WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Бережная Ирина Федоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии

факультета педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

Вербицкий Андрей Александрович,

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор,

Московский государственный гуманитарный

университет им. М.А. Шолохова,

заведующий кафедрой

социальной и педагогической психологии

Мажар Николай Евгеньевич,

доктор педагогических наук, профессор,

Смоленский гуманитарный университет,

ректор

Ситаров Вячеслав Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор,

Московский гуманитарный университет,

заведующий кафедрой

педагогики и психологии высшей школы

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный

педагогический университет им. В.Г. Белинского»

Защита состоится 17 декабря 2012 года в _____ на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1.

Автореферат разослан 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета         Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Подготовка в вузах компетентных специалистов, способных к самореализации и самоактуализации в профессиональной деятельности, гармонично сочетающих в себе как личностные, так и профессионально значимые качества – такова стратегическая цель современного высшего профессионального образования.

Сегодня ориентация на узкопрофессиональную подготовку бесперспективна, поскольку мир стремительно меняется, и сложно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества в ближайшие двадцать-тридцать лет. Направленность системы высшего образования на перспективу профессиональной востребованности будущего специалиста в течение всей жизни возможна только тогда, когда в вузе закладываются основы его непрерывного профессионального развития. А это означает реализацию «широкой диверсификации типов и видов высшего образования, его многовариантность, многообразие и многомодельность», а также «предоставление студентам оптимального диапазона выбора, придание процессу профессионального развития гибкого характера», что предусматривается Болонским соглашением и становится возможным в связи с вхождением российских вузов  в общеевропейское образовательное пространство.

В реалиях российского университетского образования предстоит решить ряд принципиальных задач. Студент из пассивного объекта обучения должен превратиться в активного, целеустремленного, самостоятельного субъекта образовательного процесса, знающего, чего хочет добиться в избранной профессии, что именно, на каком уровне и каким образом изучить и освоить, осознающего свои способности и возможности. Образовательный процесс в вузе должен быть ориентирован на формирование активной жизненной позиции студента, на выстраивание индивидуальной стратегии личностного роста и профессионального успеха.

Все это актуализирует проблему реализации профессиональной подготовки в вузе на основе индивидуального подхода к личности студента, когда основной целью вуза  становится создание возможностей проектирования, которое в последнее время получает все большее распространение и дает возможность студенту выступать подлинным субъектом своего профессионального развития.

Степень разработанности проблемы.

Проблемы педагогического проектирования находятся в центре внимания исследователей уже более столетия. В начале XX века вклад в развитие идей проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В. Х. Килпатрик и др.

Основные положения проектного обучения разрабатывались в России в трудах С.Т. Шацкого. Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С. Макаренко по отношению к личности на основе учета целей воспитания, а также способностей и склонностей воспитанника.

Методологические основы проектной деятельности были заложены Г.П. Щедровицким и развивались в работах В.И. Борзенкова, О.И. Генисаретского, Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, Г.Л. Ильина, Н.А. Масюковой, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкого и др.  В 70-е гг. XX в. проектировочный компонент был выделен в структуре педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Высоко оценивал метод проектов и проектирование как метод исследования В.В. Давыдов.

Изучение проектной деятельности в сфере образования активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования, с одной стороны (в этом контексте проблемы проектирования разрабатывались В.П. Беспалько), и развитием идей личностно ориентированного образования, с другой. Становится все более очевидной тенденция гуманитаризации подходов к проектированию: оно стало рассматриваться как форма образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональная деятельность, носящая нетрадиционный характер (В.Е. Радионов).

Некоторые ученые считают, что от метода проектов педагогическое сообщество сегодня переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте – Т. Хатчинсон), проектному воспитанию (О.С. Газман) и проективному образованию (Г.Л. Ильин). Как отмечает Ю.В. Громыко, в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа.

Большой вклад в разработку проблем педагогического проектирования внесли Н.Г. Алексеев, В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Н.М. Борытко, С.Г. Воровщиков, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, М.П. Горчакова-Сибирская, Г.Б. Корнетов, А.М. Моисеев, Л.И. Новикова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Н.М. Сладкова, В.М. Степанов, Н.Н. Суртаева, И.Г. Шендрик, В.А. Ченобытов, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.

Проблемы профессионального развития личности в психологии и педагогике стали изучаться в начале ХХ в. В современной педагогике представлено несколько подходов к проблеме профессионального развития личности в рамках педагогики и психологии труда (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К.Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова и др.), в аспекте формирования личности как субъекта труда (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.), в плане его профессионально-личностного становления (В.И. Жог, Е.А. Леванова, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.П. Морозова, В.А. Плешаков, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин и др.).

В зарубежных научных исследованиях можно выделить два основных подхода к проблеме профессионального развития человека: теория черт и факторов (Ф. Парсонс и его последователи), отрицающая влияние профессии на личность и предполагающая выбор одной профессии, подходящей к способностям человека; теория развития, признающая  факт влияния профессиональной деятельности на развитие личности, разрабатывается в нескольких направлениях: психоаналитическом, теории решений, собственно теории развития и типологическом.

Можно также отметить, что в зарубежной науке сегодня используется сопоставимый с понятиями «профессиональное развитие», «профессионализация», термин «карьера» (M. Артур, Б.С. Лоренс, Л. Почебут, В. Чикер, Д. Холл), которая определяется как развивающаяся последовательность должностей, занимаемых человеком на протяжении его трудовой деятельности (Д. Сьюпер), как «последовательность трудовых опытов человека» (M. Артур, Б.С. Лоренс, Д. Холл).

В научной литературе последних лет прослеживается тесная связь между профессиональным и личностным развитием, в связи с этим появилось понятие «профессионально-личностное развитие» специалистов. Многие исследователи указывают на то, что профессиональное развитие личности, профессиональный выбор могут осуществляться в зависимости от индивидуально-психологических способностей (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Проблемы профессионального развития личности в контексте выявления его сущности и этапов рассматриваются отечественными педагогами и психологами К.А. Абульхановой, В.А. Бодровым, А.А. Вербицким, Е.А. Левановой, В.Д. Шадриковым и др. Целостная концепция профессионального развития личности представлена в трудах Л.М. Митиной.

В последнее десятилетие в научной литературе активно разрабатывается понятие «индивидуальная траектория». Анализ психологической и педагогической литературы показал, что разные авторы определяют его по-разному. Наиболее распространенным являются понятия «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут».

Индивидуальный образовательный маршрут рассматривается учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.), которая определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося, а также стандартами образования. Наряду с этим, существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Г.М. Кулешова, выявляет элементы образовательной программы, обеспечивающие реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Т.А. Собина выделяет структурные  компоненты индивидуальной образовательной программы. Е.А. Александрова распространяет понятие «индивидуальная образовательная траектория» не только на сферу обучения, но и воспитания.

В контексте нашего исследования важны теоретико-методологические разработки основ организации образовательного процесса в вузе, направленного на профессиональное развитие будущего специалиста. Этим вопросам посвящены работы С.И. Архангельского, А.Н. Джуринского, И.Ф. Исаева, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, В.С. Леднева, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрика, Л.С. Подымовой, С.Б. Серяковой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.

Таким образом, результаты анализа психолого-педагогической литературы позволяют констатировать, что, несмотря на значительный объем исследований по проблемам педагогического проектирования, профессионального развития, индивидуальной образовательной траектории, вопрос о педагогическом проектировании индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза в научной литературе специально не ставился: до настоящего времени теоретико-методологические и научно-методические основы данного процесса не разработаны.

В ходе исследования современного состояния рассматриваемой проблемы были выявлены следующие противоречия между:

- коллективным характером образования и необходимостью обеспечения индивидуального профессионального развития будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки в вузе;

- узкой направленностью профессионализации, требующей консолидации сил студента на освоение профессии, и необходимостью широкой социокультурной подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда;

- возрастающим многообразием требований к студенту и различным уровнем личностных возможностей будущих специалистов по их выполнению;

- большими возможностями проектирования в профессиональном развитии студентов и недостаточным использованием этого вида деятельности в образовательном процессе вуза;

- необходимостью построения индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста в вузе для удовлетворения образовательных потребностей студентов и недостаточной разработанностью теоретико-методологического базиса их проектирования и научно-методических основ их реализации.

Проблема исследования: каковы закономерности, принципы, ведущие тенденции, технология и условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Ведущая идея исследовании: эффективность профессиональной подготовки будущего специалиста с учетом его индивидуальных способностей и потребностей обеспечивается педагогическим проектированием индивидуальных траекторий профессионального развития студента в образовательной среде вуза.

Цель исследования: разработка концепции педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Объект – профессиональное развитие будущего специалиста.

Предмет педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что педагогическое проектирование индивидуальной траектории будет способствовать более эффективному профессиональному развитию будущего специалиста в сравнении с имеющейся практикой профессиональной подготовки студентов в вузе, если:

- педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития строится на методологической основе системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, контекстного, средового, аксиологического подходов, интегрированных на основе принципа полипарадигмальности;

- индивидуальная траектория профессионального развития является персональной стратегией профессионального роста студента, совершенствования его личностных качеств, формирования профессиональных компетенций, выстраиваемой на основе осознания и субъективации профессиональных целей, ценностей, норм, а также признания уникальности личности;

- педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития осуществляется как взаимодействие студентов и преподавателей по выстраиванию стратегии профессионального роста студента, предполагающее осмысление индивидуального вхождения в профессию и создание возможностей для выбора темпов обучения, предметов, уровня сложности задач, углубленного изучения предметов, отдельных тем, выбора форм контроля, а также включения в различные виды социальной активности, способствующей развитию личностных профессионально значимых качеств студентов;

-  образовательная среда вуза как системообразующий фактор позитивно влияет на педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста и это способствует самоактуализации и самореализации  студента – личности и субъекта деятельности;

- концептуальная модель педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста содержательно раскрывает структурно-логические связи между теоретико-методологическим, структурно-функциональным, технологическим и оценочно-результативным блоками и является основой деятельности преподавателя по организации эффективного образовательного процесса;

- технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов осуществляется поэтапно в логике развертывания  образовательного процесса вуза, учитывает индивидуальные особенности личности студента и обеспечивает достижение будущими специалистами нормативно-репродуктивного, нормативно-продуктивного, нормативно-креативного уровней профессионального развития;

- условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза обеспечивают формирование устойчивых мотивов саморазвития и самореализации, профессионального самосознания, социально ответственной активности и самостоятельности, целенаправленное развитие субъектной позиции студентов на всех этапах профессиональной подготовки в вузе.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основы процесса педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза, выявить закономерности и принципы данного процесса.

2. Раскрыть содержание основных понятий исследования: «индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста»; «педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста».

3. Определить сущностные характеристики взаимодействия субъектов педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

4. Выявить факторы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

5. Разработать концептуальную модель педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

6. Разработать технологию педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза; определить критерии, показатели, уровни профессионального развития будущего специалиста и разработать соответствующий диагностический инструментарий.

7. Выявить ведущие тенденции и условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: идеи о человеке как самодетерминирующейся субстанции (Б. Спиноза) и самопорождении человека как овладении им собственной природой в процессе деятельности (Г. Гегель); философско-социологическое направление в изучении человека как деятеля, носителя активности и автора, который сам инициирует, проектирует и сам реализует свои жизненные проекты (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.); положения экзистенциализма о бытии человека как постоянном проектировании своей самости посредством своей активной субъективности (Ж.П. Сартр);

- на общенаучном уровне: методология системного исследования – закон развития систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, С.М. Годник, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (М.Я. Басов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на конкретно-научном уровне: аксиологический подход (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Г.И. Чижакова и др.); личностно ориентированный подход (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектный подход (Г.И. Аксенова, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, С.Б. Серякова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий), средовый подход (А.И. Артюхина, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.).

Теоретическую основу исследования составили методология педагогики и педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); теория субъектной педагогики (В.А. Сластенин и др.), объектно-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), гуманитарно-целостного подхода (Н.М. Борытко), формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование (Н.К. Сергеев); современные концепции гуманизации образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); инновации в педагогике (Л.С. Подымова и др.); положения об интегративно-дифференцированном подходе к реализации образовательного процесса в вузе (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); профессионально-творческого саморазвития (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов и др.), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); теория педагогического проектирования (Е.А. Александрова, Н.А. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.И. Ильин, И.А. Колесникова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Использовался комплекс методов адекватных предмету, цели и задачам исследования: теоретические методы – анализ философской, педагогической и психологической литературы; системный и структурно-функциональный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация экспериментальных данных; моделирование; эмпирические – наблюдение, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), экспертные оценки, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий). Для обработки данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования, применялись методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебных заведений: Воронежского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского института высоких технологий, Российского государственного социального университета (филиал в г. Воронеж), Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж).

Исследованием были охвачены студенты, преподаватели, курсанты военного университета. Всего в эксперименте приняли участие 720 человек.

Этапы исследования.

Первый этап (1999 – 2001 гг.) – изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач, методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; сбор, накопление эмпирических данных, их анализ и обобщение.

Второй этап (2002 – 2009 гг.) – продолжение теоретической и опытно-экспериментальной работы, проведение формирующего эксперимента; разработка теоретико-методологических и научно-методических основ педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов, их практическая реализация; уточнение рабочих гипотез; апробация результатов исследования.

Третий этап (2010 – 2012 гг.) – целостный анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, внедрение их в практику; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, апробация результатов исследования; оформление материалов диссертационного исследования; определение направлений научного поиска по этой проблеме.

На защиту выносится концепция педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста, включающая в себя следующие положения:

1. Методологической основой исследования педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития выступают идеи системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, контекстного, средового, аксиологического подходов, интегрированных на основе полипарадигмальности как методологического принципа современной педагогики, сущность которого проявляется в их взаимодополнении и непротиворечивом взаимодействии в контексте внешней заданности общих целевых ориентиров и доминанте личностной ориентации образовательного процесса вуза. Реализация принципа полипарадигмальности позволяет достичь органичного сочетания концептуальных положений предложенных подходов.

2. Закономерностями педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста являются:

– цель и содержание проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста определяются как объективными потребностями общества, так и интересами студента в соответствии с его индивидуальными особенностями;

– педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста будет результативным и динамичным в том случае, если педагогическое влияние преподавателей адекватно индивидуальным особенностям студентов и адаптивно происходящим изменениям;

– педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста наиболее эффективно в том случае, когда деятельность, в которую включается студент, органично связана с потребностями профессиональной практики, с одной стороны, и с интересами самого студента, с другой;

– эффективность проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста обусловлена: уровнем активности студента, содержанием и организацией процесса проектирования, субъектом которого он является, личностными мотивами и смыслами, характером педагогического взаимодействия и влияния.

Реализацию данных закономерностей обеспечивают следующие принципы педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста: субъектности, осознанной перспективы, гибкости и динамичности, презумпции человеческого достоинства, культуросопричастности, ориентированности на будущую профессиональную деятельность и духовно-нравственные ценности, креативности,  партнерства и взаимопомощи.

3. Индивидуальная траектория профессионального развития – это персональная стратегия профессионального роста студента, совершенствования его личностных качеств, формирования профессиональных компетенций, выстраиваемая на основе осознания и субъективации профессиональных целей, ценностей, норм, а также признания уникальности личности и создания условий для реализации ее потенциала.

Инвариантная составляющая индивидуальной траектории профессионального развития ориентирована на модель специалиста, включающую профессиональные компетенции. В вариативной составляющей отражается личность студента, его социально-психологические особенности, потребности, мотивы, интересы и способности.

4. Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста – это выстраивание стратегии профессионального роста студента, предполагающее осмысление индивидуального вхождения в профессию на основе выбора темпов обучения, предметов, уровня сложности задач, возможности углубленного изучения предметов, отдельных тем, выбора форм контроля, а также включения в различные виды социальной активности, способствующей  развитию личностных профессионально значимых качеств.

Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста осуществляется во взаимодействии индивидуальных субъектов, которыми являются студент, преподаватель, руководитель факультета (вуза), и коллективных субъектов – группы (микрогруппы) студентов, коллектива преподавателей, администрации.

Эффективность взаимодействия  преподавателей и студентов в процессе педагогического проектирования зависит: от личностных и субъектных качеств самого студента, таких как активность, инициативность, социально-ответственная самостоятельность, готовность к выбору и принятию решений, умения критически и творчески мыслить, что в совокупности обеспечивает развитие проектировочной компетентности будущего специалиста; от личности преподавателя, который должен обладать креативностью, мобильностью, конкурентоспособностью, готовностью к выполнению различных ролей в образовательном процессе (лектора, организатора дискуссии, руководителя проекта, консультанта, тьютора); от руководителя, обладающего стратегическим мышлением, готовностью к делегированию функций управления образовательным процессом  преподавателям и студентам.





5. Внутренними и внешними факторами, оказывающими существенное влияние на процесс педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов, являются:

внутренние факторы: мотивационные, познавательные и нравстенно-этические характеристики личности студента – мотивы, интересы, направленность, а также способности, уровень знаний, личностный опыт, ценностные ориентации, ментальность, которые представляют отношение студента к общественным интересам с точки зрения понимания и выполнения им своих учебных и в будущем профессиональных обязанностей;

образовательная среда вуза выступает системообразующим фактором, аккумулирующим все внешние факторы. Она включает предметно-пространственный, социальный, событийный, ценностно-смысловой и информационный компоненты. Структуру образовательной среды можно рассматривать и с точки зрения субъектов этой среды. С этих позиций образовательную среду вуза можно представить четырьмя иерархическими уровнями, выстроенными по концентрическому принципу – образовательная среда вуза в целом (макроуровень); образовательная среда факультета (мезоуровень); образовательная среда учебной группы (микроуровень); личностная среда обучающегося – индивидуальный уровень. Вариантов взаимодействия этих сред может быть столько, сколько студентов обучается в вузе. При этом можно выделить четыре основные (типичные): I вариант – конструктивное взаимодействие; II вариант – допустимое взаимодействие; III вариант – возможное неприятие;  IV вариант – полная отстраненность.

6. Технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста включает следующие этапы:

- поисковый (теоретический) – диагностика, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, исследование (микроисследования) факторов и возможностей проектирования и реализации индивидуальной траектории профессионального развития студентов в образовательном процессе вуза;

- моделирующий (методологический) – проблематизация, концептуализация, разработка моделей: выпускника, образовательного процесса; индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста;

- операционально-деятельностный (технологический) – реализация индивидуальных траекторий профессионального развития студентов: технологий, форм, методов и средств обучения, учения, внеаудиторной деятельности студентов и преподавателей на каждом этапе; разработка критериев и показателей для оценки результатов реализации индивидуальных траекторий профессионального развития студентов;

- контрольный (рефлексивный) – презентация промежуточных и итоговых результатов, их экспертиза и анализ, самооценка, рефлексия студентов и преподавателей (соответствие результата первоначальному замыслу, качество совместной деятельности и отношений), коррекция содержательных и процессуальных компонентов проектирования на основе обратной связи;

- преобразующий (стратегический) – возникновение нового проектного замысла, разработка стратегий дальнейшего профессионального развития  специалистов в новых условиях (после  завершения обучения в вузе).

Каждый из этапов является частью образовательного процесса, в ходе реализации которого проявляются и формируются ценности, нормы, установки студентов, актуализируются их коммуникативные, творческие способности. Успех педагогического проектирования индивидуальных траекторий определяется адекватными и адаптивными способами и приемами педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивая развитие необходимых свойств и качеств субъектов проектирования.

В технологии представлена критериально-уровневая характеристика профессионального развития будущего специалиста. Критериями и показателями профессионального развития будущих специалистов являются:

- мотивационный: профессиональные мотивы и интересы, готовность  к профессиональному развитию;

- знаниевый: профессиональные знания, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение всей профессиональной деятельности;

- деятельностно-результативный: профессиональные умения и навыки, первичный профессиональный опыт;

- эмоционально-ценностный: принятие и субъективация профессиональных ценностей, норм и правил профессиональной этики;

- оценочно-рефлексивный: самооценка, рефлексивной культуры.

На основе критериев и показателей качественно и количественно определяются уровни профессионального развития – нормативно-репродуктивный, нормативно-продуктиный, нормативно-креативный.

7. Ведущими тенденциями педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза являются:

- персонализация (гармонизация индивидуального и социального, профессионально значимого в личности обучающегося, проявляющаяся в социально значимой деятельности студента, влияющей как на него самого, так и на других);

- возрастание субъектности (реализация студентами своих способностей и возможностей в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, обеспечивающих целостность процесса профессионального развития, который определяет и отражает результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику – общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества);

- нелинейность (нарастание множественности решений, индивидуализация темпов профессионального развития, возникновение полинаправленности профессиональных интересов);

- мобильность (возрастание готовности к быстрой смене позиций, обусловленной изменениями жизненных и профессиональных обстоятельств, к деятельности с высокой эффективностью, к решению нестандартных профессиональных задач; к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе стабильных ценностей);

- полифуркационность (преодоление конфликтных точек личностного и профессионального развития, характеризующееся сменой стабильности и однозначности неопределенностью, побуждающей студента к поиску возможностей и средств выхода из кризиса; скачок, в результате которого появляется вариантность траекторий дальнейшего развития).

8. Условиями педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста являются:

– организационно-педагогические условия, а именно:

- организация учебного процесса, направленного на реализацию индивидуальных траекторий профессионального развития студентов: курсы по выбору, междисциплинарные курсы, различные формы организации учебного процесса, стажировки в других вузах, дополнительные образовательные услуги и т.д.;

- включение студентов в деятельность, органично связанную с потребностями профессиональной практики, с одной стороны,  и с личностными мотивами и смыслами самого студента, с другой;

- организация психолого-педагогической поддержки профессионального развития будущего специалиста;

- повышение квалификации преподавателей в области педагогического проектирования;

- внедрение компьютерных обучающих и контролирующих программ, электронных учебников и пособий, создание сайтов с оперативной информацией для студентов и преподавателей, форумов по предметам, проведение видеоконференций, встреч с учеными в режиме online и т.д.;

- включение студентов в разные виды социальной активности: волонтерскую деятельность, работу в педагогических и строительных отрядах, занятия в творческих коллективах, в органах студенческого самоуправления, добровольных студенческих объединениях и т.д.

– психолого-педагогические условия, а именно:

- формирование у студентов восприимчивости к новому, мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, творчеству;

- целенаправленное развитие субъектной позиции студентов - будущих специалистов;

- принятие каждого обучающегося не только таким, каков он есть, но и таким, каким он может стать;

- формирование устойчивых мотивов саморазвития и самореализации, социально-ответственной самостоятельности студента;

- овладение студентами приемами рефлексивного анализа собственной учебной и профессиональной деятельности;

- формирование профессионального самосознания,  профессиональной интернальности (поиск студентом причин «успеха-неуспеха» в самом себе).

Научная новизна исследования.

В рамках разработанной концепции определены методологические подходы (системный, деятельностный, средовый, субъектный, личностно ориентированный, компетентностный, контекстный, аксиологический), закономерности, принципы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста (субъектности, осознанной перспективы, гибкости и динамичности, презумпции человеческого достоинства, культуросопричастности, ориентированности на будущую профессиональную деятельность, ориентированности на духовно-нравственные ценности, креативности, партнерства и взаимопомощи).

Содержательно раскрыто понятие «индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста», под которой понимается  персональная стратегия профессионального роста студента, совершенствования его личностных качеств, формирования профессиональных компетенций, выстраиваемая на основе осознания и субъективации профессиональных целей, ценностей, норм, а также признания уникальности личности и создания условий для реализации ее потенциала. Разработана двухуровневая структура индивидуальной траектории профессионального развития, в которой выделены инвариантная и вариативная составляющие.

Уточнено содержание процесса педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста, который представлен как выстраивание стратегии профессионального роста личности студента, предполагающего осмысление индивидуального вхождения в профессию на основе выбора темпов обучения, предметов, уровня сложности задач, возможности углубленного изучения предметов, отдельных тем, выбора форм контроля, а также включения в различные виды социальной активности, способствующей  развитию личностных профессионально значимых качеств.

Определены субъекты педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста (студент, преподаватель и руководитель), личностные качества и умения, необходимые в процессе педагогического проектирования.

Выявлено системообразующее влияние образовательной среды вуза на процесс педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста, которая представлена предметно-пространственным, социальным, событийным, ценностно-смысловым и информационным компонентами, выделена ее четырехуровневая иерархическая структура, выстроенная по концентрическому принципу – образовательная среда вуза в целом (макроуровень); образовательная среда факультета (мезоуровень); образовательная среда учебной группы (микроуровень); личностная среда обучающегося (индивидуальный уровень). Определены типичные варианты взаимодействия этих сред: конструктивное взаимодействие; допустимое взаимодействие; возможное неприятие; полная отстраненность.

Разработана технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста, реализация которой осуществляется поэтапно и включает поисковый (теоретический); моделирующий (методологический), операционально-деятельностный (технологический), контрольный (рефлексивный); и преобразующий (стратегический) этапы.

Выявлены тенденции педагогического проектирования: персонализации, возрастание субъектности, нелинейности,  мобильности, полифуркационности.

Определены и обоснованы условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста, которые представлены в виде двух групп – организационно-педагогические и психолого-педагогические.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории профессионального образования: разработана концепция проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в образовательном процессе вуза.

Предложенные теоретико-методологические основы педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития, включающие методологические подходы, принципы, а также технологические основания данного процесса раскрывают его системную организацию, что позволяет разрабатывать производные концептуальные положения в соответствии с представленными в ней уровнями и этапами для теоретических и прикладных исследований проблемы проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов.

Реализованный принцип полипарадигмальности в процессе педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов, предполагающий непротиворечивое взаимодополнение и взаимодействие теорий, концепций традиционной и гуманистической парадигм, дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических подходов и достижений педагогической науки, а также расширяет понимание разнообразия теоретико-методологических основ исследования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации образовательного процесса вуза.

Разработанные понятия «индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста», «педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития специалиста» расширяют содержание понятийного аппарата педагогики высшей школы.

Представленные результаты теоретического обобщения эмпирических данных дают возможность выявить общие тенденции (персонализации, возрастание субъектности, нелинейности, мобильности, полифуркационности), отражающие научную сущность педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста.

Полученные на разных уровнях абстрагирования, обобщения и конкретизации результаты раскрывают новые направления теоретических исследований по проблеме педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в современном обществе.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на развитие гностических и конструктивных умений преподавателей вуза в создании новых практико-ориентированных моделей образовательного процесса, способствующих эффективному проектированию индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки.

Разработанные концептуальные идеи, механизмы, установленные связи и зависимости, тенденции, определяющие взаимообусловленность процессов педагогической деятельности и профессионального развития будущих специалистов в образовательном процессе вуза, дают возможность исследователям изучать проблему в логике и структуре, отражающей ее многоаспектность и целостность.

Прошедшая экспериментальную проверку технология педагогического проектирования, включающая активные формы, методы и средства обучения и внеаудиторной деятельности студентов, представляет возможность вариативного педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студентов, обеспечивает наиболее эффективные пути профессионального развития для каждого студента.

Представленная совокупность критериев (мотивационный, знаниевый, деятельностно-результативный, эмоционально-ценностный, оценочно-рефлексивный) и показателей (качественно и количественно интерпретирующих критерии) педагогического проектирования индивидуальных траекторий, оценивающих уровни профессионального развития (нормативно-репродуктивный, нормативно-продуктивный, нормативно-креативный), обеспечивают адаптивную вариативность педагогического взаимодействия.

Выявленные педагогические условия создают основу для конкретизации и реализации теоретических идей педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в образовательном процессе, способствуя тем самым оптимизации деятельности преподавателя вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями философии, педагогики и психологии; системной совокупностью используемых источников, взаимодополняющих методов эмпирического, теоретического и эвристического исследования, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; достоверностью и верифицируемостью представленных фактов; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских  региональных и вузовских конференциях в Воронеже (2000-2012 гг.), Москве (2007 -2011 гг.), Астрахани (2007, 2008 гг.), Казани (2007 г.), Липецке (2007 г.), Чехии (Прага, 2007 г.), Финляндии (Кариес, 2007 г.), США (Восточно-Мичиганский университет, 2008, 2010 гг.), Италии (Болонья, 2009 г.), Кипре (Пафос, 2011 г.), Испании (Барселона, 2012 г.). Апробация результатов исследования также осуществлялась при поддержке двух грантов РГНФ.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ, на курсах повышения квалификации высшего профессионального образования в МПГУ «Современные педагогические технологии».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс факультетов философии и психологии, романо-германской филологии, компьютерных наук Воронежского государственного университета, в образовательный процесс Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского института высоких технологий, Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж).

Личное участие автора состоит в разработке основных концептуальных идей и положений исследования, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в научных трудах. Исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего педагогического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, разработанность проблемы, выявляются основные противоречия, обусловливающие проблему исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность, обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза» обоснованы методологические подходы к педагогическому проектированию индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов, раскрываются сущностные характеристики научных представлений о педагогическом проектировании, профессиональном развитии, об индивидуальных образовательных траекториях, представлено авторское определение понятия «индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза» в контексте исследования.

Во второй главе «Теория педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста» проанализированы факторы, влияющие на педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития, охарактеризованы субъекты педагогического проектирования, выявлены качества субъектов образовательного процесса, значимые для процесса педагогического проектирования, представлена концептуальная модель педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста.

В третьей главе «Технологические основы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза» дана общая характеристика технологии педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза, выявлены и содержательно охарактеризованы этапы, раскрыто содержание деятельности преподавателей и студентов на каждом этапе, а также  представлены формы, методы и средства реализации индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

В четвертой главе «Анализ опытно-экспериментальной работы по педагогическому проектированию индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста» приводятся результаты диагностики профессионального развития  будущего специалиста по заданным критериям и показателям, содержится описание опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концепции и технологии педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов, обосновываются ведущие тенденции и условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Основное содержание диссертации

Методологической основой исследования педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития выступают идеи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного, контекстного, аксиологического, средового подходов, интегрированных на основе полипарадигмальности как методологического принципа современной педагогики. Связано это с тем, что одной из важнейших особенностей современного знания является развернутое обсуждение фундаментальных, мировоззренческих, философских, познавательных и методологических проблем как необходимого условия формирования новых идей науки. Различные способы освоения мира дают возможность многомерного видения проблемы. Именно поэтому сегодня определяющей тенденцией исследовательского процесса является интеграция.

В условиях образовательного процесса вуза каждый отдельно взятый подход  не имеет универсального характера. Для решения проблемы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих специалистов в вузе несомненна продуктивность синтеза идей этих подходов при условии того, что это будет синтез идеи «Я» студента как причины себя. Такая интеграция может быть осуществлена на основе принципа полипарадигмальнности, который объединяет в определенную целостность ценностные, деятельностные и организационно-управленческие аспекты педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и его реализации в образовательном процессе. Принцип полипарадигмальности утверждает интеграцию положений концепций и теорий в контексте уникальности личности студента, что определяет основной задачей педагогической деятельности преподавателя создание условий для раскрытия ее индивидуальности, личностного и профессионального развития.

Выявлены  закономерности педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста как существенные, повторяющиеся связи между компонентами данного процесса:

– цель и содержание проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста определяются как объективными потребностями общества, так и интересами студента в соответствии с его индивидуальными особенностями;

– педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста будет результативным и динамичным в том случае, если педагогическое влияние преподавателей адекватно индивидуальным особенностям студентов и адаптивно происходящим изменениям;

– педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста наиболее эффективно в том случае, когда деятельность, в которую включается студент, органично связана с потребностями профессиональной практики и с интересами самого студента;

– эффективность проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста обусловлена: уровнем активности студента,  содержанием и организацией процесса проектирования, субъектом которого он является, личностными мотивами и смыслами, характером педагогического взаимодействия и влияния.

Определены основные принципы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития:

- субъектности – студент является активным и инициативным участником педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития,

- осознанной перспективы – педагогическое проектирование строится на осознании перспектив индивидуального профессионального развития,

-  гибкости и динамичности – индивидуальная траектория корректируется, пересматривается на всех этапах образовательного процесса,

- презумпции человеческого достоинства – запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»,

- культуросопричастности – создание особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов взаимодействия в процессе педагогического проектирования,  положительного эмоционального фона;

- ориентированности на будущую профессиональную деятельность – выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в профессиональный контекст;

- ориентированности на духовно-нравственные ценности – в основе профессионального развития студента должны лежать духовные и морально-нравственные ценности;

- креативности – творческий подход к педагогическому проектированию индивидуальной траектории профессионального развития студента;

- партнерства и взаимопомощи – взаимодействие, сотрудничество студентов между собой, преподавателя и студентов, преподавателей, студентов и администрации факультетов, вуза, сотрудничество с работодателем.

В целях нашего исследования было необходимо определить содержание понятия «педагогическое проектирование индивидуальных траекторий профессионального развития».

Проанализировав философскую и психолого-педагогическую литературу по проблемам проектирования (Н.Г. Алексеев, В.П. Бедерханова, Б.М. Бим-Бад, Н.М. Борытко, С.Г. Воровщиков, О.И. Генисаретский, Ю.В.Громыко, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Г.Б. Корнетов, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Н.Н. Суртаева, И.Г. Шендрик, В.А. Ченобытов, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.) можно констатировать, что это сложное многогранное педагогическое явление. Поэтому существуют его различные определения, каждый автор высвечивает определенные его грани. При этом общими базовыми положениями проектирования как вида деятельности являются следующие:

- проектирование направлено на  создание новых продуктов и познание того, что уже существует, а также может возникнуть. Поэтому появляется необходимость действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных способов деятельности, перманентных проблемных ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности;

- в основе проектирования лежит промысливание (Г.П. Щедровицкий) того, что должно быть, т.е. в процессе проектирования должен произойти выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование);

- субъектом проектирования является сам студент; это взгляд на образование с точки зрения обучающегося, познающего и осваивающего мир, он не только "образовывается", но и сам образует мир – создает свое понимание и видение мира и своего места, своего пути в этом мире;

- проектирование направлено на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на весь  процесс образования;

- проектирование является формой непрерывного образования: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования;

- диалог выступает способом жизнедеятельности в рамках проектирования;

- проектирование тесно связано с технологизацией образования и предполагает достижение результатов с гарантированным эффектом.

Таким образом, проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия студентов и преподавателей.

Тем не менее, можно констатировать, что в большей степени проблемы проектирования рассмотрены в научной литературе по отношению к деятельности учащихся школ, и в меньшей – по отношению к студентам. Хотя, на наш взгляд, именно в вузе проектирование должно стать основной формой организации учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

Следует также заметить, что проектирование может носить более общий и более частный характер. Когда речь идет о проектировании профессионального развития, профессиональной карьеры или в целом о системе профессиональной подготовки студента – проектирование носит междисциплинарный характер, занимает длительное время (может продолжаться в течение пяти лет обучения) или приобретать перманентный характер, тогда проектирование  включает в себя различные виды деятельности – учебную, научно-исследовательскую, профессиональную как его составляющие. Когда речь идет о решении какой-либо учебной  проблемы в рамках одного курса, или решении конкретной проблемы во внеучебной деятельности студентов, то проектная деятельность может носить частный характер, продолжаться в течение определенного времени – недели или семестра.

Проектирование может быть направлено на создание проектов или моделей каких-либо социальных процессов – профессиональной подготовки, системы профессионального обучения, и тогда авторы проектов исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом. Также проектирование может быть направлено на развитие личности и тогда необходимо учитывать, прежде всего, личностные особенности человека, его интересы и потребности. Когда речь идет о профессиональном развитии будущего специалиста, то, на наш взгляд, необходимо учитывать и то и другое.

В нашем исследовании мы рассматриваем процесс проектирования профессионального развития, которое опирается на интересы как самой личности, так и общества, поскольку речь идет о будущей профессиональной деятельности. Данный процесс охватывает все годы обучения студентов в вузе, включает в себя как учебную, так и внеаудиторную деятельность студентов.

Для того чтобы определить сущность процесса проектирования индивидуальной траектории профессионального развития, рассмотрим также содержание понятий «профессиональное развитие» и «индивидуальная траектория».

Проблемы профессионального развития личности в контексте выявления его сущности и этапов изучались отечественными педагогами и психологами К.А. Абульхановой, В.А. Бодровым, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренковым, В.Д. Шадриковым и др.

В нашем исследовании под профессиональным развитием студента в образовательном процессе вуза мы понимаем целенаправленное самосозидание им новых свойств, развитие способностей, возможностей в результате опредмечивания своих сущностных сил. Это самодвижение, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи. Оно осуществляется на основе инициирования и реализации собственной активности, направленной на освоение актуальных научных знаний, формирование профессиональных навыков и умений, овладение социально-значимыми эталонами в виде идеалов, образцов поведения при взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.

Ключевой категорией нашего исследования является категория «индивидуальная траектория профессионального развития». В педагогике в разном контексте это понятие определяется по-разному. Наиболее распространенным является понятие «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут», которые зачастую употребляются как синонимы.

Исследование работ Е.А. Александровой, С.А. Вдовиной, В.С. Мерлина, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и многих других авторов позволили дать авторское определение понятию «индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста», которое рассматривается нами как персональная стратегия профессионального роста студента, совершенствования его личностных качеств, формирования профессиональных компетенций, выстраиваемая на основе осознания и субъективации профессиональных целей, ценностей, норм, а также признания уникальности личности и создания условий для реализации ее потенциала.

Индивидуальная траектория профессионального развития будущего специалиста  содержит две составляющие. Инвариантная составляющая ориентирована на модель специалиста, включающую профессиональные компетенции, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, базовые профессиональные знания, профессиональные умения и навыки, профессионально значимые личностные качества. Вариативная составляющая ориентирована на личность студента, его индивидуальные особенности, потребности, мотивы,  интересы и их дальнейшее развитие, что важно и с точки зрения будущей профессиональной деятельности.

Факторами, влияющими на эффективность педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста являются внутренние и внешние факторы. Внутренние: мотивационные, познавательные и нравстенно-этические характеристики личности студента – мотивы, интересы, направленность, а также способности, уровень знаний, личностный опыт, ценностные ориентации, ментальность, которые представляют отношение студента к общественным интересам с точки зрения понимания и выполнения им своих учебных и в будущем профессиональных обязанностей.

Образовательная среда вуза выступает системообразующим фактором, аккумулирующим все внешние факторы. Она включает предметно-пространственный, социальный, событийный, ценностно-смысловой и информационный компоненты. В образовательной среде вуза необходимо создание разнообразных возможностей для студента, способствующих актуализации его личностного потенциала для освоения образовательной среды.

Наиболее важными характеристиками образовательной среды вуза являются: интенсивность, комфортность, возможность индивидуализации обучения, демократичность, открытость, использование информационных ресурсов.

На основе методологических положений, разработанных А.В. Мудриком, нами выявлены четыре иерархических уровня образовательной среды, выстроенных по концентрическому принципу – образовательная среда вуза в целом (макроуровень); образовательная среда факультета (мезоуровень), образовательная среда учебной группы (микроуровень);  личностная среда студента (индивидуальный уровень).

Вариантов взаимодействия этих сред может быть столько, сколько студентов обучается в вузе. При этом выявлены и охарактеризованы четыре основных варианта взаимодействия:

I вариант – конструктивное взаимодействие: характеристики образовательной среды на макро- и мезоуровне полностью совпадают с характеристиками на микроуровне и личностной средой студента и соответствуют потребностям обучающегося. В этих условиях образовательная среда максимально позитивно влияет на профессиональное развитие студента.

II вариант – допустимое взаимодействие: характеристики образовательной среды на макро-, мезо- и микроуровне в основном принимаются и совпадают с личностной средой студента, при этом он не является активным субъектом образовательной среды, но в  целом она позитивно влияет на его  профессиональное развитие.

III вариант – возможное неприятие: частичная отстраненность обучающегося от образовательной среды, в которой ему приходится получать знания. Характеристики образовательной среды вуза на макро-, мезо- и микроуровне в основном не принимаются и не совпадают с личностной средой студента. В процессе обучения преобладают узколичностные мотивы. Отстраненность от среды выступает барьером для поступаемой информации.

IV вариант – полная отстраненность: образовательная среда на макро-, мезо- и микроуровне не соответствует потребностям обучающегося, т.е. не совпадает с его личностной средой. Нормы, традиции, организация форм и методов обучения, внеаудиторной работы не отвечают его интересам и потребностям, в этом случае образовательная среда вуза на профессиональное развитие студента влияет негативно.

Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста может эффективно осуществляться только во взаимодействии индивидуальных субъектов, которыми являются студент, преподаватель, руководитель факультета (вуза), и коллективных субъектов – группы (микрогруппы) студентов, коллектива преподавателей, администрации. Эффективность данного процесса определяется целевыми и ценностными установками, качествами субъектов процесса взаимодействия, а также зависит от личностных качеств самого студента: активности, инициативности, социально-ответственной самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений.

Необходимо чтобы студенты с первых дней пребывания в вузе выступали субъектами поисковой исследовательской деятельности. В этом случае их активность и инициативность становится внутренне мотивированной. Особое значение имеет социально-ответственная самостоятельность – интегративное качество личности, которое характеризует студента, с одной стороны, как обладающего социальной ответственностью, с другой – самостоятельностью. Гармонично дополняя друг друга, эти две стороны социально-ответственной самостоятельности способствуют достижению максимального результата  в профессиональной деятельности специалиста. В совокупности данные качества составляют компоненты проектировочной компетентности будущего специалиста.

Наиболее востребованными качествами преподавателя сегодня являются креативность, мобильность, конкурентоспособность, готовность к выполнению различных ролей в образовательном процессе – лектора, организатора дискуссии, руководителя проекта, консультанта, тьютора. Тьютор – это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку и сопровождение индивидуальных траекторий профессионального развития студентов. Идея тьюторства – это идея поиска, осуществляемого совместно со студентом, способа передачи культурного содержания тому, кто ищет его как опору в овладении собой.

Эффективное педагогическое проектирование индивидуальных траекторий профессионального развития студентов обусловлено позицией руководителя, обладающего стратегическим мышлением, готовым к делегированию функций управления образовательным процессом преподавателям и студентам.

Предлагаемая стратегия реализации индивидуальных траекторий профессионального развития в вузе должна быть применена к большинству учебных дисциплин и составлять целостную систему профессионального развития будущих специалистов, имеющую общие цели, принципы и идейную основу.

Методологические и теоретические положения педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста  представлены в концептуальной модели. Она включает в себя четыре блока – теоретико-методологический, структурно-функциональный, технологический, оценочно-результативный (см. рис.1).

В методологический блок входят цель, методологические подходы, закономерности и принципы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития студента в вузе. Цель педагогического проектирования индивидуальной траектории – профессиональное развитие будущего специалиста. Цель для каждого студента персонифицирована. У студентов в момент поступления их в вуз разные стартовые возможности, разные уровни как личностного, так и профессионального развития. В результате проектирования и реализации индивидуальной траектории профессионального развития каждый должен достичь оптимального для себя уровня профессионального развития. В целом все студенты в результате  должны стать компетентными специалистами.

В данном блоке обозначены методологические подходы, объединенные на основе принципа полипарадигмальности, и закономерности, которые определяют принципы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста.

В структурно-функциональном блоке обозначено взаимодействие индивидуальных и коллективных субъектов педагогического проектирования (студента, преподавателя, руководителя; группы студентов, коллектива преподавателей и администрации), совместные усилия которых направлены на проектирование индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, включающей инвариантную и вариативную составляющие. В модели показано взаимовлияние образовательной среды и субъектов проектирования.

В технологическом блоке  модели представлена технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста. Вслед за Е.А. Левановой мы рассматриваем технологию «как упорядоченную и задачноструктурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно измеримый результат в постоянно изменяющимися условиях». Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью технологии и индивидуальностью студента. По мнению В.В. Серикова, «путь к его разрешению видится в синтезе … двух концептов: индивидуальность должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели».

Педагогическое проектирование – длительный процесс, охватывающий все годы обучения в вузе, развертывающийся в логике образовательного процесса в целом. В связи с этим, педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития студентов в вузе может быть представлено в виде последовательных этапов. Методологической основой выделения этих этапов явился закон развития систем, который применительно к педагогическим реальностям концептуально представлен в работах С.М. Годника, где выделяются четыре фазы (этапа) развития процессуальных явлений: объектная, субъектно-функциональная, субъектная и фаза преобразования. На основе этих методологических положений  в процессе проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста мы выделили следующие этапы: поисковый (что соответствует объект ной фазе), моделирующий (что соответствует субъектно-функциональной фазе), операционально-деятельностный и контрольный (что соответствует субъектной фазе), и преобразующий (что соответствует фазе преобразования).

Анализируя этапы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов, следует принять во внимание, что они преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предшествующем, обогащает их и отрицает то, что на новом этапе исчерпало свои созидательные возможности. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении при переходе к новому этапу противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у нее реальными возможностями, между требованиями к личности и актуальным уровнем ее развития (С.М. Годник). Противоречия по мере разрешения становятся источником профессионального развития, способность студента сознательно и активно соучаствовать в позитивном разрешении этих противоречий, творчески преодолевая сложности в учебно-познавательной  деятельности, целенаправленно воспитывая в себе качества, необходимые специалисту, возрастает.

Поисковый (теоретический) этап, на котором осуществляется разносторонняя диагностика и самодиагностика готовности студентов к проектной деятельности, ведется совместная деятельность преподавателей и студентов по целеполаганию, ценностно-смысловому самоопределению, проводятся микроисследования факторов и возможностей, необходимости создания определенных условий для проектирования и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития студентов.

На этом этапе важна сама постановка проблемы педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития студента, изучение социально-педагогической ситуации. В это же время проводится диагностика и самодиагностика личностных и профессиональных качеств студентов. Принципиально важно, что студенты изначально поставлены в позицию субъекта исследовательско-поисковой деятельности.

Преподаватель должен создать условия для продуктивности начального этапа проектной деятельности, ему предстоит обеспечить: высокую степень свободы поиска в образовательной среде; доступ к значимой информации; возможность обмена ею с другими студентами и преподавателями, проведение семинаров, направленных на овладение технологией основных проектных процедур (диагностики, целеполагания, рефлексии), помощь в обобщении и представлении полученных данных.

Моделирующий (методологический) этап предполагает проблематизацию, концептуализацию, моделирование.

Проблематизация – ценностно-смысловое самоопределение в проблемном поле проекта. Педагог помогает студентам найти и сформулировать свою проблему. При этом важно выделение из всей «проблемной массы» приоритетных, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации. Оно осуществляется в ходе структурирования проблемного поля и составления иерархии проблем.

Концептуализация. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются его характеристики; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Для эффективного проектирования индивидуальной траектории профессионального развития необходимо создание идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Такой образ выступает в виде модели, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о конечном результате проектной деятельности (впоследствии они могут  корректироваться). На этом этапе проектируется «модель выпускника» (коллективный проект, где субъектом проектирования выступает студенческая группа совместно с преподавателем). Работая со студентами как коллективным субъектом, важным становится перевод его участников в систему отношений – не конкуренции или конфронтации, а кооперации и сотрудничества. На основе полученных умений и первичного опыта проектной деятельности студенты приступают к созданию модели индивидуальной траектории профессионального развития.

Операционально-деятельностный (технологический) этап – реализация технологий, методов и средств обучения, внеаудиторной деятельности студентов, коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи.

Совокупность технологий обучения – модульно-рейтинговая технология, вариативного, контекстного обучения, организации НИРС, самостоятельной работы; позиционного обучения, развития творческого и критического мышления и др. активно используются на всех этапах педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития студентов.

Формами организации образовательного процесса выступают лекции, проблемные семинары, организационно-деятельностные игры, тренинги, практикумы, индивидуальные консультации, видеоконференции, научно-практические конференции, выездные школы, инструктивно-методические сборы, практика. В рамках предложенных форм используются методы – метод проектов, дискуссия, игра (ролевая, деловая), диалог, анализ ситуации, кейс-метод и другие.

Широко применяются информационно-коммуникационные средства – сайты факультета, кафедры, преподавателей, где размещаются электронные ресурсы по предметам, даются задания студентам, на форумах происходит обсуждение проблем и т.д. Используются электронные учебники, программы, которые позволяют самостоятельно изучить тему, осуществить контроль.

Во внеаудиторной деятельности студенты принимают участие в работе различных клубов, творческих объединений, кружков, спортивных секций. Особое значение имеет деятельность, способствующая формированию лидерских качеств, развитию организаторских способностей: работа в органах студенческого самоуправления, участие в реализации социальных проектов, волонтерская деятельность, благотворительность и др.

Контрольный (рефлексивный) этап – оценка, рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов, коррекция. Формы – защита проектов, портфолио, конкурсы профессионального мастерства.

Особое место в реализации индивидуальной траектории профессионального развития студента принадлежит потрфолио. Создание портфолио - творческий процесс, позволяющий учитывать результаты, достигнутые студентом в учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. видах деятельности за время обучения в вузе. Это коллекция, отбор и анализ продуктов деятельности студентов, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников, предназначенного для последующего анализа, всесторонней и дальнейшей коррекции. Портфолио является эффективной формой оценки результатов образовательной деятельности студента, а также способствует приобретению опыта в деловой конкуренции; выработке умения объективно оценивать уровень своих профессиональных умений и навыков; повышению конкурентоспособности.

Преобразующий (стратегический) этап. На этом этапе важно, чтобы выпускник осознал, что процесс профессионального развития  происходит на протяжении всей профессиональной жизни, и именно здесь происходит рождение нового замысла, разрабатывается стратегия дальнейшего самостоятельного профессионального развития в новых условиях. Выпускник должен быть готов снова оказаться на поисковом этапе проектирования, но уже на новом витке, в новых условиях самостоятельной профессиональной деятельности.

В оценочно-результативном блоке модели обозначены критерии оценки уровней профессионального развития студентов. Поскольку проектирование – вид деятельности, который является неотъемлемой составляющей любой профессиональной деятельности, также важны проективные умения и навыки выпускника и сформированность личных профессионально значимых качеств, способствующих эффективности проектной деятельности.  Эти качества измерялись с помощью эйдос-теста, схема которого представлена в модели. Результатом реализации индивидуальной траектории профессионального развития является компетентный специалист.

Разработанная модель и технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста легли в основу опытно-экспериментальной работы, осуществлявшейся в три этапа.

На первом этапе (1999 – 2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялся сбор и анализ эмпирических данных, формулировались рабочие гипотезы. Исследованием было охвачено 720 студентов. В ходе исследования анализировались факторы, оказывающие влияние на педагогическое проектирование профессионального развития студентов: изучалась образовательная среда, выявлялись мотивы обучения студентов, их личностные характеристики, анализировались взаимоотношения студентов с преподавателями, определялись личностные качества, необходимые для проектной деятельности. В целом анализ результатов показал обоснованность разработки проблемы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов в вузе.

На втором этапе (2003 – 2010 гг.) проводился формирующий эксперимент для проверки и уточнения гипотетического содержания концепции, апробации разработанной технологии. В формирующем эксперименте принимали участие студенты факультетов ВГУ – исторического, компьютерных наук, романо-германской филологии, философии и психологии: всего 375 студентов 1-х–5-х курсов. В экспериментальных учебных группах (количество студентов – 168 чел.) реализовывалась технология педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития студентов в соответствии с целью, содержанием и логикой концепции исследования. В контрольных учебных группах (количество студентов – 207) обучение осуществлялось в традиционном плане.

На контрольном этапе (2011 – 2012 гг.) осуществлялась обработка, анализ и обобщение полученных результатов, уточнялись концептуальные положения и технологические процедуры, технология внедрялась в вузах г. Воронежа.

Для осуществления формирующего эксперимента были выделены критерии и оценочные показатели, позволяющие представить комплексную, объективную оценку профессионального развития студентов. Данные критерии, показатели  и диагностический инструментарий качественно и количественно оценивают уровни профессионального развития – нормативно-репродуктивный (НР), нормативно-продуктиный (НП), нормативно-креативный (НК) (см. табл. 1).

Таблица 1

Критериально-уровневая характеристика

профессионального развития студентов

Критерии

Показатели

Методики

Уровни

мотивационный

профессиональные мотивы, интересы, готовность  к профессиональному развитию

«Профессионально-педагогическая мотивация»,

Тест диагностики мотивации Гребенюка О.С.,

Тест «Готовность будущего специалиста к саморазвитию»

НР- проф. мотивы, также как и интересы не определенны, проф. развитие осуществляется на формальном уровне

НП- в целом проф. мотивы и интересы сформированы, средний уровень готовности к проф. развитию

НК- устойчивые проф. мотивы и интересы, высокий уровень готовности к проф. развитию

знаниевый

профессиональные знания, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение всей профессиональной жизни

тестирование учебных достижений студентов, анкетирование

НР- проф. знания неглубокие, носят формальный характер неготовность к их пополнению

НП- достаточный уровень проф. знаний, сформирована готовность к их пополнению

НК- глубокие проф. знания, сформированный интерес к их пополнению и совершенствованию

деятельностно-результативный:

сформированные профессиональные умения и навыки, первичный профессиональный опыт

КОС 2, экспертная оценка

НР- проф. умения и навыки  только начинают формироваться, проф. опыт отсутствует

НП- проф. умения в основном сформированы, имеется небольшой проф. опыт

НК- сформированы проф. умения и навыки, приобретен значительный проф. опыт

эмоционально-ценностный

принятие и субъективация профессиональных ценностей

«Ценностные ориентации» (М.Ро-кич); Смысло-жизненные ориентации», адаптированная Д.А.Леон-тьевым, экспресс-диагностика социальных ценностей личности

НР- проф. ценностные ориентации не сформированы, эмоциональное отношение к будущей профессии - разное

НП- в целом отношение к будущей профессии положительное, сформированы основные проф. ценности

НК- позитивное, творческое отношение к профессии, проф. ценности сформированы в полном объеме.

оценочно-рефлексивный

адекватная самооценка, высокий уровень реф-лексивной культуры.

модифицированная методика изучения самооценки Дембо-Рубин-штейн; методика диагностики уровня рефлексии А.В. Карпова;

НР- самооценка может быть занижена, завышена, при этом уровень рефлексивной культуры низкий

НП- адекватная самооценка, достаточный уровень рефлексивной культуры

НК- адекватная самооценка, высокий уровень рефлексивной культуры

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась параллельно на нескольких факультетах университета. Наиболее последовательно педагогический эксперимент проводился на факультете философии и психологии Воронежского государственного университета, отделение «Социальная педагогика» с 2007 по 2012 год. Экспериментальная группа составила 58 чел.; контрольная 54, работа осуществлялась со студентами с первого по пятый курс в ходе последовательного изучения следующих курсов – «Введение в профессию» (1 курс); «Социальная педагогика» (2 курс), «Методика и технология и работы социального педагога» (4курс), «Педагогическое проектирование», «Педагогическая рефлексия» (5 курс).

Диагностика уровня профессионального развития студентов на начало формирующего этапа эксперимента представлена в таблице 2.

Таблица 2

Уровни профессионального развития студентов

на констатирующем этапе эксперимента

Критерии

Уровни

контрольная группа (%)

экспериментальная группа (%)

мотивационный

знаниевый

деят.-результат

эмоц.-ценност.

оценочнорефлекс.

мотивационный

знаниевый

деят.-результат

эмоцион.-ценностный

оценочнорефлекс

Нормативно-репродуктивный

59,3

62,9

70,4

55,6

66,7

60,3

63,8

67,2

55,2

68,9

Нормативно-продуктивный

29,6

27,8

25,9

33,3

25,9

32,8

27,6

29,3

32,8

25,9

Нормативно-креативный

11,1

9,3

3,7

11,1

7,4

6,9

8,6

3,5

12,0

5,2

На первом и втором этапах педагогического проектирования в рамках курса «Введение в профессию» проводилась диагностика и самодиагностика личностных качеств студентов, их готовности к проектной деятельности, они включались в микроисследования возможностей построения и реализации в университете индивидуальной траектории профессионального развития: опросы студентов старших курсов и преподавателей, изучение опыта других вузов, в том числе в Европе и США, анализировался учебный процесс по принципу «как есть» и «как должно быть». В ходе работы малых групп была разработана «Модель выпускника – социального педагога», модель организации образовательного процесса. Методы, используемые на занятиях, – мозговая атака, пирамиды проблем; «баскет-метод», контент-анализ документов, текстов, моделирование. Началась работа студентов над  портфолио. Форма контроля – защита проекта «Моя траектория профессионального развития в вузе» (программа, проект).

Во внеаудиторной деятельности прошла традиционная встреча преподавателей кафедры педагогики и педагогической психологии с первокурсниками, общий сбор отделения «Мы – социальные педагоги», проведенного студенческим советом, на котором состоялась презентация всех студенческих объединений и клубов, действующих на факультете: педагогического отряда «Родник», научного студенческого общества, философского и дискуссионного клубов и др. Каждому первокурснику из числа студентов 5-го и 4-го курса были назначены тьюторы. К концу семестра каждый первокурсник стал членом какого-либо студенческого объединения.

В ходе реализационного этапа для студентов экспериментальных групп были организованы тренинги (по выбору) – «Личностный рост и саморазвитие», «Навыки эффективного общения», «Профессиональный рост и саморазвитие». Были предложены дополнительные образовательные программы «Интерактивные формы работы с личностью и группой», «Сказкотерапия», «Групповое сплочение и командообразование»; «Методика воспитательной работы в детском оздоровительном лагере», дополнительные программы по изучению иностранного языка.

Активно внедрялась модульно-рейтинговой технология. В рамках курса «Социальная педагогика» прошла организационно-деятельностная игра «Социально-педагогическая служба в школе». Были прочитаны дополнительно курсы «Лидерство в образовании», ноябрь 2010 г.; «On-line технологии в образовании» – декабрь 2011 г. (И. Горлова, США). Студенты имели возможность познакомиться с американской системой проведения занятий. С лекциями выступил профессор Восточно-Мичиганского университета Д. Андерсон. В ходе изучения курса «Актуальные проблемы социальной педагогики» были организованы оnline встречи со студентами Восточно-Мичиганского университета.

В процессе эксперимента большое внимание уделялось научно-исследовательской работе. Помимо выполнения курсовых работ, студенты экспериментальной группы принимали участие в деятельности научного общества студентов, участвовали в научных конференциях, всероссийских психолого-педагогических олимпиадах, к концу обучения 63% студентов имели научные публикации. 3 студентов являлись участниками Оксфордского российского фонда ВГУ. Одна студентка прошла стажировку в Китае.

При подготовке к летней педагогической практике использовалась такая форма организации учебного процесса как учебно-методический сбор. Первичный профессиональный опыт приобретался студентами в ходе педпрактики.

Во внеаудиторной деятельности большинство студентов экспериментальной группы (86 %) являлись членами педагогического отряда «Родник», цель которого подготовка и проведение сборов актива для учащихся школ г. Воронежа и области, методических сборов по подготовке вожатых к работе в детских загородных лагерях. За время обучения студенты экспериментальных групп приняли участие в социальных проектах – международном проекте, совместно со студентами Восточно-Мичиганского университета, «Этот маленький Мир» (It's a small word»); «Жизнь без наркотиков» (октябрь – декабрь 2009 г.) «Всемирный день Земли» (апрель 2011 г.) и др., в организации и проведении российско-американской программы «Special International Week: Building Russian-American Higher Education Partnership», встреча делегации американских студентов.

На контрольном, этапе, осуществлялась оценка и самооценка реализации индивидуальной траектории профессионального развития студентов. В рамках  курса «Актуальные проблемы социальной педагогики» студентами выполнялись письменные работы «Рефлексивный анализ индивидуального профессионального развития». Состоялись  конкурс педагогического мастерства, защита  портфолио.

В конце формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика. Результаты представлены в таблицах 2 и 3.

По результатам можно констатировать (рис. 2), что все студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень профессионального развития, что говорит о наличии у них соответствующих мотивов и ценностей, высокого уровня профессиональных знаний, умений, навыков рефлексии, свидетельствующие о готовности к дальнейшему профессиональному развитию.

Статистическая обработка результатов исследования подтвердила выдвинутую гипотезу. Для проверки близости эмпирического распределения использовался критерий 2. В данной работе эмп=6,51>5,99=20,05, следовательно, достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95 %.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы также исследовали личностные качества и умения проектной деятельности студентов, которые составляют проектировочную компетентность выпускника. Диагностика  проводилась в

начале и конце формирующего эксперимента. Оценивались такие качества как активность,  инициативность, самостоятельность, социальная ответственность, измерялись уровень развития творческого мышления, критического мышления, готовность к выбору и умение принимать решения. Для этого использовались различные стандартные методики, а также модифицированный эйдос-тест (Т.А. Дроновой), который дает возможность не только  наглядно представить уровень развития личностных качеств и умений студента и проследить их динамику, но и оценить равномерность и сбалансированность их развития. На начальном этапе использование эйдос-теста дало возможность понять, какие качества студентов развиты в наименьшей степени. Каждый студент составлял свой индивидуальный эйдос-тест и его результаты учитывались при проектировании индивидуальной траектории профессионального развития.

Таблица 3

Уровни профессионального развития  студентов

в конце формирующего  этапа эксперимента

Критерии

Уровни

контрольная группа (%)

экспериментальная группа (%)

мотивационный

знаниевый

деят.-результат

эмоц.-ценност.

оценочнорефлекс.

мотивационный

знаниевый

деят.-результат

эмоцион.-ценностный

оценочнорефлекс

Нормативно-репродуктивный

27,8

18,5

22,2

33,3

38,9

20,7

13,8

15,5

19,0

17,3

Нормативно-продуктивный

55,5

66,7

64,8

50,0

46,3

36,2

39,7

48,3

41,4

44,8

Нормативно-креативный

16,7

14,8

13,0

16,7

14,8

43,1

46,5

36,2

39,6

37,9

Рис. 2. Динамика роста профессионального развития студентов на протяжении формирующего эксперимента

На рис. 3 представлен уровень развития качеств и умений студентов экспериментальной группы на начало и конец эксперимента. Наглядно видно, что все оцениваемые качества развивались и к концу эксперимента достигли высокого уровня, при этом, важно подчеркнуть сбалансированность их развития.

Рис. 3. Развитие проектировочной компетенции у студентов экспериментальной группы факультета ФИПСИ на начало и конец эксперимента

В ходе исследования были выявлены, а затем создавались и уточнялись в ходе опытно-экспериментальной работы условия, при которых процесс педагогического проектирования осуществляется наиболее успешно. Мы выделили две группы таких условий: организационно-педагогические и психолого-педагогические.

Организационно-педагогические условия:

- организация учебного процесса, направленного на реализацию индивидуальных траекторий профессионального развития студентов: курсы по выбору, междисциплинарные курсы, различные формы организации учебного процесса, стажировки в других вузах, дополнительные образовательные услуги и т.д.;

- включение студентов в деятельность, органично связанную с потребностями профессиональной практики, с одной стороны,  и с личностными мотивами и смыслами самого студента, с другой;

- организация психолого-педагогической поддержки профессионального развития будущего специалиста;

- повышение квалификации преподавателей в области педагогического проектирования;

- внедрение компьютерных обучающих и контролирующих программ, электронных учебников и пособий, создание сайтов с оперативной информацией для студентов и преподавателей, форумов по предметам, проведение видеоконференций, встреч с учеными в режиме online и т.д.;

- включение студентов в разные виды социальной активности: волонтерскую деятельность, работу в педагогических и строительных отрядах, занятия в творческих коллективах, в органах студенческого самоуправления, добровольных студенческих объединениях и т.д.

Психолого-педагогические условия:

- формирование у студентов восприимчивости к новому, мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, творчеству;

- целенаправленное развитие субъектной позиции студентов - будущих специалистов;

- принятие каждого обучающегося не только таким, каков он есть, но и таким, каким он может стать;

- формирование устойчивых мотивов саморазвития и самореализации, социально-ответственной самостоятельности студента;

- овладение студентами приемами рефлексивного анализа собственной учебной и профессиональной деятельности;

- формирование профессионального самосознания, профессиональной интернальности (поиск студентом причин «успеха-неуспеха» в самом себе).

В результате проведенного исследования были выявлены ведущие тенденции педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста: персонализация (гармонизация индивидуального и социального, профессионально значимого в личности обучающегося, проявляющаяся в социально значимой деятельности студента, влияющей как на него самого, так и на других); возрастание субъектности (реализация студентами своих способностей и возможностей в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, обеспечивающих целостность процесса профессионального развития, который определяет и отражает результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику – общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества);  нелинейность (нарастание множественности решений, индивидуализация темпов профессионального развития, возникновение полинаправленности профессиональных интересов); мобильность (возрастание готовности к быстрой смене позиций, обусловленной изменениями жизненных и профессиональных обстоятельств, к деятельности с высокой эффективностью, к решению нестандартных профессиональных задач; к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию на основе стабильных ценностей); полифуркационность (преодоление конфликтных точек личностного и профессионального развития, характеризующееся сменой стабильности и однозначности неопределенностью, побуждающей студента к поиску возможностей и средств выхода из кризиса; скачок, в результате которого появляется вариантность траекторий дальнейшего развития).

Теоретический анализ проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сформулировать следующие выводы исследования:

1. Разработаны методологические основы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза, включающие методологические подходы, закономерности, имманентно присущие процессу, нашедшие свое конкретное выражение в принципах.

2. Уточнено содержание понятий  «индивидуальная траектория профессионального развития» и  «педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста». В структуре индивидуальной траектории профессионального развития выделены инвариантная и вариативная составляющие.

3. Установлено, что индивидуальными субъектами педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития являются студент, преподаватель и руководитель, коллективными субъектами выступают  группа студентов, коллектив преподавателей, администрация вуза. От их конструктивного взаимодействия зависит эффективность педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста.

4. Большое влияние на процесс педагогического проектирования оказывают внешние и внутренние факторы. Содержательно проанализированы структурные компоненты образовательной среды как системообразующего фактора, выявлены четыре иерархических уровня образовательной среды, выстроенных по концентрическому принципу – образовательная среда вуза в целом (макроуровень); образовательная среда факультета (мезоуровень), образовательная среда учебной группы (микроуровень); и личностная среда самого обучающегося (индивидуальный уровень), а также основные варианты взаимодействия этих сред: конструктивное взаимодействие, допустимое взаимодействие, возможное неприятие и полная отстраненность.

5. Разработана концептуальная модель, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный, технологический блоки.

6. Спроектирована и обоснована технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития, включающая цель, задачи, этапы и соответствующие формы, методы и средства, критериально-уровневую характеристику профессионального развития и результат.

7. Выявлены и обоснованы условия педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих специалистов, способствующие эффективности данного процесса.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили обоснованность разработанной технологии, достоверность обозначенных закономерностей и принципов.

9. Выявлены тенденции педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

10. Перспективами дальнейших исследований педагогического проектирования профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза могут исследование проблем управления данным процессом, выявление возможностей большей индивидуализации построения учебного процесса, исследование роли преподавателя и руководителя в данном процессе, возможности формирования у студентов проектировочных умений и навыков.

По теме диссертации опубликовано 116 работ, объемом более 106 п.л.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих наиболее значимых публикациях.

Монографии

  1. Бережная И.Ф. Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих специалистов в образовательном процессе вуза / И.Ф. Бережная. – Воронеж: Научная книга, 2012. – 212 с. (13,3 п.л.)
  2. Бережная И.Ф. Активизация процесса обучения в военном вузе на основе модульно-рейтинговой технологии / И.Ф. Бережная, А.В. Столяров. – Воронеж: Типография ВАИУ, 2011. – 160 с. (10 п.л.) (авторство не разделено).
  1. Бережная И.Ф. Индивидуальная траектория профессионального развития специалиста: психолого-педагогическое сопровождение / И.Ф. Бережная, Л.Н. Мотунова. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 320 с. (20 п.л.) (авторство не разделено).
  2. Бережная И.Ф. Педагогические аспекты социального воспитания молодежи: монография / А.С. Ахмедова, И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, В.А. Волынкин и др.; под ред. Г.В. Палаткиной. – Астрахань: Изд. дом АГУ, 2009. – 162 с. (10,1 п.л./ личн. уч. – 1, 4 п.л.)
  3. Бережная И.Ф. Педагогическая практика в классическом университете: коллективная монография / И.Ф. Бережная / под ред. Н.И. Вьюновой, Л.А. Кунаковской. – Воронеж: Изд.-во ВГУ, 2008. – 199 с. (12,4 п.л./ личн. уч. – 1,3 п.л.).
  4. Бережная И.Ф. Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов: коллективная монография / И.Ф. Бережная / под ред. Н. И. Вьюновой. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005. – 227 с. (14,25 п.л., /1,4 п.л.).
  5. Бережная И.Ф. Единство образовательного процесса регионального университетского округа: Монография / И.Ф. Бережная / под ред. Н.В.Соловьевой, Н.М.Рыбиной. Воронеж: Изд – во ВГУ, 2003. – 232 с. (14,5 п.л./ личн. уч. – 1,5 п.л.).

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях,

рекомендованных ВАК РФ

  1. Бережная И.Ф. Педагогические условия проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза / И.Ф. Бережная // Перспективы науки. - 2012. - № 5. - С. 247-250. (0,46 п.л.).
  2. Бережная И.Ф. Взаимодействие преподавателей и студентов в процессе проектирования индивидуальной траектории профессионального развития / И.Ф. Бережная // Вестник Воронежского университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2012. № 1. С. 30-35. (0,72 п.л.).
  3. Бережная И.Ф. Педагогическое проектирование индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов: теоретико-методологический аспект/ И.Ф. Бережная // Глобальный научный потенциал. 2012. № 2. С.27-32. (0,7 п.л.).
  4. Бережная И.Ф. Технология педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в образовательном процессе вуза/ И.Ф. Бережная // Наука и бизнес: пути развития. 2012. № 2. С.42-47. (0,7 п.л.).
  5. Бережная И.Ф. Структура педагогического потенциала информационно-коммуникационных технологий / И.Ф. Бережная, П.М. Моргачев // Перспективы науки. - 2011. - № 12. С.13-17. (0,58 п.л.).
  6. Бережная И.Ф. Место и роль студенческого самоуправления в системе социальной деятельности американских студентов / И.Ф. Бережная // Перспективы науки. - 2011. - № 10. - С. 273-278. (0,7 п.л.).
  7. Бережная И.Ф. Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в современных условиях / И.Ф. Бережная, А.В. Белошицкий // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.- 2011. - № 9. С.17-30. (1,6 п.л.), (авторство не разделено).
  8. Бережная И.Ф. Активизация процесса обучения курсантов в военно-учебных заведениях на основе применения модульно-рейтинговой технологии / И.Ф. Бережная, А.В. Столяров // Перспективы науки.- 2011. - № 2 (17). - С. 16 -20. (0,58 п.л.), (авторство не разделено).
  9. Бережная И.Ф. Структура речевой компетентности студента-юриста / И.Ф. Бережная, Н. В. Самохина // Перспективы науки. 2010. № 12. - С. 15-18. (0,46 п.л.), ( авторство не разделено)
  10. Бережная И.Ф. Профессиональное развитие специалиста в образовательном процессе вуза// И.Ф. Бережная, А.В. Белошицкий //Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.- 2010. - № 5.- С. 239-244. (0,73 п.л.), (авторство не разделено).
  11. Бережная И.Ф. Личность студента в субъектном измерении / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. Вып. 12 (68). С. 65-71. (0,6 п.л.), (авторство не разделено).
  12. Бережная И.Ф. Профессионализм педагога: компоненты и критерии проявления / Л.В. Абдалина, И.Ф. Бережная // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 155158. (0,5 п.л.), (авторство не разделено).
  13. Бережная И.Ф. Воспитательный потенциал университетской образовательной среды / И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова // Вестник Воронежского государственного Университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2008. № 1. С. 90-97. (0,86 п.л.), (авторство не разделено).
  14. Бережная И.Ф. Развитие профессионализма личности педагога: акмеологический аспект / Л.В.Абдалина, И.Ф.Бережная // Преподаватель ХХI век. 2008. № 1. С.185-189. (0,5 п.л.), (авторство не разделено)
  15. Бережная И.Ф. Научно-прикладной аспект педагогического образования преподавателя в классическом университете / И.Ф.Бережная, Н.И.Вьюнова, Л.А.Кунаковская, Е.В.Кривотулова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2007. № 1.- С.58-65. (0,86 п.л.), (авторство не разделено).
  16. Бережная И.Ф. Теория среды в педагогическом наследии С.Т.Шацкого / И.Ф.Бережная // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2006. № 4 (52). - С.43-46. (0,3 п.л).
  17. Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. 2006. № 5.  С. 60-66. (0,8 п.л.), (авторство не разделено).
  18. Бережная И.Ф. Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста /И.Ф. Бережная // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2006. - № 1.- С.99-101. (0,38 п.л.).
  19. Бережная И.Ф. Становление системы профес-сионой подготовки чиновников В России в XIX начале XX в. / И.Ф.Бережная, О.Ю.Яльченко // Мир образования образование в мире. 2006, № 3. С.71 -79. (0,56 п.л.), (авторство не разделено).
  20. Бережная И.Ф. Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации / И.Ф. Бережная // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2003. - № 2. С.128-129. (0,25 п.л.).
  21. Бережная И.Ф. О методологической культуре молодых ученых / И.Ф. Бережная // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2002. - № 1.- С.66-70. (0,63 п.л.).
  22. Berezhnaya I. Stages of Constructinng an Individual Trajectory of Specialist's Рrofessional Development in Higher Education Process / I. Berezhnaya // Перспективы науки. 2011 № 5 (20). - С.161-164. (0,46 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

  1. Бережная И.Ф.Педагогическая практика в вузе. Учебно-методическое пособие для вузов / Н.И.Вьюнова, И.Ф. Бережная, Е.В. Кривотулова, Л.А. Кунаковская. - Воронеж, Изд-во ВГУ, 2011. - 53 с. (3,3 п.л./ личн. уч. 0,9 п.л.).
  2. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для вузов. / И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, Е.В. Кривотулова, Л.А. Кунаковская. – Воронеж, Изд-во ВГУ, 2010. – 70 с. (4,4 п.л./ личн. уч. 1.1. п.л.).
  3. Государственный  междисциплинарный экзамен. Учебно-методическое пособие для вузов / И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, Е.В. Кривотулова и др. [Науч. ред. Н.И.Вьюнова, Е.В.Кривотулова]. – Воронеж, Изд-во ВГУ, 2010.– 71 с. (4,4 п.л./ личн. уч. 0,9 п.л.).
  4. Государственный междисциплинарный экзамен. По специальности «Социальная педагогика». Программа и методические указания для вузов / Науч. ред. И.Ф. Бережная. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. – 66 с. (4,1 п.л./ личн. уч.1,8 п.л.).
  5. Бережная И.Ф. Роль методологических знаний в профессиональной педагогической деятельности: пособие для педагогов высшей и средней школы / И.Ф. Бережная, Е.В. Воротникова, С.М. Годник, И.А. Дендебер и др. / Под ред. С.М. Годника, В.И. Хлоповских. – Воронеж: ВФ МОСУ, 2007. – 96 с. (6 п.л. /личн. уч. 0,75 п.л.).
  6. Бережная И.Ф. Научно-педагогическая практика магистрантов: учебно-метод. пособие для вузов / И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, Л.А. Кунаковская, З.Д. Черемисова. - Воронеж, Изд-во ВГУ, 2007. – 58 с. (3,6 п.л./ личн. уч. 0,9 п.л.).

Научные статьи и материалы конференций

  1. Бережная И.Ф. Становление и развитие теории среды в отечественной педагогике в первой трети ХХ века / И.Ф. Бережная //Вестник научной сессии факультета философии и психологии / отв. ред. И.И. Борисов. – Воронеж, Изд-во ВГУ, 2012. – Вып. 13. – С. 240-246 (0,44 п.л.).
  2. Бережная И.Ф. Образовательная среда вуза как системообразующий фактор проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущего специалиста / И.Ф. Бережная // Психолого-педагогическая эффективность преподавателя высшей школы как фактор развития современного профессионального образования / редкол.: Н.И. Вьюнова (отв.ред.) и др. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 2012. – С.17-23 (0,44 п.л.).
  3. Бережная И.Ф. Социально-ответственная самостоятельность – ключевая компетенция специалиста / И.Ф. Бережная //Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: мат-лы X межд. науч.-практ. конф. - Воронеж: Научная книга, 2012. – 448 с. С.17-19 (0,2 п.л.).
  4. Бережная И.Ф. Организация образовательного процесса в вузе на основе педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития специалистов / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: сб. науч. статей. – Вып.5 [под ред. И.Ф. Бережной]. – Воронеж, Изд-во ВГУ, 2011. – С.3-12 (0,63 п.л.).
  5. Бережная И.Ф. Реализация индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в вузе / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: мат-лы IX межд. науч.-практ. конф. - Воронеж: Научная книга, 2011. – С. 14-16 (0,2 п.л.).
  6. Бережная И.Ф. Стратегия реализации индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов в вузе / И.Ф. Бережная // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Мат-лы II Межд. науч.-практ. конф. В 2-х ч. – М.,: МАНПО, 2011. – Ч. 2. – С. 256-259 (0,25 п.л.).
  7. Бережная И.Ф. Проблема профессионального развития будущего специалиста на этапе профессиональной подготовки / И.Ф. Бережная // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета / отв. ред. И.И. Борисов. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2011. – Вып. 12. –  С. 221- 227 (0,44 п.л.).
  8. Бережная И.Ф. Цель и содержание педагогической деятельности преподавателя ВУЗа в современных условиях / И.Ф. Бережная, А.В. Белошицкий // Проблемы педагогического образования: сб. науч. статей. – Вып.39 / под ред. Е.А. Левановой. – М.: МПГУ-МОСПИ, 2011. – С. 165-174 (0,63 п.л.), (авторство не разделено).
  9. Бережная И.Ф. Роль студенческого самоуправления в системе социальной деятельности американских студентов / И.Ф. Бережная // Проблемы воспитания в образовательном процессе современного вуза: материалы Межд. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / редкол.: Ю.А. Гончарова. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2011. – Ч.1. – С. 23-29 (0,44 п.л.).
  10. Бережная И.Ф. Портфолио как инструмент построения индивидуальной траектории профессионального развития студентов в образовательном процессе вуза / И.Ф. Бережная //Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Мат-лы VIII-ой межд. научно-практ. конф. – Воронеж: Научная книга, 2010.– С.102-103 (0,13 п.л.).
  11. Бережная И.Ф. Социальная активность студентов в университетах США как составляющая профессиональной подготовки / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении. Вып.4: сб. науч. статей. - Воронеж, Изд-во ВГУ, 2010. – С.172-180 (0,56 п.л.).
  12. Бережная И.Ф. Индивидуальная траектория профессиональной подготовки cспециалистов в университетах США / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении. Вып.3: сб. науч. статей. - Воронеж, Изд-во ВГУ, 2009. –  С 17-24 (0,5 п.л.).
  13. Бережная И.Ф. Индивидуальная траектория профессионального развития специалиста – инновация российского высшего образования / И.Ф. Бережная // Адаптация коллективов образовательных учреждений к инновациям в системе образования: Мат-лы межрег. науч.-практ. конф. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. – С.46- 62 (1,1 п.л.).
  14. Бережная И.Ф. О корректном употреблении понятий «факторы» и «условия» в педагогических исследованиях / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении. Вып.2: сб. науч. статей. - Воронеж, Изд-во ВГУ, 2009.- С.9-17 (0,56 п.л.).
  15. Бережная И.Ф. Индивидуальная траектория профессионального развития специалиста: проблемы и возможности ее построения в вузе / И.Ф. Бережная // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : мат-лы Межд. науч.-практ. конф. / отв. ред. И.Ф. Бережная. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. – Ч.1. – С.63-69 (0,44 п.л.).
  16. Бережная И.Ф. Взаимодействие субъектов педагогической практики / И.Ф.Бережная // Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете: теоретические и технологические аспекты: сб. науч. ст. / отв. ред. Н.И. Вьюнова. – Воронеж:  Изд-во ВГУ, 2008. –  С.63-70 (0,5 п.л.).
  17. Бережная И.Ф. Педагогическое образование в Воронежском государственном университете: история и современные проблемы / Н.И Вьюнова., И.Ф. Бережная, Е.В Кривотулова, Л.А. Кунаковская // Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете: теоретические и технологические аспекты: сб. науч. ст. / отв. ред. Н.И. Вьюнова. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008. – С.8-19 (0,75 п.л.), (авторство не разделено).
  18. Бережная И.Ф. Педагогические условия построения индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в вузе / И.Ф. Бережная // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Мат-лы I Всеросс. педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 г.). – В 4-х ч. – Ч.3. – М., МАНПО, 2007. – С.122 -128 (0,44 п.л.).
  19. Бережная И.Ф.Развитие интеллекта будущих педагогов в процессе профессионального становления / И.Ф. Бережная, О.В. Бахтина // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей: Вып. 27 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.,МПГУ – МОСПИ, 2007. – С.137 -145 (0,56 п.л.), (авторство не разделено).
  20. Бережная И.Ф. Обучение в малых группах как условие индивидуализации профессиональной подготовки специалиста в вузе / И.Ф. Бережная // Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы: Мат-лы XIII Межд. конф. [под ред. Ю.Л. Хотунцева и М.В.Никонова]. – Липецк, ЛГУ, 2007. – Ч.2. – С.209-212 (0,25 п.л.).
  21. Бережная И.Ф. Построение индивидуальной траектории профессионального развития специалиста как стратегия высшего образования / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: сб. науч. статей / под ред. И.Ф.Бережной. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2007. – С.60 – 66 (0,44 п.л.).
  22. Бережная И.Ф. Профессиональное развитие будущего специалиста в системе высшего образования / И.Ф. Бережная // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Мат-лы XV Всеросс. науч.-практ. конф. / под науч. ред. В.И. Андреева. – Казань – Йошкар –Ола, 2007. –  С.57-62 (0,56 п.л.).
  23. Бережная И.Ф. Образовательная среда учебного заведения как фактор социального воспитания / И.Ф. Бережная // Государственная социальная политика защиты детства: теория и практика. Сборник научных статей и тезисов.- Астрахань: Изд-во АИПКП, 2007.- С. 68-77 (0,63 п.л.).
  24. Бережная И.Ф. Индивидуальная траектория профессионального развития специалиста в образовательной среде вуза / И.Ф.Бережная // Актуальные проблемы профессионального образования: цели, задачи и перспективы развития: мат-лы V-ой всеросс. науч.-практ. конф. Часть 2. / под ред. Б.Г. Преображенского, Е.С. Подвального. – Воронеж: Научная книга, 2007. – С.7-14 (0,5 п.л.).
  25. Бережная И.Ф. Ценностные ориентации современной студенческой молодежи / И.Ф. Бережная // Молодежь в условиях модернизации российского общества: сб. статей / под ред. Ю.Л. Ярецкого/ – Воронеж: НПИОЦ, 2006.  – С.215-223 (0,56 п.л.).
  26. Бережная И.Ф. Активные формы обучения и воспитания в процессе решения проблем качества профессиональной подготовки педагога в классическом университете / И.Ф. Бережная // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход. Сб. науч. тр. по итогам науч. конф.: в 2 ч. – Волгоград, 2005. – Ч.2. – С.171 -176 (0,38 п.л.).
  27. Бережная И.Ф. Концептуальная модель профессионального становления офицеров в военно-инженерном вузе в контексте дифференцированного обучения / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Деп. ЦСИФ МО РФ 20.05.2004. № Б 5497. СРДР Серия Б. Вып.68. – М.: ЦВНИ МО РФ, 2004. – 18 с. (1,2 п.л.), (авторство не разделено).
  28. Бережная И.Ф. Анализ ценностных ориентаций студентов как фактор организации воспитательной работы в вузе / И.Ф. Бережная // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Мат-лы межрег. науч.- практ. конф. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. – С.23 -29 (0,44 п.л.).
  29. Бережная И.Ф. Ценностные ориентации современного студенчества / И.Ф. Бережная // Ученые записки. Вып.4. – Воронеж: Изд-во «Номос», 2002. – С.99-110 (0,75 п.л.).
  30. Бережная И.Ф. Развитие творческих способностей студентов как условие подготовки будущих учителей к работе с одаренными детьми / И.Ф. Бережная // Одаренность: рабочая концепция. Мат-лы Всеросс. науч.-практ. конф.– Воронеж, 2002. – С. 503 – 507 (0,31 п.л.).
  31. Бережная И.Ф. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя в классическом университете / И.Ф. Бережная // Педагогическое образование в классическом университете: проблемы и перспективы. Мат-лы межд. науч.-практ. конф. – Минск, 2000.- С.5-8 (0,25 п.л.).
  32. Bereghnaya I. Dynamics of Individual Trajectory of Specialist’s Professional Development in the Higher Educational Process / Berezhnaya I. // Contemporary Issues of Higher Education: Approaches and Perspectives: papers 9-th international and practical conference. – Voronezh: «Scientific Book». – 2011. - P. 35-39 (0,31 п.л.).
  33. Bereghnaya I. Individualized Instructional Approach in Russian Higher Education / I. Bereghnaya // Midwest Regional Comparative and International Society 2010 Conference «Globalizing Curriculum across University Discipline» - www.emich.edu/mwcies2010 – P. 56-57 (0,13 п.л.).
  34. Bereghnaya I. Factors of Higher Academic Performance at New Type of Secondary Schools in Russia / I. Bereghnaya. – Ypsilanti, Michigan, USA. – 2008. – P. 5-6. (0,13 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.