего субъекта труда и собственного профессионального и личностного становления. В результате молодой человек приобретает чувство полноценной идентичности со своей деятельностью, социальным окружением, что позволяет ему реализовать свое индивидуальное бытие-в-культуре в настоящем времени.

В исследовании были выделены пять позиций, ставшие теоретическим фундаментом авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

I концептуальная позиция основана на утверждении глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления личности, ее самоосуществлении в активном духовном Бытии, в силу этого. категория самосознания может быть интерпретирована как идеальная форма проявления категорий педагогики и опредмеченная форма ее влияния на самопознание учащейся молодежи.

II концептуальная позиция обосновывает значимость  самодетерминации и самополагания в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

III  концептуальная позиция подчеркивает необходимость опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени.

IV концептуальная позиция основана на утверждении, что деятельность субъекта культуры прежде всего включает в себя процесс смыслообразования, отличающий деятельность именно как феномен культуры, для которой главным оказывается смысл деятельности, смысл жизни, судьбы, открывающий возможность понимания себя и других.

V концептуальная позиция основана на положении о константах пространственно-временного континуума культуры: 1) в континууме культуры выступает актуализированное в настоящем времени бытие личности; в связи с этим, одной из важнейших является  перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее; 2) циклический характер становления культуры.

Отсюда, продуктивное взаимодействие пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи осуществляется в процессе освоения системы ценностей и смыслов культуры при условии корректирующего педагогического сопровождения на основе принципов педагогической поддержки и создания в пространственно-временном континууме учреждений культуры и образования системы педагогических ситуаций, направленных на развитие различных компонентов самосознания и готовности к самореализации.

Степень разработанности проблемы. Теоретическим фундаментом изучения влияния социально-культурного пространства-времени на процесс становления личности являются положения, выработанные в различных областях гуманитарных наук. Проблемы развития личности в онтогенезе были предметом изучения крупнейших, отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Становление самосознания рассматривается как многокомпонентный процесс, связанный с проблемами социальной перцепции (А.А. Бодалев и др.), особенностями формирования самооценок и их взаимосвязи с оценками социокультурного окружения (Л.И. Божович и др.), с историко-культурными аспектами развития личности (И.С. Кон и др.), ее профессиональным развитием (Е.А. Климов). Учеными выделены функциональные взаимосвязанные компоненты самосознания, внешние и внутренние условия его становления: самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание.

Изучению психологических условий формирования и развития потребности к саморазвитию посвящен ряд работ К. Изарда, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др.

В философии конца XIX - начала XX века было создано самостоятельное течение «этика самореализации», которое рассматривает реализацию индивидом своего «внутреннего Я» как уникального, неповторимого, отличимого от всех других «Я» (Ф. Брэдли, Дж. Мак-Таггарт, У. Хокинг, Б. Кроче).  Глубокая разработка вопросов самосознания личности, обретения ею идентичности, выработки так называемой Я-концепции (системы установок относительно собственной личности) дана в трудах зарубежных ученых (К. Роджерс, Э. Эриксон, Р. Бернс, У. Джеймс и др.). Э. Эриксон уделял особое внимание юношескому кризису развития. Р. Бернс выделил описательную и оценочную составляющие Я-концепции. В теории У. Джеймса показано, как в глобальном личностном «Я» соединяются Я-сознающее и Я-как-объект.

Другая составляющая авторской концепции - пространство-время - категория, глубоко изучена в физике (А. Эйнштейн, Г. Минковский и др.), в этом случае она трактуется как физическая модель, дополняющая пространство равноправным временным измерением и создающая новую теоретико-физическую конструкцию (пространственно-временной континуум).

Были созданы  точечная концепция пространства и времени; интервальная концепция пространства и времени; субстанциальная концепция пространства и времени, признающая их независимый от вещей характер; реляционная концепция пространства и времени, рассматривающая их как производное от взаимодействия материальных вещей и процессов; субъективно-антропологическая концепция пространства и времени, связывающая их наличие только с бытием человека и его сознания; объективно-природная концепция, постулирующая их укорененность в объективном космическом бытии (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.). Следует выделить и идеи В.И. Вернадского о существовании высшей стадии эволюции биосферы, становление которой связано с процессами взаимодействия общества и природы.

Другим фундаментальным и значимым для разработки авторской концепции является теория хронотопа, принадлежащая М.М. Бахтину (она была создана под влиянием идей А.А. Ухтомского о пространстве-времени в биологии). В понимании М.М. Бахтина, важнейшим компонентом пространства-времени является его аксиологическая направленность. Таким образом, пространство-время и его социокультурная объективация представляют собой яркое проявление диалогичности бытия. Важно и положение М.М. Бахтина о том, что хронотоп индивидуален для каждого смысла, так как именно это его свойство способствует образованию многослойного восприятия бытия. Культурологами XX века открыта фундаментальная зависимость времени от социальных структур, выявлены социальные истоки и культурное содержание времени. П. Бурдье была создана фундаментальная конструкция социального пространства, в которой общество рассматривается как многомерное пространство четырех «полей» практик: экономической, социальной, культурной, политической, определяющих его многомерность и связанных «габитусом».  В концепции информационного общества М. Кастельса, общество сводится к трем компонентам: пространству, времени, технологии.

В педагогике обращение к проблематике влияния социально-культурного пространства-времени на развитие личности рассматривается с различных позиций. Авторской концепции близки идеи актуализации времени на основе его насыщенной событийности.  В работах современных теоретиков психолого-педагогической науки социально-культурное пространство-время интерпретируется как важнейший фактор формирования личности в процессе обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях  (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова и др.); как необходимое условие организации учебного процесса, обеспечивающего  взаимодействие, продуктивную коммуникацию, сотрудничество учителя и обучаемого (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);как основа индивидуализации образования (О.С. Газмана, Т.М. Ковалева, Д. Хагривз и др.). Исследователи показывают, что в построении педагогических моделей индивидуализации необходимо предусматривать соотношение социального и индивидуального начал в структуре личности, что обусловливает взаимодействие персонализации, отражающей потребности государства, общества и личности на данном историческом этапе в формировании социально значимых субъектных качеств личности, позволяющих эффективно выполнять социальные и профессиональные роли, и  персонификации, основанной на потребности личности в обретении позитивной «Я-концепции», что позволяет свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением.

Ученые отмечают необходимость целостного формирования личности в социально-культурном пространстве-времени. Так, С.П. Иванов делает вывод о том, что «…психологическое и личностное развитие субъекта деятельности в социокультурном пространстве как целостный и многоплановый процесс закономерно и естественно включает в свою структуру духовное развитие».

В целом, в науке созданы достаточно глубокие предпосылки для обоснования фундаментальной концепции педагогической организации пространства-времени, оказывающего позитивное влияние на становление личности современного молодого человека. Однако, исследование различных аспектов влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования:  в частности, создание условий для усиления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и одновременного преодоления негативного влияния реверберации на процесс формирования самосознания, моделирование педагогических ситуаций, побуждающих личность к активной жизненной позиции и выработке опыта принятия самостоятельных ответственных решений, технологии построения индивидуальных траекторий учащейся молодежи -  еще не были систематично и обстоятельно изучены в современной педагогической науке.

В то же время не требует доказательства тот факт, что  современному обществу актуальна педагогическая организация взаимодействия социально-культурного пространства-времени и деятельности учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи как  граждан, обладающих способностью к успешной и ответственной интеграции в социально-культурное пространство-время.

Изучение вопросов формирования самосознания учащейся молодежи под влиянием социально-культурного пространства-времени выявило ряд противоречий: между наличием достаточного количества научно-теоретических исследований о становлении самосознания личности и недостаточностью разработки вопросов взаимодействия этого процесса с социально-культурным пространством-временем; между потребностью общества в гражданах, обладающих способностью к успешной и ответственной интеграции в социально-культурное пространство-время, и отсутствием четкого определения эффективных направлений реализации этих положений.

Следовательно, было определено существенное рассогласование между общественным запросом и отсутствием системного психолого-педагогической разработки теоретико-методологических основ этого процесса, а также их дальнейшей апробации в практике. В связи с этим исследование было направлено на определение позитивно стимулирующих факторов и педагогических условий реализации современных эффективных моделей влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи. Это определяется как основная научная проблема данной диссертационной работы.

На основе создания авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи и выявлении ряда противоречий, имеющихся в определении путей решения этой актуальной проблематики современной психолого-педагогической науки была сформулирована тема исследования: «Педагогическое влияние социально-культурного пространства – времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

Цель исследования теоретико-методологическое обоснование концептуальных положений формирования самосознания учащейся молодежи в социально-культурном пространстве-времени учреждений образования и культуры, являющихся основой их продуктивной творческой самореализации и профессиональной самоактуализации.

Объект исследования – развитие самопознания современной учащейся молодежи как динамичный, многокомпонентный, ориентированный в будущее процесс.

Предмет исследования – педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования и условия его позитивного влияния на процесс формирования самосознания учащейся молодежи.

Задачи исследования:

1. На основе системного анализа трудов по философии, психологии, культурологии, педагогике, посвященных проблематике развития  личности в онтогенезе, теоретически обосновать концепцию продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

2. Определить факторы, базовые принципы, компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, оказывающего позитивное влияние на личностное и профессиональное становление современной учащейся молодежи.

3. Раскрыть особенности осуществления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и выявить условия преодоления негативного влияния реверберации в процессе формирования самосознания.

4. Обосновать и реализовать в эксперименте педагогическую модель организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени; описать систему педагогических ситуаций и творческих заданий, позволяющих каждому учащемуся целенаправленно формировать самосознание и повышать уровень готовности к творческой самореализации в профессии.

5. Разработать и апробировать педагогические технологии формирования самосознания: построения индивидуальных траекторий этого процесса, педагогических мастерских, проведения социально-культурных проектов в воспитательном пространстве-времени в комплексе «вуз-учреждение культуры» и др.

6. Определить перспективы повышения уровня взаимодействия социально-культурного пространства-времени и процесса формирования самосознания учащейся молодежи в условиях учреждений образования и культуры и дать методические рекомендации к их осуществлению.

7. Выделить критерии и уровни формирования самосознания учащихся в условиях пространства-времени учреждений культуры и образования; провести на их основе мониторинг и описать динамику личностного и профессионального становления учащихся в эксперименте; обобщить результаты исследования.

Гипотеза исследования: эффективное формирование самосознания учащейся молодежи может осуществляться в том случае, если будут:

- осуществляться педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования на этот процесс будет носить продуктивный характер, т.е. представлять в значительно короткий период ощутимые результаты деятельности, выраженные в участии в социально значимых культуротворческих акциях, творческой активности, ответственных поступках, устойчивых ценностных ориентациях;

- в учреждениях культуры и образования создано учебно-воспитательное пространство-время, включающее следующие составляющие: ценностно-смысловое ядро; деятельностно-целевая структура; координационно-педагогический компонент;

- создано резонансное взаимодействие внутреннего творческого потенциала личности, ее возрастных особенностей и возникающих внутри социально-культурного пространства-времени условий протекания этого процесса;

- активизированы следующие компоненты стимулирования процесса формирования самосознания в социально-культурном пространстве-времени: «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки, построение индивидуальных траекторий развития  учащихся;

- реализованы педагогические модели организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени в учреждениях культуры и образования, в которых активизируются самореализационные и социально-интеграционные факторы формирования самосознания;

- созданы условия для продуктивной творческой самостоятельной деятельности учащейся молодежи, в том числе и с выходом результатов этой деятельности в социум;

- в учреждениях культуры и образования применяться стратегии деятельностного подхода через применение педагогических технологий, направленных на построение индивидуальных траекторий развития учащейся молодежи;

- осуществляться постоянная педагогическая оценка и фиксированная самооценка учащейся молодежью результатов самостоятельной творческой деятельности для достижения максимального уменьшения реверберации в процессе формирования самосознания.

Методологической основой исследования явились:

- философские теории пространства-времени (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.);

- концепция духовных единиц (монад) и предустановленной гармонии Г.В. Лейбница, позволяющая утверждать значимость самодетерминации в процессе формирования самосознания молодежи;

- идеи философской системы И. Канта о смысле бытия, который возникает в среде общественных отношений, как организующем элементе развития самосознания и содержания субъективной активности в пространстве-времени;

- концепции, разрабатывающие категории пространства и времени как новую теоретико-физическую конструкцию - пространственно-временной континуум (А. Эйнштейн, Г. Минковский, В. Гейзенберг);

- методологические позиции отечественных философов начала ХХ века (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, С.Л. Франк и др.) о  самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом времени, о том, что личность является своего рода первосущностью, из которой берут начало культура и история;

- теория хронотопа М.М. Бахтина;

- представления о пространственно-временном континууме как содержательной форме бытия культуры, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность культуры (М.С. Каган и др.);

- теория социального пространства П. Бурдье;

- концепция информационного общества (М. Кастельс, Э. Тоффлер);

- исследования развития творческой личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

- работы представителей гуманистической психологии по формированию творческого потенциала личности и Я-концепции (Д. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торранс, К. Тэйлор и др.);

- теории формирования самосознания учащихся (В.А. Кан-Калик, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-культурных факторов в развитии педагогических идей (B.C. Библер, Н.Д.Никандров и др.);

- теории  педагогического потенциала  социально-культурной деятельности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д. Жарков, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и естественно-научной литературы (в области физики пространства и времени); научное обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент по выявлению наиболее эффективных условий формирования самосознания личности учащейся молодежи в социально-культурном пространстве-времени; беседа, опрос, педагогическое наблюдение, анализ творческих работ студентов, метод экспериментальных творческих ситуаций, метод проектирования, статистическая обработка и анализ полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании концепции, определяющей положения о продуктивном взаимодействии социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи: 1) о глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления личности, ее самоосуществлении в активном духовном бытии; 2) о значимости  самодетерминации, самополагания, эстетического восприятия и воображения в процессе формирования самосознания учащейся молодежи; 3) о необходимости опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени; 4) о процессе смыслообразования, отличающего деятельность именно как феномен культуры, для которой главным оказывается смысл деятельности, смысл жизни, судьбы, открывающий возможность понимания себя и других; 5) о константах пространственно-временного континуума культуры, в которых, во-первых, доказывается, что в континууме культуры выступает актуализированное в настоящем времени бытие личности; в связи с этим, одной из важнейших является  перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее; во-вторых, раскрывается циклический характер становления культуры.

Доказано, что ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи являются общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на  личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что самосознание современного учащегося развивается эффективно в социально-культурной деятельности, направленной на повышение уровня резонансного взаимодействия между людьми и каждого человека с окружающим миром.

Выделены базовые принципы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи: принцип признания самобытной творческой природы растущего человека в качестве исключительной ценности; развития и свободного проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного учебно-воспитательного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Разработаны педагогические условия, позволяющие реализовать эти принципы наиболее четко: 1) выстроенное на основе триединой системы «общество - человек - культура», пространство-время учреждений образования и культуры должно быть событийно наполненным, что означает актуализацию смыслов и ценностных составляющих «настоящего времени» самими учащимися;  2) в образовательный процесс должны быть внедрены инновационные модели и технологии раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры; 3)  необходимость организации педагогического сопровождения продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, являющегося основой корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме учреждений образования и культуры.

Определены перспективы активного взаимодействия социально-культурного пространства времени и формирования самосознания учащейся молодежи, которые направлены на осознание растущим человеком себя  частью Большого времени, когда в жизни актуализируются главные смыслы настоящего времени, культурной эпохи: идеи целостности, гармоничности, принцип соответствия и причинно-следственной связи каждой личности и всего мира.

Даны определения основным понятиям исследования: «влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи», «формирование самосознания учащейся молодежи», «индивидуальная траектория развития учащихся» и др.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, реализация которых позволяет, с одной стороны, усилить явления резонансности в учебно-воспитательном процессе, а с другой – снизить реверберацию, т.е. затухание мотивов к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, что ведет к различным деформациям в выработке устойчивой позитивной Я-концепции. Наиболее значимы: «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки, построение индивидуальных траекторий развития в процессе обучения студентов в учреждениях культуры и образования.

Выявлены ведущие философские идеи, доказывающие, что центром социально-культурного пространства-времени, его фундаментальной константой являются субъект и процесс его включения в мир культуры, природы, общества, т.к. именно он организует пространственно-временной континуум, создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему, будущему, к принятым нормам, идеалам и др.

Определено, что важнейшей задачей выстраивания социально-культурного пространства–времени является обеспечение его ценностного потенциала, когда возникает рефлексия самосознания как отражения реальности через ценностное понимание личности самой себя («духовно­е самоопределение»).

Выделены направления формирования самосознания учащейся молодежи в социально-культурном пространстве-времени: постижение гуманитарного знания, встраивание в социально-культурный процесс, обретение своего места в историческом пространстве-времени - «вертикаль духовного возвышения в социально-культурном пространстве-времени» - и освоение знаний в сфере профессионального образования, которое является основой дальнейшей адаптации, социализации, самореализации и самоактуализации  - «горизонталь встраивания в социально-культурное пространство-время через профессиональную деятельность».

Раскрыты значимые для процесса формирования самосознания учащейся молодежи проявления социально-культурного времени: подвижность и непрерывность. Выделены социально-интеграционные (психологическая, аксиологическая, коммуникативная, гражданственная, информационная, толерантность) и самореализационные (диагностически-перцептивная, потребность в саморазвитии, наличие способности к  критическому и креативному  мышлению)  составляющие становления самосознания.

На этой основе разработаны базовая педагогическая модель организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени, реализация которой способствует эффективному взаимодействию выделенных составляющих на основе важнейших способов освоения пространства-времени - художественной коммуникации и культуротворческой деятельности; и локальная педагогическая модель учебно-воспитательного пространства-времени в комплексе «вуз  - учреждения культуры», включающая ценностно-смысловое ядро, деятельностно-целевую структур и координационно-педагогический компонент.

Доказано, что педагогическое сопровождение, направленное на формирование самосознания учащихся, опирается на положения о стимулировании самосознания и саморазвития человека; о нравственном саморегулировании;  преодолении психологических барьеров; о социально-психологическом «закаливании», что подразумевает включение учащихся в ситуации, требующие волевых усилий для преодоления негативного воздействия социума и возможной реверберации мотивов к творческой самореализации; о поддержке формирования социального иммунитета, рефлексивной позиции.

Создана диагностическая система оценки продуктивности  взаимодействия социально-культурного времени и формирования са­мосознания учащейся молодежи, включающая критерии уровня формирования самосознания, устойчивости позитивной Я-концепции, мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени:

Описаны  педагогические ситуации формирования самосознания учащейся молодежи (ситуации стимулирования самооценивания; успеха в процессе работы над творческим проектом; роста ответственности  за качество творческого проявления; анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешность/неуспешность творческой самореализации и формирования самосознания; проектирования творческой самореализации), а также система творческих заданий, обеспечивающих их эффективную реализацию в пространстве-времени учреждений образования и культуры. 

Практическая значимость исследования состоит в определении условий эффективной реализации авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях образования и культуры. Разработаны и апробированы в практике ситуации, задания и приемы, представляющие собой дидактическое обеспечение теоретических положений концепции.

Научно обоснованы педагогические технологии (в частности, технология построения индивидуальных траекторий формирования самосознания студентов в пространстве-времени учреждений образования и культуры). Обоснована критериально-результативная сфера, которая позволяет объективно и детально изучать уровень влияния социально-культурного пространства времени на деятельность учреждений образования и культуры по формированию самосознания учащейся молодежи.  Представлены формы занятий, тематика проектных работ, направленных на повышение уровня формирования самосознания учащейся молодежи.

Создано дидактическое обеспечение апробации таких компонентов стимулирования этого процесса, как «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки.

Описаны психоло-педагогические тренинги («Основные шаги самоконтроля» и др.), представлена Комплексная программа занятий, направленных на развитие мотивации учащихся к самопознанию и творческой самореализации.

Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке проблематики творческого развития учащейся молодежи, организации пространства-времени учреждения образования и культуры и т.д. Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания программ, учебных пособий для учащейся молодежи – как в высшем профессиональном, так и в среднем профессиональном образовании – прежде всего студентов вузов культуры и искусства, педагогических вузов, колледжей, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ,  преподавателей среднего и высшего профессионального, дополнительного образования.

  Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

База исследования.  Экспериментальная работа проводилась в течение 10 лет (2002-2012 гг.) на базе Орловского государственного института искусств и культуры, Таганрогского государственного педагогического института им. А.П. Чехова, Московского государственного университета культуры и искусства, колледжа №13 гор. Москвы. Для осуществления творческих проектов привлекались музеи гор. Орла – такие, как Дом-музей Н.С. Лескова, Музей И.С. Тургенева, Орловский военно-исторический музей, Орловский музей изобразительных искусств, Орловский областной краеведческий музей,  а также клуб путешественников «Русь», Орловский областной театр кукол, московский дом культуры Загорье, дом культуры «Дружба» южного административного округа гор. Москвы.

В  эксперименте принимали участие студенты II-IV курсов (855 человек), преподаватели (112 человек), сотрудники учреждений культуры (57 человек). Для реализации задач эксперимента были сформированы восемь групп – 4 экспериментальных и 4 контрольных.

Этапы исследования. 1 этап. Теоретико-поисковый (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, культурологической, психолого-педагогической,  научно-методической литературы и государственных документов, связанных с проблемами формирования самосознания учащейся молодежи и организации пространства-времени в учреждениях образования и культуры; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания.

2 этап. Опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов стимулирования влияния пространства-времени на формирование самосознания, теоретическое обоснование направлений создания учебно-воспитательного пространства-времени и педагогических моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации. Также на этом этапе проводились систематизация результатов, разработка методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция. Особое внимание было уделено разработке критериально-результативной сфере концепции; уточнены требования к выполнению творческих заданий и организации педагогических ситуаций. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимало участие более 450 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях.

3 этап. Теоретико-обобщающий этап (2005-2009 гг.) включал апробацию системы педагогических ситуаций и творческих заданий; внедрение разработанного дидактического обеспечения авторской концепции в образовательный процесс; завершение эксперимента, анализ динамики формирования самосознания контрольной и экспериментальной групп.

4 этап. Завершающий этап (2010-2012 гг.) – систематизация и интерпретация полученных данных по реализации теоретических положений диссертации в практике, письменное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям: а) в научных публикациях; б) на научных конференциях, семинарах, «круглых столах», среди которых: международные и всероссийские научно-практические конференции: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГГУ (Москва, 2008-2009), «Продуктивные модели современного образования» (Москва, 2011); «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008) и др.

На защиту выносится концепция, доказывающая определяющее влияние социально-культурного пространства-времени на становление самосознания учащейся молодежи.

Данная концепция включает несколько взаимодействующих сфер: 1) Ценностно-целевая сфера включает цели и задачи такого взаимодействия, ведущие факторы, определяющие потенциал применения теоретических позиций в педагогической практике. 2) Содержательная сфера:  описание основных компонентов сущностного содержания этого процесса; принципы его эффективного осуществления;  педагогические условия. 3) Инструментально-технологическая сфера: технологии формирования самосознания, модель организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени; виды педагогического сопровождения;  формы занятий; методы  и методические приемы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства времени, творческой самореализации и т.д.; педагогические ситуации.4) Критериально-результативная сфера отражает сформированность необходимого и достаточного уровня формирования самосознания молодежи, готовность к творческой самореализации в социально-культурном пространстве времени, мотивацию к культуротворческой деятельности. 5) Методологическая сфера содержит концептуальные позиции, обосновывающие актуальность и основные опорные точки выделенной проблемы, а также сформулированные на этой основе перспективы повышения уровня взаимодействия социально-культурного пространства-времени и процесса формирования самосознания учащейся молодежи в условиях учреждений образования и культуры.

Ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи являются: общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на  личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Базовые принципы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи: принцип признания самобытной творческой природы растущего человека в качестве исключительной ценности; развития и свободного проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного учебно-воспитательного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Педагогическими условиями, позволяющими реализовать эти принципы наиболее четко,  являются:  1) событийная наполненность выстроенного на основе триединой системы «общество - человек - культура» пространства-времени учреждений образования и культуры;  2) внедрение в образовательный процесс инновационных моделей и технологий раскрытия творческого потенциала личности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры; 3) организация педагогического сопровождения продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи как основы корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме учреждений образования и культуры.

Вершиной влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи является профессиональная самоактуализация, т.к. на этом этапе происходит гармонизация всех компонентов личностного развития, при этом стержнеобразующим оказывается мотивационно-ценностный компонент, стимулирующий учащуюся молодежь к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

Структура диссертации выстроена согласна логике исследования, его цели и задачам. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы  (520 источников, в том числе 20 .на иностранных языках), приложения.  Текст диссертации содержит 12 таблиц, 6 схем, 2 диаграммы.

  1. Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность и раскрыта степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризована методологическая база, описаны  методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, определена опытно-экспериментальная база апробации теоретических положений авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, выделены факторы, обусловливающие достоверность исследования.

В первой главе «Методологические основы влияния пространства-времени на деятельность учреждения культуры и образования по формированию самосознания у учащейся молодежи» дан анализ в аспекте изучения философии, педагогики и культурологии; раскрыта специфика интерпретации этих категорий в контексте естественнонаучной парадигмы; выявлены основные параметры педагогического потенциала социально-культурного пространства-времени и его влияния на ценностные ориентации современной молодежи; обобщены полученные в комплексном анализе теоретические позиции, значимые для обоснования авторской концепции.

Первый параграф первой главы «Понятие «социально-культурное пространство-время»» посвящен обоснованию понятия «социально-культурное пространство-время» как отдельного предмета изучения гуманитарной науки. Показано, что интерес современной психолого-педагогической науки к проблематике влияния пространства-времени на процессы становления личности обусловлен многими причинами. В частности, большинство историков и ученых, занимающихся философией науки, отмечают появление и утверждение новой парадигмы мышления (Ф. Капра, В. Гейзенберг и др.).  Для педагогики эти концептуальные позиции значимы в связи с тем, что они раскрывают влияние активности личности на динамичность процесса развития, показывают его зависимость от постоянной внутренней работы, движения личности по пути духовного возвышения. В связи с этим в новой научной парадигме усиливается значение человеческого восприятия, его взаимодействия с внешним миром, самого процесса познания.

В параграфе дан анализ изучения представлений о пространстве-времени в научных теориях европейских мыслителей, начиная с античности (Аристотель, Демокрит, пифагорейская школа и др.). Проблема воспитания в античных теориях (прежде всего у Платона) связана с пониманием добродетели. Платоновские идеи получают развитие в ренессансной натурфилософии (Николай Кузанский, Дж. Бруно, Николай Коперник), в которой центральное место отводится проблеме бесконечного пространства. Утверждаемый в этих теориях переход от представлений о замкнутом мире к концепции бесконечной Вселенной означал радикальный пересмотр всей системы онтологических воззрений.

Импульс к философскому освоению бытийных категорий и утверждению силы и значимости индивидуальной человеческой активности, заложенный в ренессансной философии, явился источником возникновения крупнейших философских теорий Нового времени (Р. Декарт, Г.В. Лейбниц, Дж. Локк и др.). Важность идей Лейбница определяется его основным постулатом  о существовании духовных единиц (монад), целью существования которых является саморазвитие, возможное на основе самополагания, которое основано на воле, стремлении к самореализации и самоактуализации в действии. Данные идеи, развитые впоследствии в гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), являются важным теоретическим фундаментом авторской концепции. Фундаментальная разработка философских оснований для интерпретации категорий «время» и «пространство» и их значения для развития личности и ее самосознания дана в системе И. Канта, в которой пространство и время стали рассматриваться как врожденные формы чувственного созерцания. Значительные шаги в понимании действительности как самодвижения, саморазвития были сделаны в теориях И.Г. Фихте и Ф.В.Й. Шеллинга, и, наконец, завершает формирование такого мировоззрения Гегель. Он полагал, что мир сознание есть не просто отражение, а субъективное воспроизведение процесса творения человеком действительности. Начавшийся во второй половине XX века фундаментальный пересмотр взглядов на научную рациональность ознаменовался прежде всего «переоткрытием времени» (И. Пригожин) и его нового смысла, что должно способствовать преодолению «конфликта двух культур» – естественнонаучной и гуманитарной, решение которого в наши дни сопряжено с развитием современной социальной системы.

В аспекте изучаемой в диссертации проблемы были изучены труды ученых, в которых рассматриваются положения о специфике современного социокультурного пространства-времени. Это работы В.С. Библера, И.М. Быховской, П.С. Гуревича, А.Я. Флиера. Историческое саморазвертывание форм культурного пространства и времени анализировали С.С. Аверинцев, П.П. Гайденко, А.Я. Гуревич и др.

Для обоснования авторской концепции особенно значимы идеи отечественных философов ХХ века о самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом времени, положения о том, что личность является своего рода первосущностью, из которой берут начало культура и история; а также идеи развития личности, согласно которым самосознание формируется у личности учащегося только в том случае, когда педагог видит в нем принципиально равного себе, и выстраивает образовательное пространство как процесс обмена духовными и эстетическими ценностями.

Во втором параграфе первой главы «Методологические подходы влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и искусств» определены положения о пространстве-времени в аспекте естественнонаучной парадигмы. Выявлено, что современная система образования предполагает интеграцию гуманитарной и естественнонаучной знаниевых парадигм. В этой связи актуализируется исследование тех оснований культуры, в которых была бы выражена нелинейность ее развития, многомерность и системный характер.

Педагогический потенциал идеи пространственно-временного континуума определяется во многом именно философской направленностью на осуществление целостности и единства внутреннего и внешнего проявления человека. Пространственно-временной континуум можно определить как форму бытия культуры, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность культуры. Как особое понятие он впервые был рассмотрен в начале ХХ века в теории относительности А. Эйнштейна.

Одной из глобальных теоретических проекций теории пространственно-временного континуума на область гуманитарного знания можно считать разработку понятия хронотопа М.М. Бахтиным.

В 1990-ые гг. понятие континуума стало осваиваться в философии культуры. М.С. Каган убедительно указал на необходимость опоры на понятие континуума. Проблема континуума актуальна и в контексте исследования целостности культуры, поскольку возникает необходимость в устранении субъективности позиции исследователя, способного фиксировать связи между разнородными характеристиками культуры, препятствуя созданию картины действительности в виде фрагментарного мира. В контексте теоретического обоснования авторской концепции опора на понятие континуума обусловлена следующими факторами: 1) деятельность субъекта культуры в качестве важнейшего своего момента включает в себя процесс смыслообразования. От того, какими целями, ценностями, идеалами наполнено пространство-время жизни данной личности, зависит и содержание пространства-времени данной культурной эпохи; 2) культура как результат деятельности целостно выражает бытие личности, обеспечивая ее формирование как ведущего начала общественного развития в целом; 3) социально-культурное пространство-время задается, прежде всего, границами субъекта и формируется на основе его ориентаций; 4) личность выступает организующим началом развертывания культурного пространства и его постоянной актуализации, т.к. именно человек встраивает в пространственно-временной континуум нормы, ритуалы, традиции, непрерывно актуализируя в нем определенные ценности, проблемы, технологии; 5) именно личность с развитым самосознанием способна актуализировать «настоящее» во временном потоке, благодаря чему культура выступает как способ бытия взаимодействующих индивидуумов.

Таким образом, переживая смыслы, люди постоянно «выстраивают» отношения актуального и неактуального, близкого и далекого и обосновывают свою позицию по отношению к событиям реальности. Чем больше значимость этих событий, тем на протяжении большего пространства они сохраняют свое значение и актуальность. В связи с этим, одной из важнейших констант пространственно-временного континуума культуры является  перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее.

Другой константой можно назвать циклический характер становления культуры. Циклизм культуры – это важнейший способ самообновления ее содержания. В континууме это проявляется как изменение смысловой нагрузки пространства и времени по отношению друг к другу. Пространственно-временной поток раскрывается в самосознании. В параграфе показано, что личность открывается в самосознании как единство переживаемого внутреннего и внешнего мира. Это единство обнаруживается во всем, что человек чувствует, воспринимает, помнит, ожидает и на что надеется. В этом он самопроявляется и самосознает себя.

В третьем параграфе первой главы «Ценностное содержание социально-культурного хронотопа и его педагогический потенциал» рассматривается педагогический потенциал пространства-времени и его влияние на формированиe самосознания, освоениe ценностных ориентаций, навыков самополагания, самоопределения, самореализации. В параграфе сделан системный анализ философских теорий И. Канта. Особое внимание уделяется анализу понимания времени-пространства в философских теориях отечественных мыслителей ХХ века (С.Л. Франк, Н. А. Бердяев и др.). По мнению Н.А. Бердяева, стремление человека преодолеть пространство и время является важнейшим творческим импульсом к развитию его личности.  Другой выдающийся мыслитель М.М. Бахтин понимает социально-культурное пространство-время как диалогизирующий «интонационно-ценностный» фон, меняющийся по эпохам восприятия, поэтому произведения культуры живут в потенциально бесконечном смысловом диалоге. М.М. Бахтин вводит также понятие «Большого времени» как своеобразной «хроно-полифонии», позволяющей взглянуть на каждое явление культуры в проекции прошлого и будущего, а не только в современном ему социокультурном контексте.

Потребность в специфически социальном пространственно-временном обобщении наиболее полно выражается в концепции сетевого/информационного общества М. Кастельса, который утверждал, что социальное пространство не есть фотокопия общества. Сетевое общество также создает новую темпоральность, которую Кастельс называет «вневременное время», порождаемое попытками информационных сетей аннигилировать время.

Деятельность субъекта культуры, что особенно важно для изучения формирования самосознания молодежи, включает в себя процесс смыслообразования.  Культура как результат деятельности, в свою очередь, определяет смысловое видение и восприятие реальности, которое выражает субъективность индивидов, групп, обществ как представителей определенной эпохи, границы их видения мира и самих себя. Подчеркнем и такой момент: в культуре изначально задана возможность формирования субъекта как регулирующего «начала» пространственно-временного континуума.

При определении теоретических оснований для разработки авторской концепции был сделан анализ ряда диссертационных исследований, в которых затрагиваются те или иные аспекты изучаемой проблематики.  Исследователями доказано, что самосознание осуществляется в совместной деятельности, и ее результатом является осознание молодым человеком своего отличия от других - физического, интеллектуального, нравственного, творческого. Итогом становится зрелая целостная личность - уникальное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры. Что важно, социально-интеграционные и самореализационные ресурсы досуга в наиболее концентрированном виде реализуются в коллективных формах культурно-досуговой деятельности молодежи. Основная форма участия личности в сфере досуга - человеческая общность становится условием интеграции личности молодежи (социализации, признания) и одновременно средством ее инкультурации и самореализации в силу культурного содержания совместной активности, личностной мотивации и максимального учета индивидуальности.  В параграфе делается вывод о том, что ценности, выступая одним из важнейших стимулов социального действия, обладают возможностью органично социализировать личность, помогая осуществлять социально приемлемый выбор своей жизненной позиции, принципов, поведенческих стратегий в жизненно значимых ситуациях.

Вторая глава «Теоретические положения формирования самосознания личности учащегося молодого человека» посвященная выявлению основных теоретических позиций отечественных исследователей в области изучения факторов и условий формирования самосознания; его структуры, роли возрастных особенностей, а также специфики формирования самосознания у учащейся молодежи; обоснованию значимых для исследования идей, определяющих Я-концепцию, в современных работах психологов, социологов и педагогов. Представлено описание авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания молодежи. Дана теоретическая модель интегрирующихся сфер: ценностно-целевой, содержательной, инструментально-технологической, критериально-результативной, методологической.

В первом параграфе второй главы «Самосознание личности в трудах отечественных психологов и педагогов XX века» рассматриваются точки зрения отечественных ученых ХХ века, так или иначе обратившихся к этой проблематике.  Среди наиболее значимых психологических работ в данном контексте следует назвать работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А. Бодалева, И.С.Кона, А.Г. Спиркина, В.С. Мерлина, В.Д. Балина, Ф.Т. Михайлова и др.

В педагогической теории разработка аспектов формирования самосознания учащихся представлена в трудах В.А. Кан-Калика, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др.

В данном исследовании внимание было сосредоточено на учащейся молодежи (в  отличие от работающей молодежи, например). Эта группа населения также имеет свою специфику в процессе формирования самосознания. Во-первых, основная особенность самосознания у представителей учащейся молодежи обусловлена тем, что оно тесно связано с определением не только жизненных и профессиональных планов и целей, но и духовно-нравственных и эстетических идеалов. Во-вторых, оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях каждого молодого человека, опирается на его формирующееся мировоззрение и связано как с личностным, так и  профессиональным самоопределением, начиная с выбора профессии. В-третьих, социальный статус, который свойственен учащейся молодежи, обеспечивает возможность закрепления особого состояния промежуточности между детством и взрослостью. Включенность в образовательный процесс предписывает ценности и функциональные роли, определяющие профессиональное, нравственное и культурное развитие учащейся молодежи.  Это позволяет говорить о том, что учащаяся молодежь в перспективе формирует основу духовной элиты нации.  Ведь именно на этапе жизненного самоопределения, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора своего пути, задаваясь вопросом о смысле жизни, молодой человек думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретней цели собственной жизни, о возможности стать частью исторического времени.

Следовательно, учащуюся молодежь можно определить как социальную группу переходного характера, чьей главной функцией выступает воспроизводство теоретического и прикладного знания, а главной особенностью -  структурная двойственность, что сказывается на процессе формирования самосознания. Эта двойственность обуславливает две основные тенденции в динамике формирования самосознания учащейся молодежи:  социально-культурную идентификацию; профессиональную интеграцию.

Исследования самосознания сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте проблемы развития личности. Еще одной значимой проблемой в области становления самосознания является проблема психологических механизмов этого процесса.

  В структуру данных механизмов входят несколько компонентов: перцептивные – определяют умение проникать во внутренний мир других людей, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности и ее состояний;  коммуникативные - продуктивное общение с людьми, умение найти к ним правильный подход, установить верные взаимоотношения; речевые - четко, ясно и последовательно излагать свои мысли, насыщая их эмоциональной экспрессией, владение культурой речи; организаторские - способность организовывать собственную деятельность, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел. Самосознание включает знания о себе, эмоционально-ценностное саморегулирование и самоконтроль.

С учетом перечисленных теоретических положений о процессе формирования самосознания современной учащейся молодежи, было сформулировано определение, которое легло в основу авторской концепции: формирование самосознания учащейся молодежи является динамичным, вариативным, общественно и личностно значимым процессом осознания личностью себя как будущего субъекта труда и собственного профессионального и личностного развития.

В целом, для современной учащейся молодежи особенно важно осознать и решить проблемы личностно-ориентированного выбора образа жизни, профессии, получения образо­вания, личного и профессионального роста, самосовершенст­вования, так как возможность социально-культурной адаптации человека к современной быстро изменяющейся действительно­сти становится осуществимой лишь благодаря динамике самого человека, его жизненных представлений и профессиональных планов, что основано на фундаменте его целостного и устойчивого самосознания.

Во втором параграфе второй главы «Теория «Я-концепции»: основные методологические позиции» дан анализ психолого-педагогических исследований становления Я-концепции.  Показательно, что само становление этого направления в психологии связано с изучением сущности и специфики самосознания. Зарождение этого понятия связывают с трудами Ч.Х. Кули, которому принадлежит теория «зеркального Я». Согласно этому исследователю, человек строит свою самооценку на основе того как, по его мнению, он выглядят в глазах других людей.

Современные теоретические разработки Я-концепции индивида опираются во многом на идеи К. Роджерса. Согласно этому исследователю, личностное Я представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Буквально на первом этапе его формирования группируются оценочные установки, освоение которых осуществляется под воздействием культуры, других людей, а также самого Я.  Другим моментом, близким автору данной диссертации, является обращение Роджерса к проблемам реверберации. Как подчеркивает ученый, позитивное отношение к себе зависит от оценок других, а это значит, что может возникнуть рассогласование между Я и реальным опытом, что создает ситуацию для психологической дезадаптации, ведущей к искажениям в восприятии или к игнорированию опыта в форме неверной его интерпретации. Как показано в диссертации, преодоление негативного влияния реверберации возможно в случае создания возможности для полноценной профессиональной самоактуализации, позволяющей гармонизировать все компоненты личностного развития. Для понимания максимально возможной самоактуализации важно осознать, что Я-концепция детерминирована социально.

В теории А. Маслоу раскрыта такая важнейшая для автора диссертации позиция, как утверждение врожденного стремления к самоактуализации и понимание ее как высшей потребности человека. Сформированная Я-концепция является одним из условий эффективности процесса самоактуализации. В диссертации также подробно анализировались труды таких ученых, как Э. Эриксон и Р. Бернс. В работах Э. Эриксона Я-концепция рассматривается сквозь эго-идентичность. В работах Р. Бёрнса Я-концепция описывается как сумма представлений человека о самом себе.

В целом, обобщая изученные труды, в которых раскрываются различные подходы к формированию и структуре Я-концепции, можно заключить:

- Возможность развивать Я-концепцию, которая является системой представлений человека о самом себе, возникает на основе способности к рефлексии, благодаря самонаблюдению и самоанализу.

- Огромное влияние на формирование Я-концепции оказывают социальная среда, взаимодействие с другими людьми и, прежде всего, с членами семьи.

- Среди наиболее значимых компонентов Я-концепции выделяются: когнитивный компонент, включающий образ своих качеств, способностей, социальной значимости и т. д.; эмоционально-оценочный компонент, т.е. переживание человеком своих представлений о себе, самооценка и т.д.; поведенческий компонент – это действия, которые предпринимает человек, исходя из системы представлений о себе у окружающих.

- В науке  принято выделять две формы Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное. Я-реальное включает те представления человека о самом себе, которые, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризуют личность в данный момент. Соотношение Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное «Я» - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний.

- В процессе самоактуализации вплотную смыкаются две линии человеческого бытия - самосознание и саморазвитие. Познать себя, насколько это возможно, - значит приобрести основу для самоактуализации как способности наиболее полно использовать свои таланты, способности, возможности. Самоактуализироваться – это обрести смысл жизни, реализовать себя, выполнить тем самым свою миссию, свое предназначение и, как итог, ощутить полноту жизни, полноту существования.

На сегодняшний день в науке не существует единой и стройной теории, объясняющей компонентный состав Я-концепции. Одни исследователи делают акцент на субъективные, внутренние особенности личности, другие - на образ «Я», третьи рассматривают человеческое «Я» с позиций теории личности.

В третьем параграфе второй главы «Теоретическое обоснование авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования» содержится описание авторской концепции, представленной в виде теоретической модели.

При ее разработке автор опирался на представления о том, что процесс формирования самосознания характеризуется двусторонностью: с одной стороны, это форма самоорганизации учащегося, с другой – результат педагогического воздействия и организации деятельности (творческой, социально-культурной, культурно-досуговой, образовательной, воспитательной и т.д.). Это обусловливает необходимость учета не только педагогических закономерностей организации образовательного процесса, но и психологических механизмов формирования самосознания.

В соответствии с этим мы исходили из основного положения психологической теории развития личности о способности к развитию, заложенной в человеке природой, как неотъемлемом свойстве личности.

С этих позиций, развитие личности представляется как самопроисходящий, имманентный процесс, включающий: физиологический рост структур нервной системы человека, которые появляются и развиваются «сами», т.е. заданы генетически; процесс неуправляемой социализации личности, овладения внешними средствами культурного поведения и мышления; деятельность личности в качестве субъекта своего изменения.

Проблема состоит в том, чтобы определить и создать необходимые природо и культуросообразные и педагогически целесообразные условия для наиболее эффективного протекания процессов саморазвития, в которые входит и формирование самосознания в социально-культурном пространстве-времени. Сопровождение этих процессов должно помочь учащемуся правильно осознать и оценить внешние воздействия и происходящие в его психике процессы, научить его управлять ими, ставить цели своего непрерывного развития и совершенствования

В параграфе описаны основные подходы к процессу саморазвития.

В зависимости от этого организация социально-культурного учебно-воспитательного пространства времени может: 1) лишь констатировать и частично корректировать его отклонения от прогнозируемого хода образовательного процесса; 2) частично учитывать его возможности в учебно-воспитательном процессе, предлагая учащимся различные самостоятельные задания и занятия по выбору; 3)  формировать потребности и умения саморазвития и обеспечить за счет этого высокую интенсификацию социально-культурного пространства-времени.

Именно данный подход, с нашей точки зрения, является наиболее продуктивным и соответствующим требованиям современного общества.

В связи с этим он был положен в основу авторской концепции (см. схему 1).

Схема  1

Авторская концепция продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи (теоретическая модель)

  1. ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВАЯ СФЕРА

Цель: теоретическое обоснование организации продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

Задачи: 1) организация социально-культурного пространства-времени учреждений образования и культуры, в котором созданы условия для формирования высокого уровня самосознания учащейся молодежи, стремящейся к самореализации и самоактуализации; 2) создание ситуаций, стимулирующих обретение гуманистического мировоззрения, системы духовно-нравственных и эстетических ценностей, развитие позитивной Я-концепции; 3) раскрытие для молодежи необходимости понимания смысла бытия человека в мире через осознание характера и способов его взаимодействия с ним в культуротворческой деятельности; 4) создание условий для личностно и общественно значимой творческой самореализации в актуальном социально-культурном пространстве-времени, которое осознается как высокая духовная ценность.

Факторы эффективного влияния социально-культурного пространства-времени: общение;  познание; активизация самостоятельной творческой деятельности учащихся

  1. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Базовые принципы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи

Компоненты содержания социально-культурного пространства-времени

- принцип признания самобытной творческой природы растущего человека в качестве исключительной ценности;

- принцип развития и свободного проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений;

- принцип концентрации на позитивном начале в каждой личности;

- принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений;

- принцип создания целостного учебно-воспитательного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего  содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

- «мягкая» социализация,

  -  культурная интеграция,

- - - творческая самореализация в коллективной

  деятельности;

- индивидуализация, способствующая

Ф формированию адекватной самооценки;

- построение индивидуальных траекторий развития в процессе обучения студентов в учреждениях культуры и образования.

Педагогические условия:

Событийная наполненность пространства-времени

Внедрение инновационных моделей и технологий раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры

Организация педагогического сопровождения формирования самосознания в пространстве-времени учреждений образования и культуры в виде последовательных этапов педагогических действий

III. ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СФЕРА

Технологии формирования самосознания

Модель организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени

Виды педагогического сопровождения

Формы занятий

Методы  и методические приемы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства времени и т.д.

Педагогические ситуации

IV. КРИТЕРИАЛЬНО-РЕЗУЛЬТАТИВНАЯ СФЕРА

Уровень формирования са­мосознания

Уровень сформированности Я-концепции

Уровни мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени

V. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СФЕРА

Теоретический фундамент концепции

Перспективы повышения уровня взаимодействия социально-культурного пространства-времени и процесса формирования самосознания учащейся молодежи в условиях учреждений образования и культуры

I концептуальная позиция основана на утверждении глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления личности, ее самоосуществлении в активном духовном Бытии.

II  концептуальная позиция обосновывает значимость амодетерминации и самополагания в процессе формирования самосознания молодежи;  эстетического восприятия, силы воображения.

III  концептуальная позиция подчеркивает необходимость опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени.

IV концептуальная позиция основана на утверждении, что деятельность субъекта культуры прежде всего включает в себя процесс смыслообразования.

V концептуальная позиция основана на положении о константах пространственно-временного континуума культуры.

Определяются направленностью этого процесса на то, чтобы современный молодой человек осознавал себя  частью Большого времени, когда в его жизни актуализированы главные смыслы настоящего времени, культурной эпохи, в которой он существует, при этом как личностно значимые им были бы восприняты основные константы культуры: идеи целостности, гармоничности, принцип соответствия и причинно-следственной связи каждой личности и всего мира.


Целью авторской концепции является теоретическое обоснование организации продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

Исследование показывает, что ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на этот процесс являются: общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта;  самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

В связи  с выделенными факторами были определены основные компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, реализация которых позволяет, с одной стороны, усилить, явления резонансности в учебно-воспитательном процессе, создающие возможности для развития многомерного восприятия бытия, моделирования педагогических ситуаций, побуждающих личность к активной жизненной позиции и выработке опыта принятия самостоятельных ответственных решений, а с другой – снизить реверберацию, в которой происходит затухание мотивов к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, самореализации в творческой деятельности в социально-культурном пространстве-времени, что ведет к различным деформациям в формировании самосознания и выработке устойчивой позитивной Я-концепции.

В исследовании также разработаны педагогические условия, позволяющие реализовать эти принципы наиболее четко:

1) выстроенное на основе триединой системы «общество - человек - культура», пространство-время учреждений образования и культуры должно быть событийно наполненным, что означает актуализацию смыслов и ценностных составляющих «настоящего времени» во временном потоке самими учащимися: переживая смыслы, они обосновывают свою позицию по отношению к событиям реальности.

2) в образовательный процесс должны быть внедрены инновационные модели и технологии раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры.

3)  необходимость организации педагогического сопровождения продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, являющегося основой корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме учреждений образования и культуры.

Данные педагогические условия в практике обеспечиваются дидактическим сопровождением: предложенные нестандартные формы организации работы с учащимися в учреждениях образования и культуры, комплекс методов и приемов творческой самореализации, являющейся одной из наиболее значимых целей формирования самосознания, технологии построений индивидуальных траекторий развития учащихся, система творческих заданий и педагогических ситуаций – гарантируют высокую степень продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства времени и процесса формирования самосознания. Выделенные положения были структурированы и объединены в особые сферы, которые, интегрируясь, составляют целостную теоретическую модель продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания молодежи.

В целом, разработанная авторская концепция взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи направляет усилия современных педагогов на внедрение в практику гуманистических идей, акцентируя внимание на то, что в качестве важнейшего условия существования современного общества выступает личность, обладающая правом на самореализацию культурных, духовных и творческих возможностей, реализуя которые, личность обеспечивает воспроизводство социальной жизни.

Третья глава «Педагогическая модель организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени» решала следующие задачи: выявить наиболее существенные компоненты развития самосознания в процессе культурно-досуговой деятельности, а также его базовые закономерности; построить педагогическую модель становления самосознания в ее пространственно-временном аспекте и сформулировать сущностные характеристики ее составляющих; определить педагогические условия реализации педагогической модели становления самосознания в условиях культурно-досуговой деятельности.

В первом параграфе третьей главы «Социально-интеграционные и самореализационные компоненты формирования самосознания в культурно-досуговой деятельности» показано, что становление самосознания будущих специалистов социально-культурной сферы является сложным психолого-педагогическим процессом на основе динамически развивающейся, многообразной совокупность природных, социальных, эмоционально-чувственных, эстетических, этических и др. факторов, оказывающих всестороннее влияние на жизнь и деятельность будущих специалистов и, в первую очередь, на становление их самосознания.

Из всего массива влияний в исследовании выделены социально-интеграционные и самореализационные компоненты становления самосознания в культурно-досуговой деятельности, так как именно здесь наиболее ярко проявляется действие таких значимых для всего рассматриваемого процесса явлений, как резонанс и реверберация. Движение времени и развивающееся в этом времени пространство учебного заведения отражает развитие культуры в ее более широких масштабах – в масштабе города, страны в целом и, таким образом, отражает наиболее существенные черты социума, предъявляющего молодым специалистам свои непростые требования и ставящего перед ними сложные задачи, связанные с их дальнейшим продвижением по линии профессионального и личностного развития.

Наиболее перспективным направлением в плане взаимовлияния и взаимосвязи сил окружающего мира и человека представляются деятельностный (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская и др.), которые обосновывают принцип субъект-субъектных отношений в культурно-образовательном времени-пространстве учреждений образования и культуры.

В современных условиях особо актуальной становится функция социализации личности, то есть обеспечения усвоения и воспроизводства учащимися социального опыта и его адаптация к изменяющим обстоятельствам.

В разработке педагогической модели организации социально-культурного пространства-времени особое значение имели положения гуманистически ориентированных психологических теорий, которые, в целом, утверждают, что условием становления, самоактуализации и достижения аутентичного бытия является не только благоприятное воздействие окружающей среды на человека, но и развитие сферы самосознания (Дж. Оллпорт и др.).

Здесь снова следует отметить значимость социума - расширение сферы самосознания очевидно связано не только с осознанием человеком самого себя, но и с отношениями личности и среды, особенно наличие в жизни человека положительного отношения значимого Другого, которое превращается в безусловное положительное отношение к себе.

В русле данного исследования определяющими качествами для изучения различных проявлений социально-культурного пространства-времени является его подвижность и непрерывность.

В связи с этим в рассматриваемой педагогической модели организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени в качестве непрерывного континуального центра мы видим  социально-интеграционные и самореализационные составляющие формирования самосознания, объединенные в данном случае самим способом освоения пространства-времени – художественной коммуникацией, творчеством.

На протяжении развертывания данных составляющих необходимо также отметить педагогически значимые опорные точки развития самосознания – точки, в которых происходит резонансное взаимодействие внешнего и внутреннего потенциалов, что приводит к активному «выбросу» информации, обеспечивающему синтез самосознания человека и окружающего его мира.

Именно внутри целостного учебно-воспитательного пространства-времени находятся погруженные в него индивидуальные траектории развития, обеспечивающие наиболее эффективное движение личности в процессе самопознания. В качестве еще одного существенного признака социально-культурного пространства-времени, который необходимо отразить в модели, мы отмечаем его  текучесть, постоянную изменчивость.

В параграфе показано, что в процессе продвижения во времени и пространстве самореализационные и социально-интеграционные составляющие формирования самосознания продвигаются параллельно и погружены в социально-культурное учебно-воспитательное пространство-время. Проходя педагогически значимые опорные точки развития указанные составляющие в результате резонансного взаимодействия внутреннего творческого потенциала личности, ее возрастных особенностей и  созданных внутри социально-культурного пространства условий развития активизируются и оказывают на него сильное воздействие.

Во втором параграфе третий главы «Резонанс и реверберация процесса в формировании самосознания учащейся молодежи в учебно-воспитательном процессе» содержит материал, в котором  рассматривается целый ряд моделей, с различных сторон рассматривающих процессы, обуславливающие развитие природы и общества: социальные (С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева); социально-психологические (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев); экономические (Л.В. Канторович); атмосферные (Н.Н. Моисеев, К. Саган). По мнению исследователей, эти и некоторые другие модели в своем единстве составляют основу общепланетарной модели развития системы  Человек – Природа – Общество.  В данном ряду важную роль играют также модели разрешения конфликтов (В. Парето, Ю.Б. Гермейер).

Рассматриваемые в работе закономерности формирования самосознания учащейся молодежи, которые испытывают влияние социально-культурного пространства-времени, находятся в русле глобального эволюционного процесса, пронизанного взаимопересекающимися структурами коэволюционных систем. Со всей очевидностью можно отметить, что человек, находясь внутри этого процесса, является его активным соучастником, так как коэволюция – не просто процесс резонансного взаимного расположения и синхронизации их темпов развития, но и «инактивированное познание человеком мира, синергизм познающего и конструирующего субъекта и окружающей его среды» (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов). Коэволюция в педагогике связана с представлениями о согласованности культурных и природных (биологических) систем в рамках общей эволюции.

В идее коэволюции, с позиций авторской концепции, значимы следующие моменты: акцент на возможность и необходимость системного взаимодействия в развитии личности опыта постижения прошлого и опыта актуализации настоящего; коэволюция оказывает влияние на формирование  культурной идентичности молодого человека, позволят сформировать чувство толерантности, т.к. базируется не только на личном опыте, на имеющихся знаниях, но и на позициях расширения культурных ориентиров; коэволюция направляет процесс формирования самосознания на осуществление взаимосвязи психологического опыта каждой личности и определенного периода жизни.

На основе многолетнего исследования процессов формирования самосознания учащихся под влиянием социально-культурного пространства-времени учреждений образования и культуры в исследовании сделаны выводы о том, что для наиболее эффективного и, в то же время, его позитивного воздействия на молодых людей, необходимо стимулирование процессов резонансного взаимодействия, т.е. комплекс педагогически организованных мер. Основными компонентами стимулирования влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи в процессе осуществления резонансного взаимодействия признаны:

  • «мягкая» социализация,
  • культурная интеграция,
  • творческая самореализация в коллективной деятельности,
  • индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки,
  • построение индивидуальных траекторий развития студентов в учреждениях культуры и образования.

В параграфе даны примеры реализации данных компонентов. Так,  «мягкая социализация» осуществлялась на основе создания «групп быстрого реагирования» студентов, задачей которых стала срочная учебно-воспитательная поддержка детей, традиционно входящих в так называемую группу риска. Студентами были разработаны различные формы оказания быстрой своевременной помощи таким детей.

Культурная интеграция заключалась в привлечении к совместной работе учреждений культуры города, района. Творческая самореализация в коллективной деятельности осуществлялась в нескольких направлениях на разных уровнях. Это могли быть коллективные мероприятия внутри учебного заведения, совместные с другими образовательными учреждениями и учреждениями культуры проекты. Общим для них являлось то, что учащиеся самостоятельно находили свое место в коллективе, то, где они могли с наибольшей пользой для общего дела реализовать свои способности, применить знания и умения. Индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки осуществлялась на всем спектре деятельности в области социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени. Построение индивидуальных траекторий развития в процессе обучения студентов в учреждениях культуры близко соприкасается с индивидуализацией, способствующей формированию адекватной самооценки. Здесь отмечены и временные (в плане включения в действия настоящего прошлых наработок и взгляда в будущее, его постепенной наработки), и пространственные (в отношении взаимопроникновения индивидуальности и социально-культурного окружения).

Таким образом, можно утверждать, что 1) явление  резонанса, с одной стороны, способствует усилению многомерного восприятия действительности и формирует активную жизненную позицию учащейся молодежи и, с другой стороны, учет воздействия возможной реверберации и интерференции формирует процесс становления самосознания в учебно-воспитательном процессе в позитивном направлении и вырабатывает необходимый активным членам общества опыт принятия самостоятельных решений; 2) обращение к принципам коэволюции в педагогике обусловлено их соответствиям новой парадигме образования – парадигме интеграции, которая раскрывает значение образования как важнейшей ценности мировой культуры. Важнейшая функция образования на этом этапе – создание условий для социализации личности в поликультурном обществе, которое характеризуется разнообразием, направленностью на культуротворчество, на новые смыслы человеческого и культурного развития.  Прежде всего, это духовное возвышение человека на основе расширения его возможностей, обогащения культурных запросов; 3) формирование самосознания учащейся молодежи является, в этом контексте, уникальным социокультурным механизмом, позволяющим человеку реализовать свое индивидуальное бытие-в-культуре в настоящем времени (М.М. Бахтин); 4) опора на идеи резонанса и коэволюции позволяют в учебно-воспитательном процессе формировать у личности многоуровневую культурную идентичность: от Я – национального, этнического до Я – мультикультурного; 5) построение индивидуальных траекторий развития каждого учащегося представляет собой комплекс педагогических организованных действий, направляющих личность на развитие индивидуальных и профессиональных качеств, необходимых для успешной полноценной самоактуализации в современном социально- культурном пространстве-времени.

       В третьем параграфе третьей главы «Условия и направления педагогической деятельности по эффективной реализации модели в учреждениях образования и культуры. Методические рекомендации» описаны условия, при которых активно стимулируются механизмы развития, скрытые в самой сущности сфер образования и культуры. В исследовании определены следующие уровни проявления мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной деятельности:

  • дисциплинированного участия, когда мотивация проявлялась как необходимость обычного течения учебного процесса;
  • заинтересованного участия, при котором учащиеся воспринимали предстоящую деятельность как нечто для них новое и интересное;
  • творческого включения, определяющий осознанное включение в решение учебно-практических задач, при котором студенты становились полноправными соавторами осуществляемых проектов. 

В общем виде уровни проявления мотивации и их признаки представлены в таблице 1.

       Данные таблицы показывают, что на констатирующем этапе наиболее распространенным был первый, самый низкий уровень проявления мотивации учащейся молодежи к социально-культурной деятельности, определенный в данной работе как уровень дисциплинированного участия.        Наиболее высокий, третий уровень проявления мотивации, охарактеризованный как уровень творческого включения был зафиксирован только у 5% учащихся. После того, как была проведена корректировка самих практических заданий и методов их презентации, картина распределения уровней мотивации заметно изменилась.        В процессе экспериментальной работы было выявлено, что наиболее успешной формой практических занятий является форма творческого проекта, причем работа студентов начинается еще на стадии подготовки проектных заданий.

                                                                                       Таблица 1

Уровни проявления мотивации учащейся молодежи к социально-культурной деятельности (констатирующий этап)

Уровень проявления мотивации

Признаки проявления уровня мотивации

%

1.

Уровень дисциплинированного участия

Формальное отношение к практическим занятиям, отсутствие личной заинтересованности в успешности осуществления проекта, невысокий уровень посещаемости практических занятий.

75%

2. 

Уровень заинтересованного участия

Студенты заранее интересуются предстоящей работой, задают вопросы по сути проблемы, хороший уровень посещаемости практических занятий.

20%

3.

Уровень творческого включения

Активное включение в деятельность на стадии разработки проекта, предложение собственных вариантов его осуществления, определяемое как культурно-творческая инициатива, неформальное отношение к своим обязанностям, эмоционально окрашенное, эмпатийное отношение ко всем участникам проекта,  отличное посещение практических занятий.

5%

       Анализ деятельности студентов, а также самоанализ, результаты которого фиксировались с помощью специально составленных опросников показали, что в процессе осуществления творческого проекта были так или иначе представлены все характеристики самосознания - внутренняя свобода, воля, интенсивность направленности реализуемой деятельности, целеполагание, целесозидание, поиск вариантов реализации цели, культура нравственной рефлексивности, устремленность к духовности, идеалы достойной жизни.  В творческой проектной деятельности учащихся было также обнаружено наличие всех структурных компонентов самореализации -  гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого,  психофизического.

После обработки полученных данных стало понятным, что в наибольшей степени студентами были проявлены коммуникативный (31%) и творческий (27%) компоненты. В наименьшей степени среди структурных компонентов самореализации студентов был представлен психофизический компонент (4%). По мнению экспертов, студенты далеко не всегда проявляли указанные качества. Занятия нередко пропускались по болезни, общее состояние усталости нередко не позволяло проявлять студентам свои лучшие качества. Во время общения друг с другом студенты часто бывали неоправданно эмоциональны, ссорились в процессе обсуждения своей деятельности. Были также отмечены случаи несправедливых обвинений, обид, необязательности в выполнении обещанного. Все это может быть объяснено тем, что данным студентам недостает развития их психофизической сферы, обеспечивающей способность человека к длительным нагрузкам в процессе профессиональной деятельности при сохранении ее результативности. 

В целом, в исследовании установлена взаимосвязь методов, методических приемов и форм работы с учащейся молодежью в условиях социально-культурного пространства-времени. Были выделены следующие методы: метод погружения; метод свободного выбора; метод вариативности; метод эксперимента. Данные методы включали в себя ряд методических приемов: прием пилотного репортажа, вопросно-ответный прием и др.

Четвертая глава «Технологии стимулирования формирования самосознания современной учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования» посвящена описанию педагогических технологий, способствующих становлению самосознания учащейся молодежи; обоснованию признаков системности в комплексе наиболее результативных методических приемов и выделению наиболее эффективных педагогических ситуаций. Также в главе выявлены критерии становления самосознания учащихся и дана развернутая оценка результатам экспериментальной работы. 

В первом параграфе четвертой главы «Педагогические технологии построения индивидуальных траекторий формирования самосознания учащихся в учреждениях культуры» показано, что сегодня в педагогике значительное распространение получили проектные технологии обучения, позволяющие реализовать направление организации педагогической поддержки там, где еще недавно доминировал достаточно жесткий образовательный диктат. В этом случае преподаватель из «транслятора» знаний преобразуется в компетентного организатора познавательной деятельности.

Студентам было предложено два проекта – один на первом, диагностическом этапе эксперимента, другой – на завершающем, контрольном этапе. Проект «Музыка в музее» был предложен студентам II курса и проводился на базе дома-музея Н.С. Лескова. Студенты не привлекались к обсуждению тематики и содержания проектов, а получили уже готовое, сформулированное преподавателем задание. В команде проекта было пять участников, которые должны были самостоятельно разделить обязанности по его реализации. Нужно было подготовить и провести тематический концерт в музее, причем программа концерта должна была перекликаться с каким-либо из направлений его экспозиции.

В параграфе представлены диаграммы, отражающие профиль формирования самосознания студента–участника эксперимента, зафиксированный на двух опорных этапах его деятельности – диагностическом и контрольном.

Кроме того, в данной работе были применены педагогические технологии развития учащихся (в частности, технология построения индивидуальных траекторий формирования самосознания студентов в пространстве-времени учреждений образования и культуры) на уровне макро- и мезотехнологий, а решение конкретных задач осуществлялось с помощью проектного метода, обеспечивающего становление и развитие самосознания учащихся.

В логике авторской концепции, индивидуальная траектория развития учащихся – это личностно-значимый путь их продвижения внутри социально-культурного образовательного пространства-времени, определяющий жизненно важные смыслы существования и осуществляемый в сотрудничестве с педагогом.

       Для построения индивидуальных траекторий развития был выработан следующий алгоритм педагогических действий:

  1. выявление личностных компонентов, определяющих  становление и развитие самосознания учащихся в процессе взаимодействия с социально-культурным пространством-временем;
  2. определение степени проявления данных компонентов в процессе творческой проектной деятельности в каждом конкретном случае;
  3. построение индивидуального «профиля» студентов – участников эксперимента;
  4. сравнение индивидуальных «профилей», зафиксированных в начале и в конце эксперимента; анализ зафиксированных изменений, выводы.

Разработанная в исследовании технология опирается на педагогическую организацию ряда этапов.

На первом этапе на занятиях целенаправленно формируются мотивы учения через развитие личностных качеств, при этом акцент делается на те, которые обладают профессиональной значимостью. Главная задача заключается в создании атмосферы открытости, доверия, что способствует органичной психологической адаптации к особенностям социально-культурного пространства-времени.  На занятиях организуются дискуссии, цель которых – осмысление процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной проектно-творческой деятельности.  На этом этапе можно констатировать уровень формирования самосознания студента и его готовность к творческой самореализации.

На втором этапе основной акцент делается повышение уровня самосознания в процессе общения с педагогами и сверстниками, а также в процессе профессиональной практики.  Методы рефлексивного обучения, использующиеся на данном этапе работы, направлены на развитие позитивной Я-концепции. Примером может служить составление образа идеального Я и последующее сравнение выделенных качеств со своими. Важным моментом проектно-творческой деятельности является процесс формирования умений анализировать процесс: свое участие в нем, деятельность сокурсников.

Каждый студент апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я–концепцию. Цель данного этапа – формирование у студентов способности к личностно – ориентированному взаимодействию с людьми. На данном этапе применяются также разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность группы – деловые игры и т. д. Успешное выполнение таких заданий способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.

Особое внимание уделяется  построению индивидуальных образовательных траекторий по освоению учебных дисциплин. При этом используются следующие педагогические механизмы:

  1. «Вызов – осмысление - рефлексия».
  2. «Знаем – хотим узнать - узнали».
  3. «Взаимообучение».
  4. «Активное чтение – размышление под руководством преподавателя».

Работа со студентами выстраивается на основании следующих направлений:

1. мотивационное (побуждение к работе с новой информацией пробуждение интереса к предмету, теме занятия);

2.  информационное («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме);

3.  коммуникационное (дискуссионный обмен мнениями по изучаемой теме).

Основной задачей является активизация имеющегося у студентов опыта, который понимается как отправная точка для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание. Для успешного процесса формирования самосознания важен «непосредственный контакт» студента с новой информацией. Только такой контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. Устная рефлексия в виде диалога, дискуссии, совместного поиска помогает студентам обнародовать собственные позиции, соотнести их с мнениями других, а значит  - прояснить возникающие проблемы.

После знакомства с новой информацией важным становится третий этап, называемый  «рефлексивная оценка собственных действий». При этом студент отвечает на вопросы: «Что конкретно я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня и для других?».

Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникает потребность в обмене мнениями об изученной информации, выражение сомнений в правильности своих действий. Процессуально рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. Но большинство психологов и педагогов отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.

В практике работы используются разнообразные формы письменной рефлексии: эссе как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (эссе «Мой жизненный идеал», «Почему я выбрал эту  профессию» и т.д.);  тетрадь для фиксации информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и умозаключений, вопросов; различные варианты портфолио и др.

В параграфе подчеркивается, что одним из возможных путей формирования самосознания учащихся на основе выстраивания индивидуальных траекторий развития является изменение характера отношений между участниками образовательного процесса, когда преподаватель занимает позицию консультанта и помогает студентам в организации своей учебной и проектно-творческой деятельности, в выборе направления этой траектории, а так же способствует развитию у них способности к самоанализу и самооценке.

Второй параграф четвертой главы – «Ситуативный подход к стимулированию процесса формирования самосознания учащихся в учреждениях культуры и образования.

Анализ первых срезов опытно-экспериментальной работы позволил прийти к выводу о том, что реализация таких ситуаций возможна в особом учебно-воспитательном пространстве-времени, созданном в комплексном взаимодействии вуза и учреждений культуры. Именно в таком пространстве-времени создаются условия, позволяющие учащимся осуществить продуктивную творческую самореализацию и дальнейшую самоактуализацию в социокультурной деятельности  - иначе говоря, раскрыть достигнутый уровень самосознания в реальном социально-культурном пространстве-времени.

В данном исследовании было выделено три взаимосвязанных компонента в составе учебно-воспитательного пространства-времени: ценностно-смысловое ядро, деятельностно-целевая структура и координационно-педагогический компонент. На основании теоретической разработки вопроса, а также на базе собственного практического опыта работы были сформулированы следующие педагогические ситуации, которые имеют существенное значение для формирования самосознания учащихся в социально-культурном пространстве-времени – конкретно – в учебно-воспитательном пространстве-времени учреждений культуры и образования. Среди них:

  • Ситуации стимулирования самооценивания;
  • Ситуации успеха в процессе работы над творческим проектом с последующим их анализом при обращении к позитивным личностным характеристикам, значимым для устойчивого профессионального самоопределения;
  • Ситуации роста ответственности  за качество творческого проявления;
  • Ситуации анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешность/неуспешность творческой самореализации и формирования самосознания;
  • Ситуации проектирования творческой самореализации. 

В исследовании также была разработана система творческих заданий, направленных на развитие у студентов различных качеств, обеспечивающих эффективное продвижение к высокому уровню самосознания и готовности к самореализации. Эти задания были классифицированы на основе доминирующей деятельности:

I. задания на освоение информации и ее осознание (когнитивный компонент);

II. задания проблемного характера (акцент на выработку устойчивой позитивной Я-концепции) – компонент тождественности;

III. задания на развитие мотивации к творческой самореализации – деятельностный компонент;

IV. задания на развитие способности к эмоционально-ценностному регулированию и самоконтролю;

V. задания, направленные на акцентирование рефлексивного компонента самосознания.

В целом, подтверждено, что одним из основных путей формирования самосознания в воспитательном пространстве-времени учреждения образования и культуры является целенаправленное моделирование педагогических ситуаций, при которых студенты постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, становятся в условия, требующие от них проявления определенных сформированных качеств самосознания.

В третьем параграфе четвертой главы «Поуровневые критерии формирования самосознания учащихся и их педагогическая оценка. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы» представлено обобщение полученных результатов по изучению формирования самосознания учащихся по выделенным критериям – они представлены в таблицах, данные которых позволяют сравнить уровень формирования самосознания учащейся молодежи на начальном срезе с уровнем, который достигли студенты в конце эксперимента. На организационно-подготовительном и практическом этапах эксперимента шло педагогическое наблюдение за студентами, проводилось психологическое тестирование (изучался уровень мотивации, саморегуляции, креативности и т.д.), собирались экспертные оценки созданных студентами творческих работ.

В ходе эксперимента было разработано дидактическое обеспечение повышения уровня продуктивности взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи. Оно включало психолого-педагогические тренинги, творческие задания, а также Комплексную программу занятий по развитию мотивации учащихся к самопознанию и творческой реализации (см. Приложение Комплексная программа). Комплексный характер программы проявляется в том, что в ней отражены различные инновационные педагогические технологии и методики: ролевые игры, коммуникативные,  игровые, интегрированные технологии; метод взаимной групповой оценки, некоторые психотерапевтические приемы работы с группой («зеркало», анонимное обсуждение индивидуальных проблем в группе и др.). В результате 5-летней апробации данной программы в различных учреждениях образования и культуры было установлено, что после окончания занятий у учащихся значительно повысился уровень мотивации к самопознанию и творческой самореализации. Также было определено, что повысились уровни инициативности и самостоятельности учащихся в процессе построения планов дальнейшей творческой самореализации в профессии. 

Было определено, что показателями уровня формирующегося самосознания учащихся в процессе их творческой деятельности на базе социокультурных учреждений с высокой степенью валидности могут быть показатели  уровня мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной деятельности, уровня сформированности Я-концепции, а также уровня эмпатии. Данные три группы показателей вбирают в себя весь спектр составляющих самосознания и условий его формирования. Кроме того, тот факт, что проектная деятельность участников эксперимента проходила, в основном, в пространственно-временном континууме культуры, подтверждает важнейшую для формирования самосознания учащейся молодежи роль социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени, которое насыщено неисчерпаемым запасом информации в ее наиболее адекватном, содержательном и действенном виде – в виде художественных образов, представленных различными видами искусства.

                                                                         Таблица 2

Уровни мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной деятельности

(первоначальный срез)

Уровень

Характеристика уровня

Самооценка

%

Педагогическая оценка %

1

Уровень дисциплинирован

ного

участия

мотивация проявлялась как необходимость обычного течения учебного процесса

46

73

2

Уровень заинтересованного участия

Предстоящая практическая деятельность воспринимается как нечто новое и интересное

31

20

3

Уровень творческого включения

осознанное включение в решение учебно-практических задач, при котором студенты становились полноправными соавторами осуществляемых проектов. 

23

7

Таблица 3

Уровни мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной деятельности

(заключительный срез)

Уровень

Характеристика уровня

Самооценка

%

Педагогическая оценка %

1

Дисциплинарного участия

мотивация проявлялась как необходимость обычного течения учебного процесса

12

14

2

Заинтересованного участия

Предстоящая практическая деятельность воспринимается как нечто новое и интересное

25

21

3

Творческого включения

осознанное включение в решение учебно-практических задач, при котором студенты становились полноправными соавторами осуществляемых проектов. 

63

65

В параграфе показано, что наиболее значимыми направлениями педагогической работы по решению проблем снижения влияния реверберации и усиления уровня резонансного взаимодействия в этом процессе можно назвать развитие мотивации учащихся к самопознанию и творческой самореализации, формирование позитивной устойчивой Я-концепции.  При этом интегрирующим началом для выделенных качеств личности является способность к эмпатии.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что вершиной влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи является профессиональная самоактуализация. На этом этапе происходит гармонизация всех компонентов личностного развития. Стержнеобразующим компонентом при этом становится мотивационно-ценностный компонент, стимулирующий личность к постоянному совершенствованию и активному целеполаганию в культуре современной ей эпохи.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, определяется соответствие полученных результатов его гипотезе, целям и задачам, даны  основные выводы.

Основное содержание исследования отражено в следующих

публикациях автора общим объемом свыше 42 п.л.:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации и НРФ:

       1. Калянов А.В. Национальные проекты как инновационная форма развития региональной социальной сферы // Региональные  проблемы преобразования экономики. - №1 (14) (март). - Махачкала: ДГУ, 2008. – С. 48-57. – 0,8 п.л.

       2. Калянов А.В. Рейнбфх Е.Ю. Некоторые аспекты формирования систем менеджмента качества в вузе (публикация в журнале, рекомендованном ВАК Минобрпауки России). Образование и общество. -№ 5 (52) (сентябрь-октябрь). – Орел: ОАО «Типография «Труд», 2008. – С. 113-122. – 0,5 п.л.

       3. Калянов А.В. Влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность культуры и образования по формированию самопознания у учащейся молодежи // Вестник МГУКИ, 2010. - № 6. – С. 116-123. – 0,8 п.л.

       4. Калянов А.В. Социально-культурные факторы формирования самосознания учащихся// Педагогика искусства: электронный научный журнал, № 1, 2011. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2012/kalyanov_18_mart.pdf - 0, 5 п.л.

       5. Калянов А.В. Теоретические основы исследования самосознания учащейся молодежи. Орел: Образование и общество. - №5 (70) (сентябрь-октябрь) 2011. – С. 59-64.

       6. Калянов А.В. Социально-культурное пространство-время как фактор формирования самосознания учащейся молодежи // Вестник МГУКИ, 2011. - №6. – С. 124-131. – 0,8 п.л.

       7. Калянов А.В. Становление самосознания учащейся молодежи в соответствии с категориями пространства-времени // Мир науки, культуры, образования. Барнаул. – 2011. - №6 (31). – С. 170-173. – 0,7 п.л.

       8. Калянов А.В. Социально-культурный аспект пространства-времени как проблема современной педагогики // Инициативы XXI века, №1, 2012. – С. 171-176. – 1,0 п.л., Образование и общество, №3 (74), май-июнь. – 2012, С. 107-112. – 0,8 п.л.

       9. Калянов А.В. Влияние социально-культурного пространства-времени на формирование личности // Орел

       10. Калянов А.В. Ценностное содержание социально-культурного хронотопа и его педагогический потенциал // Вестник МГУКИ, (июль-август) 2012. -№ 4. – С. 131-142. – 0,7 п.л.

       11. Калянов А.В. Социально-культурное пространство – время в педагогическом аспекте // Барнаул. Мир науки, культуры, образования. – 2012. - №1 (32). – С. 181-185. – 0,8 п.л.

       

II. Монографии:

       12. Калянов А.В. Социально-культурное пространство – время как фактор формирования самопознания учащейся молодежи. – М., МГУКИ, 2010. – 181 с. – 11,3 п.л.

       13. Калянов А.В. Теоретико-методологические основы влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования в формировании самосознания у учащейся молодежи. – М: МГУКИ, 2011. – 200 с. – 15 п.л.

III. Другие публикации по теме диссертационного исследования:

14. Калянов А.В. Показатели оценки производственных мощностей учреждений культуры (статья). Сборник научных трудов. Вып.2. - Орел: ОРАГС, 2003.-0,5 п.л.

15. Калянов А.В. Формирование критерия эффективности управленческих решений (статья). Сборник научных трудов. Харьков: Харьковская академия информатики. 2003. - 0,5 п.л.

16. Калянов А.В. Классификация и основные разновидности понятий и показателей производственной мощности учреждений культуры, их подразделений и отдельных структурных рабочих мест (статья). Сборник научных трудов. - Харьков: Харьковская академия информатики, 2004. - 0,5 п.л.

17. Калянов А.В., Никитин С.А. Резервы деятельности учреждений культуры и их обоснование (статья). Сборник научных трудов, кН. 1. – Харьков: Харьковская академия информатики, 2005. - 0,5 п.л.

18. Калянов А.В. Модели управления в системе учреждений культуры (тезисы). Сборник научных трудов. Вып. 4. – Орел: ОРАГС, 2004. – 0, 5 п.л.

       19. Калянов А.В., Никитин С.А. К вопросам управления учреждений культуры (статья). Сборник научных трудов, кН. 1. – Харьков: Харьковская академия информатики, 2005. - 0,5 п.л.

       20. Калянов А.В. К вопросу оптимизации деятельности образовательных учреждений (статья). Государственное и муниципальное управление: территориальный аспект. – Орел: ОРАГС, 2005. – 0,5 п.л.

       21. Калянов А.В. Управление деятельностью учреждений культуры в условиях рыночных отношений (статья). Журнал «Экономика производства», 2005. - 0,5 п.л.

       22. Калянов А.В. Развитие социально-культурной сферы региона на основе технологизации управления (статья). Экономика России XXI век: международный сборник научных трудов (выпуск 9). - Воронеж: ВШУ. 2007.-0,5 п.л.

       23. Калянов А.В. К проблеме выбора активных методов обучения в учебном процессе (тезисы). Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции: материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. - Орел, 6-7-фёвр. 2008. - 0,2 п.л.

       24. Калянов А.В. Музей как научная база культурологической практики (тезисы). Духовное и нравственное образование и воспитание молодежи: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орел, 2008. -0,2 п.л.

       25. Калянов А.В., Гольцов Г.Г. Воспитание социальной ответственности предпринимателя (статья). Общество, культура, образование: проблемы и перспективы развития: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орел, 19-20 марта 2009. - 0,5 п.л.

       26. Калянов А.В. Социально-культурное пространство-время: педагогический аспект // Образование и культура: научный поиск молодых ученых. Альманах. Выпуск 3. М: МГУКИ, 2011, С. 1 18-125. -1,0 п.л.

       27. Калянов А.В. Формирование самосознания учащейся молодежи как актуальная проблема психолого-педагогической науки // Продуктивные модели современного образования. Сб. науч. статей. Юсовские чтения 1-3 ноября 2011 г., М.: Российская академия образования. - 2011. - С. 183-188. – 1,0 п.л.

IV. Учебно-методические материалы

       

28. Калянов А.В. Организация, экономика туризма и экскурсионного дела. – Орел: ОГИИК, 2008. – 0,5 п.л.

29. Калянов А.В. Платные услуги сферы культуры (учебная программа). - Орел: ОГИИК, 2008. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 22.05.2012 г. Формат 60х80 1/16.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Заказ № 39

Типография МГУКИ


1 Арнольдов А.И. Образование – энергия духовного мира человека// Гуманитарное пространство. Международный альманах. Том 1. № 1. – М., 2012.. - С. 25.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.