WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ЖУРКО Варвара Николаевна

Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Резаков Равиль Гарифович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Алехин Игорь Алексеевич ФГОУ ВПО «Военный университет», заведующий кафедрой педагогики кандидат педагогических наук, доцент Стрельникова Нина Никитична Государственное автономное учреждение города Москвы «Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы», заместитель директора по научно- аналитической работе Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 20 июня 2012 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д. 19, корп. 5, ауд.1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан 18 мая 2012 г.

Текс автореферата размещен на сайте http:// www.mgpu.ru 18 мая 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л. Н. Азарова ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе все отчетливее осознается необходимость подготовки специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов, что является не случайным, так как концепция социального развития государства, реализуемая в социальной политике, состоит в понимании этого процесса как постоянного движения к повышению уровня благосостояния человека и, как следствие, благополучия всего общества. Интеграция российского общества в мировое сообщество убедительно доказывает эффективность решения многих социальных проблем средствами социальной работы, в которой находят отражение все концептуальные изменения, происходящие в государстве, его культуре. Все это значительно повышает роль подготовки кадров и определяет значение социального образования как созидательного и стабилизирующего потенциала развития государства.

Изменение социальных парадигм предполагает переход к новым технологиям социальной работы, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалиста социальной сферы. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки специалиста социальной работы, который должен выступать носителем перемен в социальной сфере общества.

Результаты российского опыта профессиональной подготовки будущих социальных работников к социально-педагогической деятельности за последние годы позволяют сделать вывод о необходимости усиления практической стороны такой подготовки. Исходя из того, что достаточно часто специалист социальной работы, окончив ВУЗ, и обладая необходимыми теоретическими знаниями, оказывается недостаточно готов к решению конкретных профессиональных задач. Поэтому в процессе подготовки будущих специалистов необходимо усилить акцент на использование таких форм и методов работы, которые формируют у студентов интерес к своей профессиональной деятельности и вызывают потребность к расширению и совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков.

Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своей деятельности, поведения, опыта является конструктивным путем профессионального развития личности.

Основой становления профессиональной рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, понимания, новых способов деятельности. В виду этого эффективное педагогическое обеспечение процесса формирования у будущих специалистов социальной работы рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе является актуальной необходимостью.

Степень разработанности проблемы. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К. А. Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость их формирования в период, когда закладываются основы личностных и профессиональных качеств человека, то есть в период обучения.

Проблема социального образования или подготовки социальных работников в отечественной науке является относительно молодой отраслью социально-гуманитарного знания. Раскрытию сущности социального образования посвящены работы С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, Н. П. Клушиной, Л. В. Топчего, В. И. Сластенина, А. В. Фирсова, Е. И. Холостовой.

Профессиональное становление бакалавров социальной работы рассмотрено в научных исследованиях Н. Ю. Келасьева, Р. М. Куличенко, В. А.

Никитина, В. А. Сластёнина, С. В. Тетерского, В. А. Фокина, Н. Б. Шмелевой. В последнее десятилетие появились работы (Л. Г. Гусляковой, Т. Ф. Золотаревой, Н. П. Клушиной, А. М. Панова, В. С. Ткаченко, Е. Р. СмирновойЯрской, Е. И. Холостовой, Б. Ю. Шапиро), отражающие проблемы организации практической подготовки, формы и методы проведения различных видов практики, проблемы развития системы непрерывного практического обучения будущих специалистов социальной работы.

Увеличение числа научных исследований, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных профессиональных сфер деятельности свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников не соответствует возросшим требованиям времени.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы между:

- возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к личности социального работника, и недостаточным уровнем сформированности его рефлексивных умений;

- необходимостью формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения и существующими методологическими подходами и педагогическими технологиями обучения в вузе, недостаточной их направленностью на достижение задач формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения;

- потребностями образовательной практики в научно-методическом и содержательном педагогическом обеспечении процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения и недостаточной его разработанностью в педагогической теории и практике.

Вышеуказанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: в чем заключается сущность и особенности педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения? Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения».

Результаты исследования могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоретических и практических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании технологий, способствующих формированию рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить функционально-содержательную модель, направленную на педагогическое обеспечение эффективности процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Объект исследования – процесс формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Предмет исследования – педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в условиях высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования: исследования состоит в предположении, что процесс формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения будет эффективным если:

- выявлены компоненты, определены критерии и показатели сформированности рефлексивных умений студентов вуза;

– педагогическое обеспечение рассматривается как комплекс педагогически обусловленных действенных мер, необходимых для моделирования и практического осуществления исследуемого процесса;

– концептуально разработана и поэтапно реализована функциональносодержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный;

- выявленные педагогические условия (общие, частные, специфические) реализации функционально-содержательной модели способствуют и обеспечивают ее эффективную реализацию в деятельности высшего учебного заведения.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Определить методологическую стратегию исследования педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

2. Разработать и экспериментально апробировать функциональносодержательную модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в вузе.

3. Теоретически и эмпирически обосновать комплекс педагогических условий (общие, частные, специфические), обеспечивающих успешность реализации функционально-содержательной модели педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Методологическую основу исследования составили положения культурологического подхода (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Л. А. Бордонская, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. С. Кармин, Н. Б. Крылова, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, А. В. Рогова); аксиологического подхода (Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Г. И. Чижакова); системного подхода (В. Г. Афанасьев, А. В. Карпов, Б. Ф.

Ломов, В. Н. Садовский, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин); системно-целостного подхода (В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Е. П. Шиянов); акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, И. Д. Багаева, А. А. Бодалев, А. А.

Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. А Коваль, Н. В.Кузьмина); личностнодеятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), модульного подхода (Г. К. Селевко, П. И. Третьяков); индивидуальнотворческого подхода (А. Г. Асмолов, И. А. Козырева, В. А. Петровский, Е. Л.

Яковлева); рефлексивно-диалогического подхода (Г. И. Давыдова); идеи об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (И. Я. Лернер, В. А. Сластении, Д. В. Чернилевский, Ю. В. Шаронин); философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Теоретическая основа исследования построена на следующих концепциях: культурологическая теория образования (Е. В. Бондаревская, Н. Б.

Крылова); идеи инновационной педагогической деятельности (И. В. Бабенко, И. А. Зимняя, Т. К. Клименко, И. П. Подласый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин ); теория профессионального становления будущего специалиста (Л. В. Блинов, Д. Ц. Дугарова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н.

Е. Мажар, С. Д. Смирнов); теория и методика профессиональной подготовки будущего специалиста социальной работы (Дж. Адамс, В. И. Жуков, А. А.

Козлов, В. А. Никитин, М. Ричмонд, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева.); научные исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К. Я. Вазина, Б. 3. Вульфов, Л. С.

Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, Т. В. Машарова, Г. П. Щедровицкий).

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; опросно-диагностические и констатирующие методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 20гг. на базе НП ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей» (г. Москва), ГБУ города Москвы «Городской центр профилактики безнадзорности, преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа среди несовершеннолетних "Дети улиц"». Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, результативно-оценочный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 156 студентов 1-5 курсов факультета социальной работы.

Первый этап (2005-2008 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2008-2010 гг.): проведение формирующего эксперимента; изучение научной работы по проблеме; уточнение теоретикометодологических положений, составляющих основу диссертационного исследования.

Третий этап (2010-2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эмпирического исследования, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена сущность понятия «педагогическое обеспечение», которое применительно к проблеме формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения представляет собой комплекс педагогически обусловленных действенных мер, необходимых для моделирования и практического осуществления исследуемого процесса;

- определено содержание и структурные компоненты педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в условиях высшего учебного заведения;

- разработана функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный;

- выявлены и обоснованы педагогические условия (общие, частные, специфические), реализации и внедрения функциональной модели педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в пространстве высшего учебного заведения;

- определены критерии и показатели эффективности процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении и уточнении сложившихся в педагогике концептуальных положений и методологических подходов к осуществлению процесса формирования рефлексивных умений студентов;

- в развитии теоретических представлений о проблеме формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников и педагогически оптимальных условий ее решения в высшем учебном заведении;

- в обосновании идеи о педагогическом обеспечении процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения может эффективно использоваться в практике профессиональной подготовки студентов вуза.

В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методик, методов и технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач. Разработаны: авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника».

Результаты исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий, использованы при разработке основных образовательных программ направления «Социальная работа», в том числе для создания учебно-методических комплексов по специальным дисциплинам направления «Социальная работа», а также могут способствовать совершенствованию практики профессиональной подготовки студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью научно-теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования (комплексным использованием методов, адекватных целям и задачам исследования); соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных;

представленной базой научно-теоретических источников и их разнообразием;

личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методологическая стратегия исследования педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения определяется целесообразностью интеграции индивидуально-творческого подхода, (способствующего овладению рефлексивными умениями, достижению профессионализма, успеха в профессиональной деятельности и профессиональном общении возможно только в личностном контексте, в условиях вариативной организации педагогического процесса и ролевой дифференциации); системно-целостного подхода, (ориентирующего исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования, требующего реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики; деятельностного подхода, (позволяющего определить полифункциональность позиций, выделяя многообразие форм, методов социально ориентированной деятельности студента, обеспечивающих активное и осознанное овладение им социальными знаниями, умениями, ценностями социума в векторном направлении от себя (модифицируя окружающий социум) и внутрь себя (самосовершенствуясь); личностно-деятельностного подхода, (заключающегося в необходимости акцентирования внимания процесса формирования рефлексивных умений будущих социальных работников на становление студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свои способ жизнедеятельности и свою личностную сущность); рефлексивно-диалогического подхода, (направленного в вузовском образованию на развитие творческой составляющей личности будущего социального работника в процессе формирования рефлексивных умений, и выступающей субъектом разного уровня отношений: объектных, личных и социальных).

2. Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения осуществляется посредством реализации функционально-содержательной модели, включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретикометодологический, организационно-содержательный, инструментальнотехнологический, результативный, и определяется с учетом критериев (ценностно-когнитивный; операционно-деятельностный), показателей (мотивационный, когнитивный, направленность локуса контроля личности, качество анализа и оценки собственных качеств личности, поведения, деятельности), а также уровней сформированности рефлексивных умений (высокий, достаточный, допустимый, критический).

3. Эффективность педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения оценивается системой критериев и реализуется внедрением педагогических условий (общих, частных и специфических). Специфическими педагогическими условиями, способствующими эффективной реализации предложенной функциональной модели, являются: доведение до каждого студента идей, принципов, понятий, актуальности, приоритетности и практического значения формирования рефлексивных умений; осознание своей роли и места в профессиональной деятельности; формирование устойчивых профессионально важных знаний о рефлексии; подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы НП ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей», общеинститутской кафедры теории и истории педагогики ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» на методических совещаниях ГБУ города Москвы «Городской центр профилактики безнадзорности, преступности, алкоголизма, наркомании и СПИДа среди несовершеннолетних "Дети улиц"», на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2005-2012 гг. Основные положения диссертации отражены в 10 научных работах, в том числе 2 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ. Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикаций тезисов, статей, выступлений на конференциях; в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта (Институт международных социально-гуманитарных связей, г. Москва), а также в организации опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации: диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 195 наименований, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, указана ее актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические и теоретические основы и методы решения поставленных задач. В данном разделе отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения» посвящена анализу междисциплинарных концептуальных подходов к раскрытию рефлексивных умений как педагогического феномена, рассмотрению особенностей подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности на этапе вузовского обучения, а также раскрытию методологических основ педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

История развития понятия рефлексии имеет междисциплинарный характер. Огромный эмпирический материал и методологическая определенность рефлексии позволяют выйти на уровень теоретических обобщений понятия. Разработка теоретико-методологической проблематики рефлексии к настоящему времени осуществлена в различных направлениях:

- документально-историческом, основывающимся на изучении литературы по философской, психологической, педагогической рефлексии и дающем основания для ее полного определения и всестороннего анализа;

- теоретическом, в рамках которого рефлексия рассматривается в науковедческом аспекте (проблемы, принципы, способы исследования и т.д.);

- методологическом, определяющем рефлексию как метод, служащий основанием для проявления множества реальностей и типизирующий их;

- деятельностном, в русле которого рефлексия рассматривается как средство обеспечения различных видов профессиональной деятельности, управления и оптимизации ее результатов;

- проектировочном, рассматривающем механизм рефлексии в качестве конструктивного средства и алгоритма проектирования профессионального развития, в том числе и в сфере образования.

Рефлексия - сложное интегративное качество, обусловленное индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, способностями и знаниями человека. Рефлексия - развиваемая способность, и наиболее эффективно это развитие происходит в условиях специально организованной деятельности. Условиями развития рефлексии являются создание инновационной среды, наличие одного проблемного поля, актуализация опыта деятельности, свободная и активная межличностная коммуникация, опора на процедурные элементы рефлексии, дискуссионность.

С учетом проведенного теоретического анализа рефлексивные умения студента определены как система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которых определяют их функции - интегративная и преобразующая. Педагогический потенциал учебнопознавательной деятельности в формировании рефлексивных умений студента - будущего социального работника реализуется путем актуализации коммуникативной составляющей, которая побуждает студента к самопознанию, способствует переходу внешнего диалога во внутренний (с самим собой), запускает механизмы рефлексии, приводит к осознанию самодвижения и самопроявления в познавательной деятельности.

Установлено, что одной из актуальных проблем в подготовке будущего социального работника является его профессионально-личностное становление к деятельности в системе «человек-человек». Процесс профессионального становления студента гуманистической ориентации - это сложное полисистемное образование, которое требует создания определенных условий, направленных на формирование мотивов и ценностей профессионального становления, развитие профессионального сознания и самосознания, личностных качеств будущего специалиста, позволяющих ему входить в профессиональную социально-педагогическую деятельность и в процессе этой деятельности стремиться к самореализации, самоутверждению, самовоспитанию.

Другая выявленная нами проблема - проблема формирования у будущего социального работника педагогической культуры, знаний и достижений отечественной и мировой культуры, которая позволяет заключить, что культурологический компонент в социально-педагогической подготовке явно недостаточен. Что стимулирует необходимость усиления культурологического компонента в социально-педагогической подготовке будущих социальных работников в системе высшего образования, путем введения дисциплин, позволяющих изучать национальные культурные традиции России и достижения мировой культуры.

В качестве третьей выступает проблема специально-предметной подготовки будущего социального работника. Профессиональная подготовка социального работника занимает в российских вузах значительное место, однако содержательно и методически она еще далеко не совершенна и требует оптимизации его теоретической и практической подготовки. Следовательно, для обеспечения высокого качества специализированной подготовки специалистов в сочетании с методической, необходимо: пересмотреть содержание теоретических курсов с точки зрения их фундаментальности и практической значимости; использовать в учебном процессе эффективные формы, средства и методы обучения; организовать практико-ориентированный характер обучения; учитывать современные проблемы в социальной сфере.

Условием научной организации профессиональной деятельности является четкое представление о системе требований, предъявляемых к подготовленности социальных работников. Анализ образовательной практики в области подготовки студентов по специальности «Социальная работа» в высших учебных заведениях показал, что на сегодняшний день не существует целостной обоснованной системы социально-педагогической подготовки будущих социальных работников.

Определяя содержание педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, нельзя не отметить, что сам термин «обеспечение» в педагогической литературе встречается довольно редко. Его чаще применяют в других отраслях деятельности, указывая на нормативно-правовое обеспечение (право), программно-технологическое обеспечение (информатика), финансовое обеспечение (экономика) и т.д., когда необходимо акцентировать внимание на создании условий, необходимых для чего-либо, а также на снабжении чем-либо в нужном количестве. Вместе с тем интерес к этому понятию в последние десятилетия возрастает не только в науке, но и в педагогической практике.

В своем понимании феномена «педагогическое обеспечение» мы опирались на формулировку данного понятия в Толковом словаре В. Даля, согласно которой «обеспечить» – значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым». Отсюда педагогическое обеспечение в нашем понимании – это комплекс педагогически обусловленных действенных мер, необходимых для моделирования и практического осуществления исследуемого процесса. Если говорить о научном аспекте понятия «педагогическое обеспечение», то необходимо обратить внимание на выводы В. В. Краевского. Он подчеркивал, что любое теоретическое представление всегда модель, если оно включено в процесс научного познания.

В контексте представленного исследования в качестве методологической стратегии, определяющей получение разноплановых характеристик педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, нами выделена взаимодополняющая совокупность методологических подходов (индивидуально-творческий, системно-целостный, деятельностный, личностнодеятельностный, рефлексивно-диалогический).

Индивидуально-творческий подход (А. Г. Асмолов, И. А. Козырева, В. А. Петровский, Е. Л. Яковлева) означает, что овладеть рефлексивными умениями, достичь профессионализма, успеха в профессиональной деятельности и профессиональном общении можно только в личностном контексте, в условиях вариативной организации педагогического процесса и ролевой дифференциации.

Системно-целостный подход (В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Е. П.

Шиянов) ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системно-целостного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются, не изолировано, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системно-целостный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Системно-целостный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик, которые определяют его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы его построения, структурирования.

Деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. П. Буева, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) исходным пунктом содержит идею о том, что организация деятельности студента – будущего социального работника в вузе должна включать разнообразные социально ориентированные занятия, тем самым обеспечивая оптимальное овладение общечеловеческой и профессиональной культурой, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося, усвоение им социальных знаний и деятельностных способов этого усвоения, образцов и способов социоориентированного мышления.

Личностно-деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская ) акцентирует внимание процесса формирования рефлексивных умений будущих социальных работников на становление студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свои способ жизнедеятельности и свою личностную сущность.

Рефлексивно-диалогический подход (Г. И. Давыдова), целью которого к образованию в вузе является развитие творческой направленности личности будущего социального работника в процессе формирования рефлексивных умений, которая выступает субъектом разного уровня отношений: объектных, личных и социальных.

В диссертации охарактеризованы принципы педагогического обеспечения процесса, а именно: активности личности, социальной многомерности, рефлексивности, социального резонирования, деятельностного полифонизма.

Во второй главе «Организационные и содержательные условия педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения» представлена функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, раскрыт комплекс педагогических условий процесса, а также представлено содержание и анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по реализации функциональносодержательной модели педагогического обеспечения рассматриваемого процесса.

Для реализации цели эмпирического исследования первоначально была концептуально разработана функциональная модель процесса формирования рефлексивных умений у студентов на этапе вузовского обучения, включающая: цель, методологическую основу, содержание, методы, формы, этапы процесса, факторы, комплекс педагогических условий, показатели, рефлексивные методики, критерии, уровни сформированности рефлексивных умений студента и результат.

На основе предложенной модели сконструированная функциональносодержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения базируется на совокупности индивидуально-творческого, системно-целостного, деятельностного, личностно-деятельностного, рефлексивно-диалогического подходов, осуществляется в целостном единстве принципов и последовательности этапов исследования и содержит целевой, содержательный и результативный блоки (рис. 1).

Целевой блок функционально-содержательной модели отображает необходимость реализации основной цели исследования - обеспечить успешность процесса формирования рефлексивных умений (РУ) студента – будущего социального работника на этапе вузовского обучения.

Содержательный блок модели отражает основные направления содержания (программное, технологическое, ресурсное) и функции педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений (РУ) студента на этапе вузовского обучения (мотивационно-ориентирующая, личностноактивизирующая, продуктивно-деятельностная).

Программное направление педагогического обеспечения процесса предусматривало использование комплекса нормативно-педагогических и учебно-методических материалов, способствующих формированию рефлексивных умений студента: основная образовательная программа, воспитательная и учебные программы, программа курса «Профессиональная рефлексия социального работника», программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента». Комплекс авторских программных материалов разрабатывался в соответствии с нормативными документами и характеризовался оригинальностью, диалогичностью, практикоориентированностью, вариативностью характера способов структурирования материалов и др.

Технологическое направление педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений (РУ) студента на этапе вузовского обучения требовало реализации совокупности образовательных и воспитательных технологий - технологии активизации деятельности студента (интерактивные, тренинговые и др.), рефлексивные методики, рефлексивные практикумы.

Ресурсное направление педагогического обеспечения интегрировало ресурсы социальной среды (базы учебных практик и др.), личностные ресурсы личности студента (социальные роли, возможности, потребности), ресурсы образовательного процесса (формы, методы, традиции вуза и т.д.), инициирующие расширение и согласование социализирующего влияния на качество социальных знаний, формирование позитивных социальных мотивов и отношений, накопление социально значимого опыта студента – будущего социального работника.

Педагогическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студента на этапе вузовского обучения характеризовалось рядом функций. Мотивационно-ориентирующая функция предусматривала: формирование социальных, профессионально-познавательных мотивов студента;

организацию деятельностной рефлексии как фактора осознанного регулирования своего поведения, изменения отношения к себе и другим; развитие и совершенствование социально значимых потребностей студента как основной детерминанты социальной активности, конструктивнопреобразовательной направленности поведения и деятельности. Личностноактивизирующая функция обеспечивала: активное включение студента в освоение и преобразование социума и инициирование нахождения им эффективных путей усвоения рефлексивных умений; содействие принятию субъектом социализации оптимальных и ответственных решений в различных ситуациях жизненного выбора; поддержку в налаживании социальных контактов, позитивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Продуктивно-деятельностная функция предполагала: инициирование активности в окружающей действительности; включение студента в различные виды социальной практики, имплицитно содержащих возможность для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; оказание индивидуальной педагогической помощи в постановке позитивных личностных и социальных целей и перспектив жизнедеятельности, совместное определение стратегии инновационного поведения личности на основе актуальных смысловых ориентиров социализации.

Результативный блок функционально-содержательной модели отражал динамику уровня сформированности рефлексивных умений студента (высокий, достаточный, допустимый, критический) по ценностно-когнитивному и операционно-деятельностному критериям, которые рассматривались в их единстве и взаимосвязи на основе разработанных нами показателей (мотивационный, когнитивный, уровень субъективного контроля личности, качество анализа и оценки собственных качеств личности, поведения, деятельности).

Эффективность педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений студента на этапе вузовского обучения подтверждалась результатами эксперимента, в котором было задействовано 156 студентов 1-5 курсов факультета социальной работы НП ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей» (г. Москвы).

Для оценки сформированности рефлексивных умений использовались два критерия: ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный.

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт и эмпирические данные констатирующего эксперимента, нами были выделены четыре уровня сформированности рефлексивных умений студента.

Высокий уровень характеризуется положительной мотивацией; систематизированными, глубокими знаниями о категориях «рефлексия», «умения», «рефлексивные умения»; интересами, проявляющимися в целенаправленном и систематическом анализе собственной личности, деятельности;

адекватной самооценкой; выраженным интернальным уровнем субъективного контроля.

Достаточный уровень сформированности рефлексивных умений в основном имеет те же особенности, что и предыдущий, но отличается, главным образом, неравномерностью формирования отдельных компонентов; глубокими, но не выстроенными в систему знаниями; пониженной активностью в области самопознания при общей положительной мотивации; наличием тенденции к интернальному уровню субъективного контроля.

Допустимый уровень характеризуется поверхностными, бессистемными знаниями об основных категориях; эпизодическим интересом в области анализа личности и деятельности, возникающим при внешнем стимулировании; неадекватностью самооценки, которая может быть как завышенной, так и заниженной; преобладанием экстернального уровня субъективного контроля.

Критический уровень характеризуется отрывочными, бессистемными представлениями о рефлексивных умениях, полным отсутствием интереса и мотивации к самопознанию, неспособностью провести анализ поведения и деятельности, неадекватной самооценкой, выраженным экстернальным локусом контроля.

С учетом выделенных концептуальных подходов к структуре изучаемого явления осуществлялся отбор диагностического инструментария, позволяющего выявить уровни (высокий, достаточный, допустимый, критический) сформированности рефлексивных умений студента вуза в условиях протекания определенных этапов и стадий исследования и прогнозировать, планировать и вносить необходимые коррективы в результаты на основании анализа факторов, в большей степени влияющих на эффективность исследуемого процесса.

Сбор и анализ информации о состоянии уровня сформированности рефлексивных умений студента производились с помощью общепедагогических, социально-психологических, социологических методов исследования:

анализ и изучение различных документов, наблюдение; беседа, неформализованное интервью, блиц-опрос, метод экспертных оценок, социометрия, анкетирование. Для проверки основных положений исследования использован комплекс взаимодополняющих методик («опросник самоотношения» В. В.

Столина, опросник «Что значит познать себя» (по А. И. Красило), проективная методика «Символические задания на выявление «Социального Я» (по Б.

Лонгу, Р. Зиллеру, Р. Хендерсону), тестовая методика О. С. Анисимова по определению уровня рефлексивности мышления и др.).

В результате проведения диагностики на констатирующем этапе эмпирического исследования мы получили следующие эмпирические данные по уровню сформированности рефлексивных умений студентов, при этом выделили контрольную и экспериментальную группы (см. табл. 1).

Таблица Результаты оценки уровня сформированности рефлексивных умений студентов на констатирующем этапе эксперимента, % ОперационноКритерии Ценностно-когнитивный деятельностный Качество анализа и Уровень оценки собственных Когнитивные Показатели Мотивация субъективного качеств личности, представления контроля поведения и деятельности % 9,1 10,6 9,1 9,К к 6 7 6 % 10,0 12,2 11,1 10,Э к 9 11 10 % 15,2 12,1 16,7 12,К к 10 8 11 % 15,6 13,4 17,8 13,Э к 14 12 16 достаточный высокий % 12,1 13,7 12,1 15,К к 8 9 8 % 14,4 14,4 12,2 17,Э к 13 13 11 % 63,6 63,6 62,1 63,К к 42 42 41 % 60,0 60,0 58,9 58,Э к 54 54 53 Условные обозначения: Э – экспериментальная группа, К – контрольная группа Значение – критерия Колмогорова-Смирнова для эмпирических распределений до эксперимента = 1,23 (эмпирическое распределение уровня сформированности рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах не различается).

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента установили, что уровень сформированности рефлексивных умений студентов является недостаточным и вместе с тем существует настоятельная потребность в их формировании. Это еще раз подтвердило актуальность нашего исследования и необходимость разработки и реализации функционально-содержательной модели процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

В ходе исследования определены, на формирующем этапе исследования апробированы и внедрены педагогические условия, необходимые и достаточные в обеспечении успешности процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения.

Под педагогическими условиями процесса формирования рефлексивных умений студентов как будущих специалистов социальной работы мы будем понимать взаимосвязанный и взаимодействующий комплекс мер учебновоспитательного процесса, который обеспечивает переход студента на более высокий уровень осуществления рефлексивных умений. В исследовании выделены три группы условий, которые во взаимодействии способствуют эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки будущих социальных работников: общие, частные и специфические.

На данном этапе определены и апробированы педагогические средства обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, среди которых наиболее продуктивными являлись программа курса «Профессиональная рефлексия социального работника» и программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента». Авторские программы предполагали расширение когнитивного поля студентов в области самопознания, формирование положительной мотивации к реализуемому процессу.

критический допустимый В рамках авторских программ решались следующие задачи: углубление и расширение знаний в области рефлексии, рефлексивных умений, коммуникативно-познавательной деятельности; осознание роли педагогического потенциала коммуникативно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений; применение и совершенствование рефлексивных умений в различных видах деятельности. В контрольной группе формирование рефлексивных умений осуществлялось эпизодически.

В качестве одного из выделенных педагогических средств выступала диагностика как система планомерного отслеживания на основе качественного и количественного анализа результатов педагогического обеспечения, направленности изменений уровня сформированности рефлексивных умений у будущих социальных работников, включающая комплекс педагогических, социологических и психологических методик, позволяющих определить динамику уровня сформированности вышеуказанных умений в соответствии с обоснованными критериями и показателями, предусматривая функцию обратной связи, рефлексии и коррекции.

Основной задачей результативно-оценочного этапа стала оценка эффективности функционально-содержательной модели формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в условиях вуза, выявленных нами педагогических условий их формирования в учебнопознавательной деятельности и результативности разработанной нами экспериментальной программы спецкурсов. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения (процентного) студентов, находящихся на разных уровнях сформированности рефлексивных умений в начале и по окончании эксперимента. Опытноэкспериментальная работа проводилась с учетом анализа результатов констатирующего эксперимента. Эффективность этого процесса обеспечивалась за счет использования педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности.

Приведем эмпирические данные, полученные на результативнооценочном этапе, в сравнении с исходными. В ходе формирующего эксперимента значительно изменился уровень по ценностно-когнитивному критерию у студентов экспериментальной группы. Обобщенные результаты диагностики приведены в табл. 2.

Значение – критерия Колмогорова-Смирнова для эмпирических распределений после эксперимента = 1,73** (эмпирические распределения уровня сформированности рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах различаются, 0,01).

Пролонгированность диагностики и проведенный количественный и качественный анализ результатов на различных этапах эксперимента позволили выявить позитивную динамику в количественном изменении каждого из показателей выделенных критериев.

Таблица Результаты оценки уровня сформированности рефлексивных умений студентов на результативно-оценочном этапе эксперимента, % ОперационноКритерии Ценностно-когнитивный деятельностный Качество анализа и Уровень оценки собственных Когнитивные Показатели Мотивация субъективного качеств личности, представления контроля поведения и деятельности % 9,1 12,1 10,6 9,К к 6 8 7 % 24,4 27,7 26,7 30,Э к 22 25 24 % 15,2 16,7 16,7 13,К к 10 11 11 % 57,8 51,1 57,8 58,Э к 52 46 52 % 25,7 27,3 24,2 27,К к 17 18 16 % 10,0 12,3 8,9 6,Э к 9 11 8 % 50,0 43,9 48,5 50,К к 33 29 32 % 7,8 8,9 6,6 4,Э к 7 8 6 Условные обозначения: Э – экспериментальная группа, К – контрольная группа Осуществленный в диссертации научный анализ проблемы педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, а также данные опытно-экспериментальной работы позволили сделать нам следующие выводы:

1. Обосновано педагогическое обеспечение как совокупность взаимосвязанных педагогических средств, условий, технологий в свете разработанных теоретико-методологических положений (научные подходы, закономерности, принципы), определяющая последовательность рассматриваемого процесса в условиях высшего учебного заведения.

2. Определена методологическая стратегия исследования педагогического обеспечения процесса рефлексивных умений у будущих социальных критический допустимый достаточный высокий работников на этапе вузовского обучения в целесообразной совокупности научных подходов (индивидуально-творческий, системно-целостный, деятельностный, личностно-деятельностный, рефлексивно-диалогический), позволяющих рассматривать исследуемый феномен с полифункциональных позиций, выделяя характерные свойства, качественное своеобразие педагогического обеспечения. Принципы педагогического обеспечения процесса: активности личности, социальной многомерности, рефлексивности, социального резонирования, деятельностного полифонизма.

3. Разработана и апробирована функционально-содержательная модель педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, включающая в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный, инструментально-технологический, результативный.

4. Теоретически и эмпирически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию системы педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников в высшем учебном заведении: общих, частных и специфических. Специфическими педагогическими условиями, способствующими эффективной реализации предложенной функционально-содержательной модели, являются:

доведение до каждого студента идей, принципов, понятий, актуальности, приоритетности и практического значения формирования рефлексивных умений; осознание своей роли и места в профессиональной деятельности;

формирование устойчивых профессионально важных знаний о рефлексии;

подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебнопознавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе.

5. Апробация педагогических условий и проведение авторских программ: программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», модульная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника» привели к положительной динамике сформированности рефлексивных умений студентов – будущих социальных работников по различным критериям в условиях применения выделенных педагогических условий в учебно-познавательной деятельности, что может свидетельствовать о правильности выбранной нами методики эмпирического исследования. Исследование подтвердило эффективность методологической стратегии функционально-содержательной модели и средств педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений у будущих социальных работников на этапе вузовского обучения, обоснованных и апробированных в ходе исследования. Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Представленное авторское диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы педагогического обеспечения процесса формирования рефлексивных умений студентов. Дальнейшее изучение предполагает исследование преемственности в содержании различных учебных предметов как ресурса в формировании рефлексивных умений, а также поиск содействующих этому инновационных образовательных технологий.

Публикации, отражающие основное содержание диссертации Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Журко В.Н. Профессиональная рефлексия, ее сущностные и формальные характеристики / Журко В.Н. // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: Изд-во ГУУ, 2012. - № 1. - С. 77-(0,4 п.л.).

2. Журко В.Н. Особенности подготовки специалистов к социальнопедагогической деятельности на этапе вузовского обучения // Вестник Тверского государственного университета. Сер. «Педагогика и психология». – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. – Вып. 3. – С. 70–75.

Методические материалы, статьи и тезисы:

3. Журко В.Н. Формирование рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель-студент (учебно-методическое пособие). Москва: Изд-во ИМСГС, 2012. – 145 с. (7,п.л.).

4. Журко В.Н. Закономерности функционирования рефлексии в социально-педагогической деятельности // Междисциплинарный подход в становлении специалиста-профессионала в гуманитарном вузе: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (г. Коряжма, 14-16 ноября 2005 г.) в 2-х т. Т.2 / Под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова. – МоскваКоряжма: изд-во «Старая Вятка», 2005. - С. 74-79 (0,4 п.л.).

5. Журко В.Н. Рефлексивные умения как педагогический феномен // Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования: Сборник статей Международной научнопрактической конференции (г. Котлас, 22-24 июня 2007 г.) в 2-х т. Т.1 / Под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова. – Котлас: СПГУВК, изд-во «Старая Вятка», 2007. - С. 185-192 (0,6 п.л.).

6. Журко В.И., Журко В.Н. Оптимизация системы управления подготовкой специалиста в высшей школе // Международный научный альманах:

Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. А.А. Калюжного, М.Н. Заостровцевой - Галле-Москва-Минск-БишкекАктобе: изд-во ПринтА. - 2008. - № 1. - С. 132-144 (0,8 п.л.).

7. Журко В.И., Журко В.Н. Современная стратегия управления качеством подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности на этапе вузовского обучения // Международный научный альманах: Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И.

Журко, А.А. Калюжного - Галле-Москва-Минск-Бишкек-Актобе: изд-во ПринтА. - 2009. - № 2. - С. 97-113 (0,4 п.л.).

8. Журко В.Н. Формирование профессиональной культуры в подготовке будущего специалиста социальной работы // Материалы международного научно-практического семинара для молодых исследователей (Москва, 23-ноября, 2009 г.). - М.: Экономическое образование, 2009. - С. 345-350 (0,п.л.).

9. Журко В.Н. Компетентностный подход в подготовке специалистов социальной работы // Международный научный альманах: Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, А.А. Калюжного – Галле-Москва-Минск-Бишкек-Актобе: Редакционноиздательский отдел Актюбинского государственного университета им. К.

Жубанова - 2009. - № 3. - С. 75-83 (0,5 п.л.).

10. Журко В.Н. Инновационные технологии формирования рефлексивных умений у специалистов социальной работы на этапе вузовского обучения // Международный научный альманах: Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, А.А. Калюжного – Галле; М.; Минск; Бишкек; Актобе. - 2010. - № 5. - С. 74- 82 (0,5 п.л.).




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.