WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи



АГАПОВА

Светлана Анатольевна




ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ





13.00.01 - Общая педагогика,

история педагогики и образования




АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук








Москва 2012


Работа выполнена в Федеральном государственном казенном военном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Лобанова Елена Владиславовна, НОУ ВПО «Российский новый университет» проректор по развитию, (г. Москва).

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Лазукин Анатолий Дмитриевич, ФГКОУ ВПО «Академия управления МВД России», профессор кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами, (г. Москва)


доктор педагогических наук, профессор, Питюков Владимир Юрьевич, НОУ ВПО «Российская международная академия туризма», ученый секретарь диссертационного совета, (г. Москва)

Ведущая организация -

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», (г. Москва).

Защита состоится «28» сентября 2012 года в ___.____ часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05  ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ, (123001, Москва, ул. Б. Садовая, 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ

Автореферат разослан  «28» августа 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Шутько Дмитрий Васильевич


  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена концептуальными положениями, определяющими переход от парадигмы, связанной с образованием на всю жизнь, к инновационной – образованию через всю профессиональную деятельность. В период формирования инновационной экономики, основанной на реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г.1, Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»2, особо остро стоит вопрос модернизации системы непрерывного образования, являющейся важнейшим фактором инновационного развития страны. На протяжении многих лет учебные заведения высшего профессионального образования, в том числе  педагогические, были ориентированы на знаниевый компонент в подготовке обучающихся. Введение компетентностного подхода, конечно, усилило прикладную направленность образовательного процесса в высшей педагогической школе, но, как показывает практика, только в известной степени. На развитие педагогического мастерства педагогов большое влияние оказывает противоречие между общими для всех учителей планами их профессионального развития и индивидуальным характером освоения каждым учителем педагогической профессии. Системообразующим фактором, способствующим разрешению противоречий между общим и индивидуальным, может выступать проектирование индивидуальной траектории его творческой самореализации. В этом и состоит научная задача диссертационного исследования.

Важность изучения избранной темы также определяется ее недостаточной научной разработанностью. Так, например, в 60-70 годы XX вв. в СССР разработаны методологические основы педагогического проектирования (О.Г. Генисарецкий, К.М. Кантор, Г.П. Щедровицкий)3. Позднее проблемы личностно-профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации рассматриваются в работах В.И. Кондруха, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчикова4 и др. Формирование профессиональных компетенций специалиста исследовано в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.В. Зорина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.М. Новикова, В.Д. Шадрикова. Субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности рассматривался К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Краевским, В.А. Сластёниным и др.5

Проектирование недостаточно разработано  как способ практической педагогической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода в образовании, не обоснованы и содержательно не разработаны многие процессуально технологические вопросы педагогического проектирования. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы  диссертационного исследования. 

В ходе проведенного анализа психолого-педагогической литературы установлена недостаточная разработанность вопросов самостоятельного проектирования учителем своего профессионального развития.

Объектом диссертационного исследования является профессиональное развитие учителя, а предметом – процесс педагогического проектирования профессионального развития учителя.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы обосновать педагогическую сущность, содержание, структуру педагогического проектирования профессионального развития учителя и выявить пути повышения эффективности.

Задачи диссертационного исследования:

    1. Обосновать научные и прикладные основы педагогического проектирования профессионального развития учителя;
    2. Разработать и осуществить проверку модели педагогического проектирования профессионального развития учителя; определить критерии оценки эффективности педагогического проектирования профессионального развития учителя;
    3. Выявить основные пути повышения эффективности проектирования профессионального развития учителя.

Гипотеза исследования. В современных условиях усиливается основное противоречие между необходимостью развития профессионально значимых качеств и свойств учителя в образовании, с одной стороны, и принятыми на практике традиционными методами и формами усвоения новых профессиональных знаний, с другой. Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно за счет обоснования педагогической сущности проектирования профессионального развития учителя; разработки критериев педагогического проектирования профессионального развития учителя; моделирования педагогического проектирования профессионального развития учителя, определения основных путей повышения эффективности проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составили аксиологический, синергетический, компетентностный, исследовательский подходы, позволяющие раскрыть сущность педагогических процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности и опирающиеся на систему принципов моделирования и прогнозирования, объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического, а также общенаучные подходы: системный, комплексный, прогностический, процессуальный, профессиональный.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы составили анализ отечественной и зарубежной литературы по рассматриваемой теме исследования; анализ действующих зарубежных и отечественных моделей (подходов) проектирования профессионального развития учителя; изучение и обобщение передового педагогического опыта по применению метода проектирования профессионального развития учителя; индукция и дедукция, классификация, аналогия. В арсенале эмпирических методов активно применялся педагогический эксперимент; сравнительный и системный анализ, беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, методы обобщения, проектирования, моделирования.

Теоретические основы исследования составляют труды известных ученых, посвященные аспектам педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, М.Н. Невзоров, А. М. Новиков, О. Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, В.3. Юсупов, Н.О. Яковлева); теоретическому осмыслению проблемы формирования профессиональных компетенций специалиста (А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко. В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, И.В. Зорин, А.И. Зорин, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков); педагогическим исследованиям по проблемам профессионального образования (И.В. Зорин, А.И. Зорин, В.А. Квартальнов, С.Ф. Легорнев, В.А. Кальней, В.Н. Новиков, А.И. Сеселкин, Г.В. Широкова); всесторонней педагогической характеристике самостоятельного и специфического процесса подготовки обучаемых к различным видам деятельности (А.К. Быков, В.М. Коровин, А.Д. Лазукин, В.А. Солоницын, Н.В. Соловьев, С.В. Тенетилов, Г.А. Шабанов); основным путям и условиям совершенствования, целостности и непрерывности профессиональной подготовки, активизации познавательной деятельности (В.Н. Гуляев, Е.В. Лобанова, М.А. Лямзин, В.П. Масягин, А.В. Мурыгин, и др.); проблемы повышения педагогической культуры (А.В. Барабанщиков).

Диссертационное исследование проводилось в три этапа на базах школ: 604, 618, 638, 909, 1739, 1913, 1151 г. Зеленограда, в педагогических коллективах ряда школ г. Солнечногорска, г. Одинцово, г. Орехово-Зуево Московской области, среди педагогов-участников профессиональных конкурсов Зеленоградского административного округа г. Москвы.

На подготовительном этапе (2007 - 2008 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; были сформулированы противоречия, тема и рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и основные задачи исследования; уточнялись теоретические положения, составляющие основу исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. Изучалось состояние проблемы в современных условиях.

На основном этапе (2008 - 2011 гг.), в ходе которого был осуществлен формирующий этап эксперимента, разработана и уточнена модель педагогического проектирования профессионального развития учителя (на примере конкурса профессионального мастерства); разрабатывались методические рекомендации по организации профессиональных испытаний; осуществлялась подготовка и издание научных статей и методических материалов.

На заключительном этапе (2011 - 2012 гг.) велась обработка экспериментальных данных; систематизировались полученные результаты; осуществлялась корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались практические рекомендации по реализации предложенной модели; оформлялась диссертационная работа.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано около 200 научных и литературных источников по проблеме исследования; более 40 программ психолого-педагогической подготовки и сопровождения профессиональных испытаний. Проведено самостоятельно и проанализировано более 150 учебных занятий, презентаций педагогического опыта и мастер-классов по проблеме педагогического мастерства, осуществлено целенаправленное наблюдение за деятельностью более 350 учителей на разных стадиях профессиональной активности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

  1. Сформулированы и обоснованы научные и прикладные основы педагогического проектирования. Сформулированы понятия: педагогическое проектирование, профессиональное развитие, индивидуальная траектория профессионального развития учителя. Обоснована педагогическая сущность проектирования профессионального развития учителя как педагогического процесса. Раскрыто содержание и структура процесса педагогического проектирования профессионального развития учителя - процесс движения от постановки цели до получения результата через определение задач, закономерностей, принципов, условий, факторов, методов и форм проектирования.
  2. Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода.

Определены критерии педагогического проектирования профессионального развития учителя: мотивационно-целевой, личностно-профессиональный, результативный.

  1. Выявлены и обоснованы пути повышения эффективности педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода: развитие мотивации профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения; оптимизация методического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Сформулированные понятия: педагогическое проектирование – направленная деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей (производственной или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей. Профессиональное развитие – рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности; развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства; самореализация. Индивидуальная траектория профессионального развития в исследовании рассматривается как персональный путь реализации личностного роста учителя. Построение индивидуальной траектории профессионального развития учителя в современных условиях заключается в самостоятельном овладении совокупностью педагогических ценностей, смыслов, технологий, опытом творчества – направленное движение учителя относительно уровней компетентности.

Обоснована сущность педагогического проектирования профессионального развития учителя  как целенаправленного и организованного процесса построения траектории творческой самореализации личностного потенциала учителя, обеспечивающего развитие его компетентностных характеристик, личностных качеств и свойств.

Содержание педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода в образовании, рассматриваемое на уровне деятельности учителя, включает следующие стадии: концептуальная; моделирование; конструирование системы.

Структура процесса проектирования профессионального развития учителя включает в себя следующее: определение цели; постановку задач; выявление закономерностей, принципов; определение состава условий, ведущих к новообразованию; выявление факторов и методов, влияющих на структурирование процесса; нахождение педагогических форм для представления результатов педагогического проектирования профессионального развития учителя и рефлексию результатов.

  1. Разработана и апробирована модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода в образовании. При разработке модели ее цель понималась как осознанный образ планируемого результата, который определяет структуру и функции модели. Целью разрабатываемой модели является готовность учителя к проектированию профессионального развития. Эта общая цель определяет содержательную и технологическую сторону процесса формирования профессиональной самостоятельности, позволяет определить компонентный состав разработанной модели, представляющей собой целостную систему, включающую в себя следующие компоненты: мотивационно-психологический (связан с кластером компетентностей, вопросами целеполагания, стоящими перед участниками профессионального испытания (проба сил, обмен опытом, настрой на победу)); содержательно-технологический (раскрывает содержание поэтапно усложняющихся профессиональных испытаний в инициативной педагогической среде и обеспечение технологической поддержки их проведения). Стадии содержательно-технологического компонента модели связаны с соответствующими уровнями профессионального мастерства: репродуктивным, продуктивным (трансляция опыта); стадии оценочно-результативного компонента помогают оценить уровень мастерства учителя и связать его с результатами участия учителя в профессиональных конкурсных испытаниях как механизме построения индивидуальной траектории профессионального развития; стадии рефлексивно-перспективного компонента связаны с дальнейшим конструированием индивидуальной траектории профессионального развития учителя.
  2. Существующие взаимосвязи между названными компонентами модели педагогического проектирования профессионального развития учителя позволяют рассматривать ее как систему, обладающую признаками целостности и интегративности.

Определены критерии оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя: мотивационно-целевой – отражает способность и готовность учителя выявить педагогическую проблему и работать с целеполаганием; личностно-профессиональный – раскрывает освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; выражается в непрерывном самопознании, самосовершенствовании; результативный (карьерный и научный рост) – связан с возможностями профессионального становления.

  1. Выявлены пути повышения эффективности педагогического проектирования: развитие мотивации профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения, педагогические условия которого реализуются за счет педагогического прогнозирования и метапредметного содержания; оптимизация методического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя, которая реализуется при соблюдении следующих педагогических условий: взаимосвязь накопленного педагогического опыта и демонстрационного занятия, аргументированного обсуждения, активного слушания и эффективной трансляции педагогического опыта; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности, педагогическими условиями которого являются повышение самооценки профессионально-значимых качеств личности и использование кластера компетенций в круговой обратной связи по методу 360 градусов6.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия и обосновании педагогической сущности, раскрытии содержания, систематизации категорий процесса проектирования профессионального развития учителя.

Практическая значимость заключается в разработке модели и определении критериев оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя; выявлении путей эффективного проектирования профессионального развития учителя; использовании результатов органами управления образования в ходе организации профессиональных испытаний в конкурсах профессионального мастерства; в создании института коучей как механизма педагогической поддержки учителя наряду с наставничеством, а также в выстраивании образовательных маршрутов, осваиваемых в ходе повышения квалификации учителей и оказании помощи институтам повышения квалификаций при проектировании профессиональной траектории развития педагогов. Результаты данного исследования помогут учителям и администрации образовательных учреждений учитывать круговую оценку по методу обратной связи, используя кластер компетенций; ориентироваться на направление движения относительно уровней компетентности (от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности).

Внедрение представленной в исследовании модели способствует существенному приращению профессиональной активности учителей, а также карьерному росту и повышающемуся интересу к научно-исследовательской деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается последовательностью и обоснованностью психолого-педагогических позиций: системным подходом к изучению предмета исследования; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; обеспечением его научной методологией, использованием методов исследования, адекватным предметам и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы,

подтвердившей результативность ее положений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования  докладывались и обсуждались на семинарах педагогов Зеленоградского административного округа г. Москвы (2008-2009 гг.), Федеральном научно-практическом семинаре «Новая школа» (2008г.), на региональном семинаре в Ханты-Мансийском автономном округе «Компетентностный подход в образовании как механизм профессионального роста учителя», а также на постоянно действующем семинаре для участников регионального профессионального педагогического конкурса «Психолого-педагогическое обеспечение профессиональных конкурсов» (2008 - 2011 гг.), на заседании НИЛ «Нового содержания образования» НИИСО МГПУ, на семинаре с участием молодых педагогов «Педагогический дебют». Разработанная в ходе исследования модель педагогического проектирования профессионального развития учителя используется в различных регионах при организации и проведении профессиональных конкурсных испытаний, используется критериальная база определения уровня педагогического мастерства на языке компетенций, а также технология опережающего рейтинга в качестве технической поддержки определения победителей профессиональных педагогических конкурсов (см. Приложение 3.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава I. Научные и прикладные основы педагогического проектирования профессионального развития учителя. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического проектирования профессионального развития учителя. Глава III. Основные пути эффективного педагогического проектирования профессионального развития учителя.

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ психолого-педагогической литературы, связанный с трактовками понятий «педагогическое проектирование», «профессиональное развитие учителя», «индивидуальная траектория», показал, что, несмотря на достаточно продолжительную историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет единых трактовок этих дефиниций. В исследовании под педагогическим проектированием профессионального развития учителя рассматривается целенаправленный и организованный процесс построения траектории творческой самореализации личностного потенциала учителя, обеспечивающий развитие его компетентностных характеристик, личностных качеств и свойств; под индивидуальной траекторией профессионального развития учителя понимается персональный путь реализации личностного роста. Под построением индивидуальной траектории профессионального развития учителя в исследовании рассматривается направленное движение учителя относительно уровней компетентности.

Педагогическое проектирование отличается разнообразием подходов его

изучения, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата. Акцентирование различных аспектов самого процесса проектирования  нашло отражение в различных теоретических моделях, исследуемых с разных позиций. Пути и средства обучения учителей проектированию профессиональной траектории развития теоретически разработаны недостаточно полно, что связано с тем, что не до конца осмыслен, обоснован и содержательно разработан процесс проектирования педагогической деятельности.

Содержание педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода включает следующие стадии: концептуальная ( состоит из следующих этапов: выявление противоречий; формулирование проблемы; определение проблематики; определение цели; выбор критериев); моделирование (состоит из построения моделей, оптимизации моделей, выбора моделей (принятие решения)); конструирование системы (состоит из следующих этапов: декомпозиция, агрегирование, исследование условий, построение программы; технологическая подготовка).

Структура педагогического проектирования состоит из определения цели проектирования – определение и обоснование теоретических и методических основ проектирования профессионального развития учителя; определения задач профессионального развития – корректировки, совершенствования имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Закономерност ями профессионального развития учителя являются: становление человека как профессионала; профессиональная деятельность; развитие личности профессионала, предполагающее определенную динамику ее свойств и качеств, представленных в виде "приращений" личности. Изменения могут происходить в разных психологических сферах личности (целемотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой), проявляться в различных элементах структуры личности; фундаментальным условием профессионального развития личности является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. Принципами процесса проектирования профессионального развития учителя являются: принцип личностных приоритетов; принцип диагностического целеполагания, позволяющий проектировать процесс профессионального развития как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса; принцип поэтапности, предполагающий последовательность действий; принцип саморазвития, означающий проектирование как динамичный и гибкий процесс; принцип системности, означающий рассмотрение процесса как целостной системы; принцип рефлексивности, предполагающий непрерывную корректировку своих действий на основе анализа потребностей и возможностей субъектов образовательного процесса; принцип многофакторности. Разработка проекта будет эффективной при выполнении следующих условий осуществления педагогического проектирования: взаимосвязь накопленного педагогического опыта и демонстрационного занятия, аргументированного обсуждения, активного слушания и эффективной трансляции педагогического опыта; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности, педагогическими условиями которого являются повышение самооценки профессионально-значимых качеств личности и использование кластера компетенций в круговой обратной связи по методу 360 градусов. Факторы, влияющие на процесс педагогического проектирования профессионального развития учителя, могут быть объективные и субъективные. К объективным факторам относится система объективно действующих закономерностей, а также условия жизни субъекта, среда, воспитание, экономическое окружение и другие факторы. К субъективным факторам относятся возможности субъекта, склонности, интересы, способности, намерения, мотивы, характер, темперамент, задатки и другие стороны личности. Основными методами развития профессиональных знаний и навыков являются инструктаж, ротация, наставничество, коучинг, лекция, деловые игры, электронное обучение. Формами представления результатов педагогического проектирования профессионального развития учителя могут быть серия учебных занятий; портфолио; собеседование; творческий отчет; педагогический проект; творческая мастерская; мастер-класс; профессиональные конкурсы. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта, выяснения системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели, приводит к достижению высокой производительности при адаптации к профессиональной деятельности. Профессиональная самореализация и овладение мастерством влияет на мысленное создание своего целевого идеала, в результате которого происходит построение модели профессиональной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существующие в настоящее время формы профессионального самосовершенствования не позволяют в достаточной мере гармонизировать внешнее стимулирование профессиональной активности и проявление самостоятельной инициативы в профессиональной деятельности педагога, поэтому существует потребность в создании специальных условий поддержки педагога как субъекта профессиональных инициатив, проектирования профессионального развития.

В процессе исследования была разработана модель педагогического проектирования профессионального развития учителя, которая включает в себя четыре компонента: мотивационно-психологический, содержательно-технологический, оценочно-результативный, рефлексивно-перспективный (см. рис. 1).





НЕОСОЗНАННАЯ НЕКОМПЕТЕНТНОСТЬ, 0


















ОСОЗНАННАЯ НЕКОМПЕТЕНТНОСТЬ, 1

КЛАСТЕР

КОМПЕТЕНТНОСТИ


НЕОСОЗНАННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, 3














ОСОЗНАННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, 2
















МОТИВАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ











ПРОБА СИЛ


ОБМЕН ОПЫТОМ


НАСТРОЙ НА ПОБЕДУ










СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ  КОМПОНЕНТ



I. РЕПРОДУКТИВНО-КОНСТАТИРУЮЩАЯ СТАДИЯ

II. ПРОДУКТИВНО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ  СТАДИЯ


III. ИННОВАЦИОННО-ПОИСКОВАЯ СТАДИЯ

1. Самопрезентация

2. Демонстрация учебного занятия со стационарной группой

3.Самоанализ демонстрационного занятия

4. Составление матрицы ключевых вопросов

1. Презентация опыта работы

2. Презентация демонстрационного занятия  в соответствии  с заявленным педагогическим опытом

3. Демонстрация учебного занятия с мобильной группой в соответствии с заявленной презентацией

4. Импровизационное задание

5. Аналитическая работа в роли "черного и белого" оппонента при

анализе демонстрационных занятий коллег

1.Презентация инновационного проекта

2. Мастер-класс с участием учителей (фокус-группа)

3.Технология дебатов (взаимодействие в группе)

4. Публичное выступление (импровизация)

5.Рецензирование (импровизация)

6.Конструирование структурных компонентов профессиональной активности

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ (УРОВНИ)

использование критериальной базы на языке компетенций



РЕПРОДУКТИВНЫЙ

ПРОДУКТИВНЫЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО

ПРЕДМЕТНАЯ КОМИССИЯ

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ КОМИССИЯ

ТРАНСПРЕДМЕТНАЯ

КОМИССИЯ

РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРСПЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

КОУЧ

СОВЕТ КОУЧЕЙ ОУ

РЕГИОНАЛЬНЫЙ СОВЕТ КОУЧЕЙ


Рис 1. Модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода

С целью оценки эффективности педагогического проектирования профессионального развития учителя в ходе исследования разработаны критерии оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя (см. табл.1).

Таблица 1

Критерии оценки педагогического проектирования

профессионального развития учителя

Критерий

Показатели (индикаторы)

Мотивационно-целевой

  1. 1. Способность и готовность выбирать аргументированные (обоснованные) целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
  1. 2 балла   компетентностные характеристики проявлены полностью (высший  уровень);
  2. 1 балл компетентностные характеристики проявлены слабо (средний уровень);
  3.   0 баллов компетентностные характеристики не проявлены (базовый уровень).
  1. 2. Способность и готовность выявить педагогическую проблему и обосновать ее актуальность.
  1. 3. Прогнозирование результатов обучения, постановка целей через предполагаемый результат деятельности обучающихся.

Личностно-профессиональный

  1. Методологическая грамотность (последовательность и целостность изложения, внутреннее смысловое единство, концептуальность мышления).
  1. Доброжелательность, педагогическая этика и такт, предупреждение и умелое использование конфликтов, организация эффективного выхода из конфликтной ситуации.
  1. Склонность к рефлексии, способность и готовность организовывать самооценку учебно-познавательной деятельности, вынесение конструктивных предложений по совершенствованию проведенного занятия, конструктивная реакция на кризисную ситуацию. Выстраивание на этой основе траектории личностного и профессионального самосовершенствования.

Результативный

  1. Карьерный рост
  1. Научная деятельность

Модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода апробирована и экспериментально проверена на базах школ 604, 618, 638, 909, 1739, 1913, 1151 г. Зеленограда, педагогических коллективах школ г. Солнечногорска, г. Одинцово, г. Орехово-Зуево Московской области, педагогах-участниках профессиональных конкурсов Зеленоградского административного округа г. Москвы. В опытно-экспериментальной работе (на различных этапах ее проведения) в общей сложности участвовало более 350 педагогов. Проверена эффективность педагогического проектирования согласно разработанной критериальной базы (см. табл. 2, рис.2) в процентах от общего числа учителей (компетентностные характеристики проявлены полностью), участвующих на разных стадиях исследуемой модели.

Полученные по трем критериям данные (см. табл.2) позволили выдвинуть предположение, что модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода позволяет эффективно достигать цели исследуемого процесса. Можно отметить, что рост показателей критериев оценки педагогического проектирования напрямую зависит от сложности предложенных в модели технологических стадий исследуемого процесса.

Таблица 2

Сводная таблица результатов исследования

Критерий

Усредненные данные по всем показателям  по каждому критерию

(в % от общего числа учителей)

Контрольная группа

Репродуктивно-констатирующая стадия

Продуктивно-аналитическая стадия

Инновационно-поисковая стадия

1 замер

2 замер

1

замер

2

замер

1 замер

2 замер

1 замер

2 замер

Мотивационно-целевой

40,5

43,7

44,2

51,3

53,6

63

71,2

79,3

Личностно-профессиональный

56,2

59,6

58,4

64,3

69,1

77

81,4

90,6

Результативный

5

5

6

9

8,7

14,0

33

48

Рис.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

Проведенное исследование показало, что важным путем повышения эффективности педагогического проектирования является развитие мотивации профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения. Его реализация обеспечивается такими условиями, как педагогическое прогнозирование (в качестве работы над целеполаганием в учебном процессе учителем будет представлена презентация учебного занятия); метапредметное содержание (участникам профессионального испытания для самоопределения и саморазвития будут предложены метапредметные номинации, исходя из целей образования). Актуальным путем повышения эффективности педагогического проектирования является оптимизация технологического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя, которая реализуется при соблюдении следующих условий: взаимосвязь накопленного педагогического опыта и демонстрационного занятия (учитель представляет учебное занятие в контексте своего педагогического опыта); аргументированное обсуждение (в качестве технологии обсуждения основных педагогических проблем используется технология дебатов); активное слушание (с целью активизации слушания и обсуждения опыта работы учителя остальными участниками профессиональных испытаний применяется «матрица ключевых вопросов»); эффективной трансляции педагогического опыта (в качестве формы обмена педагогическим опытом участников профессиональных испытаний используется мастер-класс). Под мастер-классом понимается опосредованное включение большой группы слушателей за счет непосредственного взаимодействия педагога-мастера (организатора педагогической мастерской) и фокус-группы в специально организованном учебном пространстве, направленное на передачу востребованного технологического инструментария, философских и методологических подходов к предъявленному педагогическому опыту и особенностей психолого-педагогической поддержки образовательного процесса. Путем повышения эффективности педагогического проектирования служит мониторинг педагогической деятельности, основными педагогическими условиями которого являются повышение самооценки профессионально-значимых качеств личности и использование кластера компетенций в круговой обратной связи. Повышение самооценки профессионально-значимых качеств личности предполагает использование методики профессора Г.А. Китайгородской «Я в качестве преподавателя (мои сильные стороны)» (см. Приложение 1) и использование кластера компетенций в круговой обратной связи. Использование кластера компетенций в круговой обратной связи по методу 360 градусов предполагает на основе поведенческих индикаторов, наряду с самооценкой педагога, провести оценку компетенций педагога коллегами, администрацией образовательного учреждения, внешнюю оценку методической службой и родительской общественностью. (Данная методика предложена В.В. Рябовым и Ю.В. Фроловым) (см. Приложение 2).

  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования педагогического проектирования профессионального развития учителя позволили сформулировать следующие выводы:

  1. Обоснованы научные и прикладные основы педагогического проектирования профессионального развития учителя. В ходе теоретического анализа уточнены и сформулированы определения категорий педагогического проектирования, профессионального развития, индивидуальной траектории профессионального развития учителя. Обоснована сущность педагогического проектирования профессионального развития учителя - это целенаправленный и организованный процесс построения траектории творческой самореализации личностного потенциала учителя, обеспечивающий развитие его компетентностных характеристик, личностных качеств и свойств в условиях реализации компетентностного подхода в образовании.

Раскрыто содержание, состоящее из следующих стадий: концептуальная, моделирование, конструирование, а также систематизирована структура педагогического проектирования профессионального развития учителя, которая сводится к следующему: определение цели и задач, выявление закономерностей, принципов, условий, факторов, влияющих на процесс педагогического проектирования профессионального развития учителя, использование методов и форм педагогического проектирования, рефлексии.

  1. Разработанная модель педагогического проектирования профессионального развития учителя развивает компетентностные характеристики, профессионально значимые качества и свойства учителя.

Разработанные критерии оценки педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода: мотивационно-целевой (отражает способность и готовность учителя выявить педагогическую проблему и работать с целеполаганием), личностно-профессиональный (раскрывает освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; выражается в непрерывном самопознании, самосовершенствовании) и результативный (связан с возможностями научного и карьерного роста) – оценивают эффективность педагогического проектирования профессионального развития учителя.

  1. Были определены пути повышения эффективности педагогического проектирования профессиональной активности и самостоятельного построения индивидуальной траектории  профессионального развития учителя с целью более эффективного руководства учебно-воспитательным процессом: мотивация профессионального саморазвития, самосовершенствования и самоопределения; оптимизация технологического обеспечения развития компетентностных характеристик учителя; мониторинг оценивания результатов педагогической деятельности – эти пути обуславливают выстраивание индивидуальной траектории профессионального развития.
  1. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В целях содержания предпосылок для активного обучения учителей построению собственной траектории профессионального развития и продвижению педагогической технологии в образовании взрослых рекомендуется:

      1. Органам управления образования:

- целесообразно было бы использовать разработанную и апробированную в исследовании модель педагогического проектирования профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода (на примере конкурса профессионального мастерства) (глава 3, параграф 2);

- рассмотреть возможность создания института коучей как одной из форм наставничества (глава 2, параграф 2).

      1. Институтам повышения квалификаций:

- целесообразно было бы учитывать организационно-педагогические условия проектирования профессиональной траектории развития (глава 2, параграф 1);

- использовать уровни управления знаниями (информационный, процедурный, ценностно-смысловой) как этапы профессионального роста (глава 1, параграф 3).

      1. Учителям:

- использовать круговую оценку по методу обратной связи (360 градусов) используя кластер компетенций (глава 2, параграф 2);

- рассматривать мастер-класс как одну из основных форм передачи накопленного педагогического опыта (глава 3, параграф 2);

- ориентироваться на направление движения относительно уровней компетентностей (от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности) (глава 3, параграф 1).

Дальнейшее исследование диссертационной проблемы целесообразно проводить по следующим направлениям: разработка эффективных механизмов круговой оценки профессионального развития учителя; определение роли учителей-консультантов в создании профессиональной педагогической инициативной среды; определение эффективности педагогических технологий, способствующих творческой реализации личностного потенциала учителя и развития компетентностных характеристик, и профессионально-значимых качеств.


Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:


а) Монографии и статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК:

1. Агапов И.Г., Агапова С.А. Педагогическое проектирование профессионального развития учителя / под ред. А. Л. Семенова, Н. А. Шарай – М: МИОО, 2012. 110с. (авторский текст – 6,25 п.л.).

  1. Агапова С.А. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога// Среднее профессиональное образование 2010. № 2. С.64-66.
  2. Агапова С.А., Агапов И.Г. Проектирование инициативной педагогической среды в условиях компетентностного подхода в образовании // Педагогическое образование и наука. 2011. № 10. С.9-13.(авторский текст – 0,23п.л.).
  3. Агапова С.А. Коучинговое сопровождение в процессе построения индивидуальной траектории профессионального развития учителя// Вестник Московского университета МВД России. 2012. № 4. С.15-21.

б) Статьи в научных изданиях, тезисы и доклады, учебно-методические пособия:

1. Агапова С.А., Разумное образование. М.: МГПУ НИИСО, 2008. 29с.

2. Агапова С.А., Технологические основы педагогического мастерства. Планирование деятельности педагога при подготовке к обучению сообща. Методические рекомендации. М.: МГПУ НИИСО, 2009. 48с.

3. Агапова С.А., Технологические основы педагогического мастерства. Формирование навыков письменной и устной речи в процессе овладения учащимися критическим мышлением. Методические рекомендации. М.: МГПУ НИИСО, 2009. 49с.

4. Агапова С.А., Технологические основы развития познавательной самостоятельности учащихся как ресурс повышения педагогического мастерства учителя. Методические рекомендации М.: МГПУ НИИСО, 2010.33с.

5. Агапова С.А., Технологические основы педагогического мастерства. Основные модели учебных занятий в технологии критического мышления. Методические рекомендации. М.: МГПУ НИИСО, 2010. 60с.

6. Агапова С.А., Реализация компетентностного подхода в образовании. Методические рекомендации. М.: МГПУ НИИСО, 2010.75с.


Общий объем: 22,67 п.л.


1 См.:  Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р).

2 См.: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Приказ № 271 от 04.02.2010 г. Министерства образования и науки РФ.

3 См.: Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993. С.16-200; Генисарецкий О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек 1996. № 4. С.5-21; Кантор К.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. 158с.

4 См.: Кондрух В. И. Теоретические основы построения системы исследовательской подготовки преподавателя колледжа // Монография. Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2000. 256с.; Прозументова Г.Н. Традиция и новация: способы целеобразования и развития педагогической практики Томск, 1996. №8. С.16-28; Слободчиков В. И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

5 См.: Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Сб.: Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. С.110-134.; Абульханова-Славская К.А. Проблема активности личности: методология и стратегия познания// В сб.: Активность и жизненная позиция личности. М., 1988.; Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие / В.В. Краевский. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352с.; Сластёнин В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях социализма. М., 1983. C.147-154.

6  См.: Уорд П. Метод 360 градусов. М.: ГИППО, 2006.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.