WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 
На правах рукописи

Абидова Умайра Фазилджановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ  ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ  ПРОСТРАНСТВО

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ректор НОУ ВПО «МПСУ» Бондырева Светлана Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, чл-корр. РАО, руководитель Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО 

Селиванова Наталия Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры педагогики, социальной работы и социально психологии ГОУ ВПО «Тверской государственный педагогический университет»

Ершов Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО "Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия" 

Защита состоится «10» апреля 2012 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при  Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на сайте НОУ ВПО «МПСУ» www.mpsu.ru

Автореферат разослан «10» марта 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат педагогических наук        ________________        Н. П. Молчанова

ВВЕДЕНИЕ

Характерной приметой современности является объективно обусловленное сближение стран и народов, усиление их взаимозависимости и взаимодействия, а также активное взаимопроникновения этнических культур. Высокий уровень динамики миграционных процессов, формирование новых для коренного населения и приезжих социокультурных общностей влечет за собой повышение социальных рисков, связанных с феноменом взаимодействия этнических групп в новой для них социально-культурной реальности.

Контакты этнических культур в условиях диалога – уникальный, сложный, полный противоречий процесс. Люди, у которых веками складывалась психологическая структура различий «свой – чужой», «я – не я», не всегда готовы к открытому диалогу, к сотрудничеству, к процессам интеграции в новую поликультурную реальность.

Мировая социальная практика убедительно демонстрирует, что отказ от участия в интеграционных процессах не только приводит к росту уровня социальной напряженности, сопровождающейся нескончаемыми военными конфликтами, террористическими актами и другими проявлениями межнационального противостояния, но и отрицательно влияет на развитие самих этнических культур в целом, а также отдельных их представителей.

Динамика роста культурно-этнического многообразия заметно растет в последнее десятилетие за счет притока мигрантов из стран СНГ, ищущих работу в российских городах, прежде всего, экономически успешных, например, Москве. Это преимущественно молодые люди, которые за последние десятилетия суверенного существования государств утратили духовную и культурную связь с Россией.

Повышение уровня поликультурности в сочетании с сохраняющимися проблемами  социально-экономического жизнеустройства определенной части населения, проявляющимися на фоне активизации национального самосознания,  националистических настроений среди коренных жителей затрудняют интеграционные процессы, формируют предпосылки для дестабилизации в обществе, детерминируют тенденции к обострению существующих социальных рисков. 

Растущее осознание обострения противоречия между повышением уровня поликультурности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и  его неготовностью к конструктивному вхождению в систему социальных отношений, выдвинуло на первый план стратегического направления развития образования –  формирование готовности школьника к интеграции в поликультурную среду.

В контексте обозначенной проблемы важно подчеркнуть, что современное образование призвано обеспечить формирование способности школьника к жизнедеятельности в поликультурной реальности, решая задачи превенции  роста расизма и ксенофобии, развития климата не толерантности.  В рамках образовательного процесса необходимо готовить молодых людей к интеграции в поликультурную среду на основе уважение других культур, языков и религий, что невозможно вне реализации культурологической подготовки школьников. Учебные дисциплины культурологической направленности обладают значительным педагогическим потенциалом духовного развития личности учащихся.

Состояние изученности проблемы. В западноевропейских  странах исследования, направленные на осмысление особенностей организации  образовательной деятельности в поликультурной среде заметно активизировались в 1980–90-е годы. Определенный вклад в разработку образовательных подходов, в рамках которых решаются задачи формирования готовности подрастающих поколений осуществлять конструктивную жизнедеятельность  в условиях поликультурного общества, внесли Д. Бенкс, С. Бенкс, Р. Гарсия, Д. Голлник, К. Ирвин, В. Миттер, Т. Рюлькер, Д. Хоуп и др.  В эти годы начинают интенсивно разрабатываться соответствующие учебные курсы, учебники и учебные пособия. Культурологические дисциплины входят в десятку обязательных общеобразовательных курсов. В большинстве школ Германии, Франции, Голландии и других европейских стран введен обязательный экзамен по культурологии.

На протяжении советского периода в отечественной педагогической науке и образовательной действительности подготовка школьников к жизнедеятельности в многоэтничном обществе проводилась в рамках интернационального воспитания, в теоретической разработке и практической реализации которого  имели место позитивные достижения.  Значительный вклад в развитие теории и практики интернационального воспитания внесли Ю.К. Бабанский, И.А. Верба, З.Т. Гасанов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, В.Г. Пряникова, М.А. Терентий, З.К. Шнекендорф. 

Однако интернациональное воспитание характеризующееся в конце советского периода, с одной стороны, отсутствием опоры на глубокое изучение этнопедагогических традиций, а с другой, имевшее ярко выраженную политическую направленность, отличалось односторонними выводами и суждениями без учета назревающих противоречий в сфере межнациональных отношений.

В конце 70-х годов ХХ века известными педагогами (Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.Н. Губогло, Л.М. Дробижева, Л.С. Саитбаев и др.) была сделана попытка обобщения этнопедагогических традиций в контексте развития систем воспитания. Однако эта работа после бурной дискуссии в педагогическом сообществе была прекращена,  так как противоречила общим методологическим подходам, технологиям, формирования новой исторической общности – советский народ.

В 80-х годах прошлого столетия в научных исследованиях (Э.А. Баграмов, М.С Джунусов, И.Ф. Протченко, З.И. Равкин и др.) был введен новый для педагогики термин – «культура межнационального общения». Вместе с тем, политические  догмы и определенная консервативность советской педагогики привели, в практической работе системы образования к нивелированию ценности подготовки школьников к межэтническому взаимодействию посредством формирования готовности к конструктивному участию в межэтническом диалоге.

В 1990-е годы отечественными исследователями с новых методологических позиций, прежде всего лишенных идеологического догмата, начинают  изучаться вопросы, связанные с проблемами адекватного поведения людей в условиях новой социально-культурной,  политической и экономической реальности, которая складывалась на постсоветском пространстве. Так, актуализируется и приобретает приоритетное значение проблема формирования у подрастающего поколения готовности к конструктивной жизнедеятельности в поликультурной среде.

В данном контексте активизируется изучение проблемы соотношения современной культуры и народных традиций (Я.С.Турбовской); народной педагогики (Г.Н. Волков,  Ш.А. Мирзоев,  В.А. Николаев Т.С. Саитбаев,  А.А.  Сусоколов); этнокультуры  (В.Г. Богораз, Ю.В. Бромлей, В.И. Козлов, П.Ф. Преображенский, Г.В. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.А. Тишков, С.А. Токарев, Н.Н. Чебоксаров); толерантности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, И.Б. Гриншпун, М.Н. Губогло), национального характера (П.И. Гнатенко, Н.Д. Джандильдин, И.С. Кон, В.Г. Крысько), межнационального общения (Г.Х. Гасанов, А.Ф. Дашдамиров., Д.И. Латышина, В.Г. Крысько).

В настоящее время многие ученые обращаются к разработке моделей образования в контексте этнокультурных проблем (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Г.В. Давлекамова, О.И. Давыдова, Р.В. Комраков, Е.В. Кузнецова, Д.Н. Латыпов, О.В. Лебедева, Н. А. Матвеева, Л.Н. Мукаева, А.Л. Полякова, И.О. Попова, Г.А. Станчинский). Важные выводы представлены в работах, специально направленных на изучение вопросов поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, В.В. Макаев, З.А. Малькова, В.И. Матис, Т.Б. Менская, Г.В. Палаткина, Л.А. Супрунова).

В конце ХХ века прогрессивно мыслящие философы, деятели искусства, педагоги создают научные школы культурологического образования в стране (Д.С. Кабалевский, Д.С. Лихачев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов). В практику образовательной деятельности был введен принцип управления учебно-воспитательным процессом как процессом художественно-творческим, а в целом – культурным процессом. В разработанных концепциях культурологическое образование понималось как неотъемлемая часть духовной культуры формирующегося человека. В 1987 году разработана и внедряется в образовательный процесс нетрадиционная программа «Мировая художественная культура».

Значительный вклад в разработку культурологического образования в школе как средства осмысления не только феномена культуры, но и своего места в ней внесли В.С. Библер, А.П. Валицкий, Л.М. Мосолова, С.Н. Токарев, А.Я. Флиер, Е.А. Ямбург.

Выполнен и ряд диссертационных исследований, посвященных различным проблемам образования в поликультурной среде, а также  подготовке учащихся к жизнедеятельности и самореализации в условиях диалога культур: «Социально-психологические особенности этнической толерантности в поликультурном регионе» (Ф.М. Малхозова, 1999); «Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовке учащихся средней школы» (В.А. Ершов, 2000); «Подготовка будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника» (Ж.Н. Шайгозова, 2006); «Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона» (А.А Шогенов, 2007);  «Формирование толерантности студентов в поликультурной среде ВУЗа» (Е.А. Пугачева, 2008); «Региональные особенности социализации учащихся в процессе изучения культуры народов Дагестана» (М.А. Азимова, 2010)

Между тем можно констатировать дефицит специальных  работ, посвященных вопросам теории и практики обоснования и  формирования  готовности подрастающих поколений к интеграции в поликультурную среду как важнейшего условия их самоактуализации и самореализации в современных социокультурных условиях посредством специально организованных образовательных пространств. Можно констатировать возрастающее противоречие между потребностью общества в подготовке подрастающих поколений к эффективной жизнедеятельности в современном поликультурном обществе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования у учащихся готовности к интеграции в поликультурную среду.

Таким образом, проблема исследования заключается в  преодолении  противоречия между потребностью общества в людях, способных к конструктивному включению в систему социальных отношений в обществе насыщенном проявлениями различных этнокультур, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования и развития готовности к интеграции в поликультурную среду в процессе школьного образования.

Установленная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое обеспечение интеграции  детей среднего школьного возраста в поликультурное  пространство».

Объект исследования - интеграция  детей в поликультурную среду в условиях  общеобразовательной школы

Предмет исследования – педагогическое обеспечение процесса интеграции детей среднего школьного возраста в поликультурную среду.

Цель исследования – выявить и обосновать педагогический потенциал культурологического образования при формировании готовности детей среднего школьного возраста к интеграции  в поликультурную среду.

Исследование исходит из гипотетических положений о том, что достижение эффективности  формирования готовности школьников к интеграции в поликультурное пространство посредством культурологического образования возможно, если:

  • формирование готовности школьников к интеграции в поликультурную среду осуществляется в специально моделируемом пространстве культурологического образования как целенаправленного процесса, интегрируемого в существующие школьные программы;
  • культурологическое образование осуществляется в следующих направлениях: формирование системы знаний об особенностях интеграционных процессов в поликультурной среде; формирование эмоционально позитивного отношения школьника к феномену поликультурности; обучение учащихся моделями поведения способствующих их самореализации в поликультурном обществе;
  • учитывается  социокультурная специфика поликультурной среды, в которой находятся учащиеся, а также  их этнокультурные и личностно-индивидуальные особенности.

Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

  1. провести научный анализ по проблеме исследования;
  2. выявить педагогический потенциал культурологического образования
  3. разработать модель культурологического образования в системе общего образования (определить цели, задачи, принципы отбора содержания, форм и методов) как средства формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду;
  4. провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели культурологического образования, направленного на формирование готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду.

Методологическую основу исследования составили философские, культурологические, этнологические, социологические, исторические, педагогические теории, концепции, идеи, в частности:

- системного подхода при изучении социальных явлений (В.П. Кузьмин, Т. Парсонс, П. Сорокин, Э.Г. Юдин);

- единства логического и исторического (Ф.Ф. Королев, З.Н. Равкин);

- развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, А. Геллнер, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, Э. Кассирер, В.О. Ключевский, Г. Парсонс, А. Тойнби, Ж.Т. Тощенко, О. Шпенглер, К. Ясперс);

- культуры, межкультурных контактов в жизни человечества (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, В.С. Библер, С.И. Иконников, А.Ф. Лосев и др.).

- культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский,  Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др);

- адаптации личности к иной культурной среде (С.К. Бондырева, Р. Бэрон, В.Г. Крысько, Д. Ричардсон, Т.Г. Стефаненко и др.);

- структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).

-  поликультурного образования и поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, Дж. Бэнкс, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, и др.);

- сущности культурологического образования в контексте формирования и развития школьника как человека культуры (Д.С. Лихачев, Д.С. Кабалевский, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.).

Теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные труды Е.А. Вавилова, Д.С. Лихачева, В.М. Менжуева о влиянии культуры на духовное становление личности; Е.П. Белозерцева, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.К. Шаповалова об этнокультурных особенностях российского образования; С.К. Бондырева, З.Т. Гасанова, И.Л. Данилова, А.Ф. Дашдамирова, В.В. Присакар  о воспитании культуры межнационального общения; Г.Н. Волкова, А.Э. Измаилова О.В. Лебедевой об использовании этнопедагогических традиций в воспитании школьников; В.В. Давыдова, И.С. Кона, А.В. Мудрика о становлении человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития; В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.А. Супруновой об актуальности и основных направлениях подготовки школьника к жизнедеятельности в поликультурной среде; В.С. Библера, А.П. Валицкого, Л.М. Мосоловой, С.Н. Токарева, А.Я.Флиера, Е.А. Ямбурга о роли культурологического образования для формировании представлений индивида об его месте в культуре.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга:

- методы теоретического анализа (исторический, логический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, сравнительно-исторический, моделирование);

- социологические методы (контент-анализ, анкетирование, беседа);

- изучение опыта школ по подготовке учащихся к жизни в поликультурной реальности;

- опытно-экспериментальная работа по определению эффективности разработанных содержания, форм  и методов культурологического образования как средства формирования готовности школьника к интеграции в поликультурную среду в рамках общеобразовательной подготовки.

В ходе опытно-экспериментального исследования использовались:  анкетирование, экспресс-опросы, беседы, интервьюирование учащихся, контент-анализ, анализ эссе и мини-сочинений, наблюдение за поведением учащихся в реальных и смоделированных во время урока ситуациях межкультурных контактов, статистические методы.

Экспериментальной базой исследования являлось ГОУ «Центр образования» № 1985 г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. дополнено и уточнено содержание понятия «интеграция» как педагогического феномена в контексте формирования у учащихся готовности к конструктивной жизнедеятельности в условиях поликультурной социальной среды;
  2. посредством анализа социокультутной ситуации современной России представлены факторы, предопределяющие актуализацию проблемы формирования у личности готовности  к интеграции в поликультурную реальность современного мира;
  3. обоснован потенциал культурологического образования как педагогического ресурса формирования готовности школьников к интеграции в поликультурное пространство современной России;
  4. определены основные направления формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду в рамках реализации культурологического образования;
  5. сформулированы требования к ключевым элементам системы культурологического образования: целям, задачам, содержанию, формам, методам, технологиям, а также изучены факторы, которые предопределяют их отбор и особенности реализации в контексте решения задач интеграции индивида в поликультурную среду современной России.

Теоретическая значимость. На теоретическом уровне осуществлено уточнение и дополнение содержания понятия «интеграция» в педагогическом контексте.

Проанализированы имеющиеся в науке теоретические положения о сущности культурологического образования как ресурса формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду.

Сформулированы положения и выводы, раскрывающие педагогическое решение проблемы формирования у личности готовности к жизнедеятельности в поликультурной среде.

Представлены теоретические предпосылки разработки модели культурологического образования в контексте исследуемой проблемы.

Обоснованы пути и средства формирования готовности школьников к интеграции в поликультурное пространство в процессе культурологического образования.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках Государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки  спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров.   Представленный апробированный методический комплекс может быть использован в рамках преподавания учебных дисциплин культурологического цикла общеобразовательной школы.

Этапы исследования:

на первом этапе (2008г.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования,  обоснованы методы его проведения;

на втором этапе (2009г.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования,  были окончательно сформулированы  теоретико-методологические предпосылки и разработана модель  культурологического образования, как ресурса интеграции индивида в поликультурную среду,

на третьем этапе (2010-2011гг.) посредством опытно-экспериментальной работы проводился мониторинг влияния культурологического образования на эффективность формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду, осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались его основные положения и выводы.

Апробация и внедрение. Основные положения исследования  докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2009–2011гг.). Материалы диссертационного исследования опубликованы в сборниках, научных журналах, в том числе рекомендованных для представления результатов диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

       1. Этнокультурное многообразие является актуальной и весьма сложной проблемой, поскольку воспитание человека как носителя идеалов, ценностей, верований, норм поведения собственного народа сопровождается дефицитом соответствующих усилий по формированию готовности личности к пониманию и уважению инокультурных феноменов, а также к взаимодействию в поликультурной среде. В данном контексте формирование готовности школьников к интеграции в поликультурную среду  представляет собой одну из значимых задач современной школы.

       2. Важнейшая особенность процесса интеграции индивидов в поликультурной среде как педагогического феномена связана с тем, что и исходным, и одновременно конечным пунктом ее является человек – этнический во всем многообразии своих отношений с миром. Парадигму интеграции  индивида как представителя этнической общности в поликультурную среду,  необходимо строить исходя из положения о том, что всякая интеграция, как педагогическое явление, напрямую или опосредованно имеет своей конечной целью качественное изменение сфер личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной).

3.  Процесс интеграции индивидов/ как носителей определенной этнической культуры имеет свою последовательность.  На первом этапе школьники вступают в некоторые отношения с одноклассниками при сохранении своих этнических характеристик. На втором –  возникшие отношения между индивидами неизбежно влияют на приобретение ими новых качеств под воздействием представителей иных этнических общностей. На третьем –  индивиды создают новую поликультурную общность, в которой они значимы друг для друга  вне зависимости от своей этнической принадлежности.

       4. Педагогический потенциал культурологического образования заключается в том, что позволяет индивиду сохранять свою социально-культурную идентичность, понимать особенности других культур, строить отношения на основе уважения иных культурно-этнических общностей, жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

       5. Содержание культурологического образования ориентировано на актуализацию социально-культурной идентификации личности, которая определяет ее статус  при участии в межкультурном диалоге и обеспечивает ее первичным опытом изучения культуры; формирование представлений о культурно-этническом многообразии мира как в пространстве, так и во времени; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; оснащение учащегося понятийным аппаратом, который  обеспечивает возможность наиболее полного описания поликультурной среды; возможность реконструкции ценностей культурных общностей, участвующих в диалоге, что является первым шагом к пониманию мотивов, установок и предубеждений участников диалога культур; развитие у школьников способностей к критическому освоению поликультурной реальности.

6. Особенности структуры культурологического образования в контексте исследуемой проблемы определяются диалоговым характером функционирования и развития культуры, уровнем этнокультурной идентификации школьника, уровнем знаний учащихся о поликультурной среде, уровнем их эмоциональной и поведенческой культур, что требует использования активных методов (диалог, беседа, дискуссия, моделирование, проектирование, реконструкция, ролевые игры, рефлексивные методы).

7. Культурологическое образование обеспечивает формирование у личности готовности к межкультурному диалогу, расширяют возможности освоения поликультурного пространства, что  способствует интеграции индивида в поликультурную реальность, а также превенции или минимизации рисков в современном обществе, отличающемся этнокультурным многообразием.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведены таблицы, диаграммы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность настоящего исследования, рассматривается степень изученности темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, характеризуется методологическая основа и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, достоверность и обоснованность результатов этой работы, а также представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы интеграции детей среднего школьного возраста в условиях поликультурной среды» посвящена осмыслению процесса  интеграции индивида в поликультурную среду как педагогического феномена. Особое внимание посвящено анализу социокультурной ситуации в современной России в контексте актуализации педагогического обеспечения интеграции индивидов в поликультурную среду, а также изучению культурологического контекста педагогического обеспечения интеграции детей в поликультурное образовательное пространство.

Анализ понятийного аппарата, используемого исследователями для описания процесса и результатов взаимодействия индивида с поликультурной средой, позволяет утверждать, что исследователи в основном используют понятия «социализация», «инкультурация», «адаптация», «ассимиляция», которые взаимно дополняют и уточняют друг друга, а также с различных точек зрения характеризуют изучаемое явление. Анализ содержания перечисленных понятий в контексте исследования позволил уточнить содержание понятие «интеграция» в педагогическом контексте.

Феномен социализации рассматривается исследователями как процесс включения в социокультурные отношения, посредством усвоения определенной системы социокультурных ценностей  (В.П. Андрущенко, Н.И. Горлач, Л. Колберг, Ж. Пиаже, А.А. Радугин, Т.Г. Стефаненко).

Инкультурация по мнению исследователей, предполагает, что индивид осваивает присущие определенной этнической культуре миропонимание и поведение (И.С. Кон, Д. Матсимото, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, М. Херсковиц). Результатом инкультурации является личность компетентная в культуре (языке, обычаях, традициях, ценностях) определенного этнического сообщества.

Рассматривая феномен адаптации, исследователи отмечают, что в широком смысле это сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия  (совместимости) с новой культурной средой, а также результат данного процесса (Дж. Бери, Н.М. Лебедева, А.И. Новиков, Н.М. Фрейкман-Хрусталева, К.Ясперс). Для описания этнических процессов, представляющих собой взаимодействие этносов, в результате которого один из них поглощается другим и утрачивает этническую идентичность, исследователи используют понятие «ассимиляция» (Е.П. Белинская, В.Г. Крысько, А.А. Налчаджян, Т.Г. Стефаненко,). Этот вид межэтнических контактов относится к категории этнотрасформационных процессов, при которых индивиды усваивают  язык, обычаи, традиции более сильного этноса, утрачивая свою этническую идентичность.

Обращение к опыту осмысления понятия «интеграция» в контексте межэтнического взаимодействия позволяет утверждать, что исследователи используют его ограничено, в основном для описания процессов включения индивида в систему межнациональных отношений. Однако для нашего исследования мы сочли целесообразным раскрыть содержание понятия «интеграция», употребляемое в разных общественных науках.

В социологических исследованиях понятие «интеграция» рассматривается: во-первых, как процесс, результатом которого является достижение целостности, согласованности внутри системы, основанной на  взаимозависимости и взаимодополняемости отдельных специализированных элементов; во-вторых, как процесс становления и поддержания социальных взаимодействий  и взаимоотношений         между деятелями, являющийся  одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов (А.С. Готлиб, А.В. Дмитриев, Г.В. Осипов).

В философии интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Особый интерес в контексте нашего исследования имеют выводы философов о том, что процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся социальной системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов (И.А. Ильин, Л.Ф. Ильичев, А.Г. Спиркин). Вместе с тем, отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии.

Этнологи под интеграцией в рамках межкультурного взаимодействия понимают сохранение разными группами присущих им культурных индивидуальностей, но объединения их в одно общество на иных основаниях (М.Н. Губогло, Т.Н. Персикова).

На основании вышеизложенного можно утверждать, что, по мнению специалистов, процесс интеграции предполагает формирование целостной социокультурной системы, в рамках которой каждый элемент, сохраняя свою уникальность, влияет на эволюцию всей системы. Следовательно, процесс интеграции индивида как носителя этнической культуры в поликультурную среду предполагает сохранение индивидом своей этнической идентичности, с одной стороны, и развитие поликультурной среды, с другой стороны. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что одним из эффектов интеграции индивида  в поликультурную среду является эволюция его личностных характеристик, в том числе, и как представителя этнической общности. При этом следует обратить внимание и на выводы немецкого ученого Г. Павельциг, который, анализируя взаимоотношения интеграции и дифференциации, делает вывод о том, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент. Это позволят дифференциацию воспринимать не как, что-то противоположное интеграции, а как процесс, способствующий интеграции.

Проведенный анализ позволил сделать ряд выводов.

Во-первых, процесс интеграции предполагает формирование целостной социокультурной системы школы, в рамках которой каждый учащийся должен сохранить свою этническую уникальность, тем самым, влияя на эволюцию поликультурной среды класса и школы. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что одним из эффектов интеграции индивида  в поликультурную среду является эволюция его личностных характеристик, в том числе, и как представителя этнической общности.

Во-вторых, процесс интеграции индивидов как носителей определенной этнической культуры, вне сомнений, имеет свою последовательность.  На первом этапе школьники вступают в некоторые отношения с одноклассниками при сохранении своих этнических характеристик. На втором –  возникшие отношения между индивидами неизбежно влияют на приобретение ими новых качеств под воздействием представителей иных этнических общностей. На третьем –  индивиды создают новую поликультурную общность, в которой они значимы друг для друга и взаимозависимы.

В-третьих, процесс интеграции неизбежно предполагает процесс дифференциации, что не следует рассматривать в качестве негативного явления, а, скорее, наоборот как условие успешности интеграционных тенденций.

В-четвертых, процесс интеграции влечет за собой определенные социальные риски, которые могут проявляться в стирании этнической самобытности.

В-пятых, всякая интеграция, как педагогическое явление, напрямую или опосредованно имеет своей конечной целью качественное изменение личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной).

В-шестых, в значительной степени процесс интеграции  в поликультурную среду зависит от уровня сформированности у индивида его этнической идентичности, которая определяется социальным контекстом его жизнедеятельности.

В-седьмых, наибольшая интенсивность процесса интеграции индивида как представителя определенной этнической группы в поликультурную среду приходиться на время обучения в начальной и  средней школе.

В-восьмых, процесс интеграции в поликультурную среду имеет свои показатели: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между индивидами в поликультурной среде; целостность, большая степень автономии и эффективности действия индивидов как носителей этнической культуры; изменение личностных характеристик индивидов в процессе их включения в поликультурную среду.

Анализ исследований, посвященных проблемам формирования поликультурных социальных систем, а также социальных фактов позволяет утверждать, что по мере развития постиндустриального общества, с одной стороны, стираются языковые и религиозные различия, исчезают этнические границы, с другой стороны, усиливаются тенденции этнокультуного возрождения народов.

Вместе с тем, осмысление различных аспектов данных процессов позволило сделать вывод о том, что для снижения уровня социальных рисков в долгосрочной перспективе в сфере межэтнических отношениях следует осуществлять подготовку подрастающих поколений к интеграции в поликультурную среду педагогическими средствами. Однако, разработка образовательных подходов должна опираться на анализ социокультурной реальности, в которой осуществляет свою жизнедеятельность индивид. Осуществленное в контексте нашего исследования изучение социокультурной среды современной России позволил сделать ряд значимых для формирования содержания образования выводов.

Во-первых,  ускоряются процессы интеграции и дифференциации в межэтнических отношениях, которые принимают все новые формы, а подрастающие поколения не готовы к конструктивной жизнедеятельности в данных условиях, что вне всяких сомнений определяет актуальность педагогической поддержки детей в процессе их интеграции в современное поликультурное пространство.

Во-вторых, процессы дифференциации начинают преобладать, что влечет за собой серьезные социальные риски, связанные с усилением противостояния этнических общностей. Следовательно, возникает настоятельная необходимость профилактики формирования националистических взглядов среди подрастающих поколений, в том числе и в рамках образовательных институтов. Вместе с тем, в контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что процессы интеграции также могут иметь негативные социальные последствия. Следовательно, при осуществлении образовательного процесса необходимо гармонизировать данные процессы педагогическими средствами.

В-третьих,  интенсивное взаимодействие этносов ведет к изменению их привычной жизнедеятельности, что должно находить свое отражение в процессах воспитания и обучения подрастающих поколений, прежде всего, посредством культурологического содержания образования, которое обладает значительным педагогическим потенциалом в формировании открытости к инокультурным ценностям.

В-четвертых, значительное влияние на характер межэтнических взаимоотношений оказывает историческая память народов, что необходимо учитывать при осуществлении образовательного процесса в школе, а также в рамках культурологического образования преодолевать мифы, которые стимулируют межэтническую напряженность.

В-пятых, процесс формирования русского суперэтноса строился на включении в его состав представителей многих этнических групп, что предопределило высокий уровень толерантности русского этноса. Однако, необходимо подчеркнуть, что для современной России является характерным снижение общего уровня толерантного отношения к представителям ряда этнических групп, контакты с которыми носят конкурентный характер, что требует привлечения педагогических ресурсов для  актуализации традиций толерантного отношения к представителям инокультур.

В-шестых, формируются устойчивые молодежные организации, исповедующие националистические взгляды, что следует рассматривать как определенный провал в деятельности системы образования.

В-седьмых, современная социокультурная ситуация России бросает обществу вызовы, которые предопределяются пониженным уровнем доверия как отдельных индивидов друг к другу, так и этнических групп, что является основой для ксенофобии. Не вызывает сомнения тот факт, что система образования обладает необходимым потенциалом для снижения уровня недоверия между представителями этнических групп.

Особая роль, по нашему мнению, принадлежит культурологическому образованию. Осмысление его педагогического потенциала в контексте исследуемой проблемы позволяет утверждать, что в условиях общеобразовательной школы возможно формировать готовность индивидов к интеграции в поликультурную среду. Учебная дисциплина «Культурология» обладает ресурсом необходимым для актуализации у учащихся гуманистических ценностей, которые объединяют всех людей, освобождают разум от догм и, следовательно, создают условия для интеграции человека в поликультурную среду. Важно подчеркнуть, что именно культура интегрирует в себе ценности всего созданного человечеством. Причем, при кризисе европейской культуры и повороте к ценностям восточных цивилизаций, при гиперболизации американской модели культуры, как никогда остро встает вопрос о развитии новой модели мировой культуры, которая должна включать в себя западные, и восточные образцы, ценности русской культуры и модели культур, вписанных в природу. Именно интеграционная модель становиться основой постиндустриального общества, что определяет необходимость подготовки подрастающих поколений к процессу интеграции в современное динамичное поликультурное пространство. Следует отметить, что именно культурологические принципы образования играют координирующую роль в процессах инкультурации, адаптации и интеграции индивидов в динамично развивающуюся поликультурную среду. Одной из важнейших задач, которую эффективно решает культурологическое образование – педагогическое обеспечение процессов этнической идентификации, что является первым этапом к интеграции в поликультурную среду. В процессе общеобразовательной подготовки у учащихся необходимо развивать способность к осознанию самого себя как представителя культуры посредством освоения определенной системы культурологических понятий. Причем, содержание культурологического образования позволяет преодолевать рамки этнической ограниченности и создает условия для формирования готовности к интеграции в поликультурную среду. Опыт осмысления совокупности этнокультур в историческом контексте позволяет школьникам не только выявлять логику формирования и развития этнокультуры во времени и пространстве, но и обеспечивает условия для у них формирования толерантного отношения к инокультурам, а также понимание ценности этнокультурного многообразия. 

Во второй главе «Пути  и средства педагогического обеспечения интеграции детей среднего школьного возраста в условиях поликультурного образовательного пространства» представлена модель культурологического образования, педагогические условия ее эффективной реализации, а также проанализирована эффективность реализации предложенной модели как ресурса формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду.

Системообразующим элементом при моделировании процесса культурологического образования является его цель. Представляется, что содержательно данную цель возможно определить как создание условий для формирования у школьников открытости к межэтническому диалогу на основе уважения иных культурно-этнических общностей, а также их готовности к интеграции в поликультурную среду, при сохранении своей социально-культурной идентичности.

Достижение охарактеризованной цели обеспечивается выполнением комплекса задач: создание условий для адекватной социально-культурной идентификации школьника; формирование представлений о культурно-национальном многообразии мира как в пространстве, так и во времени на примере национальной культуры ученика; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; формирование способностей к описанию культуры и поликультурной среды через овладение специальным понятийным аппаратом; формирование способности к описанию себя как представителя этноса, социальной группы, религиозной общины, семьи; формирование элементов культурологического мышления, что подразумевает введение не только определенного круга понятий, но и формирование способностей к специфической мыслительной деятельности, особенности которой определяются диалогическим характером культуры и поликультурностью современного мира.

Содержание культурологического образования основывается на обще дидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В данном контексте выделяются следующие компоненты содержания культурологического образования: во-первых, развитие социокультурной идентификации учащегося как условия интеграции в поликультурную среду; во-вторых, овладение основными понятиями, описывающими разнообразие мира; в-третьих, воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур и интеграционным процессам в поликультурном обществе; в-четвертых, формирование способностей, определяющих поведенческую культуру, как условие готовности к интеграции в поликультурном обществе.

В культурологическом образовании доминируют формы, создающие условия для позиционирования ученика как субъекта образования, активно и, в значительной степени, самостоятельно добывающего и осмысляющего знания в классе, в малых группах, в индивидуальной творческой работе за пределами школы, в системе дополнительного образования.

В процессе культурологического образования, как средства формирования готовности школьника к интеграции в поликультурную среду, значительную роль играют методы диагностики и контроля готовности учащихся к активной и адекватной деятельности в поликультурной среде. Мониторинг сформированности готовности учащихся к интеграции проводится по трем основным направлениям: усвоение знаний об интеграционных процессах в поликультурной реальности; развитие практических навыков и умений личности в процессе диалога культур; формирование эмоциональной культуры.

Разработанная нами модель, включающая цели, задачи, содержание, формы и методы, должна  обеспечивать формирование готовности школьников к интеграции в поликультурную среду, что и определило содержание экспериментальной работы.

Экспериментальная проверка эффективности разработанных содержания, форм и методов культурологического образования направленного на формирование у учащихся готовности к интеграции в поликультурную среду проводилась в 2008 – 2011 учебном году на базе ГОУ «Центр образования» № 1985 г. Москвы в процессе преподавания учебной дисциплины «Культурология» в 8 – 9-ых классах. В эксперименте принимали участие 103 школьника, из которых были организованы экспериментальная группа (68 чел.) и контрольная группа (35 чел.).

На первом подготовительном этапе –– разрабатывалась логика эксперимента, определялись основные показатели готовности школьников к интеграции в поликультурную среду и методика ее оценки.

В качестве основных показателей сформированности готовности подростков к интеграции в поликультурную среду были определены: уровень знаний о поликультурной среде и особенностях интеграционных процессов; эмоциональное отношение к процессам интеграции в поликультурную среду; сформированность норм поведения и деятельности, обеспечивающих успешность процесса интеграции в поликультурную среду.

В каждом показателе были установлены уровни: высокий, средний, низкий, а также обоснованы  критерии их определения.

Второй констатирующий этап ––  в начале 2009 – 2010 уч. года в 8-ых классах имел целью получить исходные данные по трем выделенным показателям  для чего проводилось анкетирование, подготовленное в соответствии с поставленными целями и задачами, экспресс-опросы, тестирование, наблюдения, беседы, и осуществлялся анализ эссе учащихся.

В экспериментальной группе низкий уровень знаний продемонстрировали 60 % учащихся, средний – 36 %, высокий – 3%. В контрольной группе низкий уровень знаний показали 58% учащихся, средний – 37%, высокий – 5%.

Низкий уровень эмоционального отношения к интеграционным процессам показали 45% учащихся экспериментальной группы, средний – 34%, высокий – 21%. В контрольной группе низкий уровень эмоциональной культуры продемонстрировали 45% учащихся, средний – 33%, высокий – 22%.

Низкий уровень сформированности соответствующих норм поведения и деятельности показали 35% учащихся экспериментальной группы, средний – 57%, высокий – 8%. В контрольной группе низкий уровень проявили 33% учащихся, средний – 56%, высокий – 11%.

На третьем формирующем этапе –– осуществлялась проверка эффективности разработанной модели (содержание, формы, методы) формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду. Преподавание в экспериментальной группе выстраивалось на основании разработанной модели учебного курса «Культурология».

В процессе эксперимента использовались как традиционные, так и специфические формы и методы: диалоги, дискуссии, беседы, ролевые игры, самоопределение, проектирование поведения, моделирование, реконструкции мотивов, рефлексивные методы, встречи с представителями инокультур, экскурсии.

Преподавание в контрольной группе велось в соответствии с Государственным образовательным стандартом и с использованием традиционных подходов.

На четвертом завершающем этапе –– осуществлялась фиксация изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах по выбранным показателям.

Уровень знаний о поликультурной среде и особенностях интеграционных процессов оценивался как высокий, средний и низкий, исходя из следующих критериев:

  1. высокий уровень – знания носят глубокий характер, учащийся знаком с проблемами поликультурного пространства, диалога  и интеграции культур, свободно оперирует фактами,  а также свободно ориентируется в информационном пространстве поликультурного общества, критически относится к получаемой информации;
  2. средний уровень – знания носят бытовой характер и не опираются на фундаментальные представления о сути современного поликультурного общества и интеграционных процессах; учащийся не проявляет самостоятельную активность для получения информации о феномене интеграции в поликультурной среде и не видит в этом необходимости;
  3. низкий уровень – знания о поликультурности современного мира отсутствуют, интеграция в поликультурную среду для учащегося не актуальна, отсутствует и критический подход к получаемой информации, относящейся к особенностям поликультурного пространства.

Если в начале эксперимента в экспериментальной группе низкий уровень знаний продемонстрировали 60% учащихся, средний – 36 %, высокий – 3%, то на завершающем этапе низкий уровень знаний имели 5% учащихся, средний – 25%, высокий – 70% школьников. В контрольной группе изменения оказались менее значительными. Если в начале обучения в рамках существующего образовательного стандарта высокий уровень знаний имело 5% учащихся, средний – 37%, низкий – 58%, то  на завершающем этапе ОЭР высокий уровень знаний о поликультурном обществе имели 45% учащихся, средний – 45%, низкий – 10% учащихся.

Диаграмма 1

Изменение уровня знаний в экспериментальной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(когнитивный аспект)

Диаграмма 2

Изменение уровня знаний в контрольной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(когнитивный аспект)

Анализ полученных результатов позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, учащиеся имеют высокий уровень готовности к усвоению знаний об интеграционных процессах в поликультурной среде, который, по всей видимости, определяется традиционной педагогической культурой в сфере образования. Данный вывод подтверждается и тем фактом, что в контрольной группе освоение знаний, предлагаемое в рамках традиционных подходов, также успешно усваивалось учащимися. Во-вторых, прочность усвоения знаний в экспериментальной группе прослеживается как более высокая, что доказывается результатами контрольных работ, ориентированных на проверку остаточных знаний. В-третьих, учащиеся экспериментальной группы в рамках беседы заявили о личной значимости знаний, полученных ими в рамках изучения курса. Вместе с тем, в контрольной группе учащиеся  рассматривали получаемые ими знания как значимые для общества, но не для них лично.

Эмоциональное отношение к процессам интеграции в поликультурную среду оценивалось по уровням высокий, средний, низкий, исходя из  следующих критериев:

  1. высокий уровень – критическое осмысление иной культуры, эмоциональная оценка которой имеет рациональные основы и определяется уверенностью в том, что все этнокультуры имеют право на существование во всех их проявлениях, причем личностно значимым является сохранение своей социокультурной идентичности. Позитивное эмоциональное отношение к интеграции в поликультурную среду, определяющее потенциальную готовность к созидательной деятельности;
  2. средний уровень – эмоционально-положительное принятие иных культурно-этнических ценностей и их проявлений без критического анализа и в ущерб своей личной социокультурной идентичности, что приводит к ее потере и, как следствие, уменьшает потенциальные возможности понимания ценностных оснований иных социокультурных общностей, а также возможность интеграции в поликультурную среду;
  3. низкий уровень – преимущественное эмоционально отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, подчеркивание особой роли своей социокультурной группы, что сводит к минимуму мотивацию к знакомству и изучению иных культур, а следовательно, для индивида теряется роль многообразия культур в развитии цивилизации и отсутствует потребность к интеграции в поликультурную среду.

Проведенный анализ изменения уровня эмоциональной готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду показал менее значительные результаты, чем в когнитивной сфере школьников. Если на первом этапе ОЭР низкий уровень эмоциональной готовности демонстрировали 45% учащихся экспериментальной группы, средний – 34%, высокий – 21 %, то на завершающем этапе низкий уровень показали 7% учащихся, средний – 40%, высокий – 53% школьников из данной группы.

В контрольной группе при одинаковых стартовых результатах изменения следующие: низкий уровень эмоциональной готовности показали 40% учащихся, средний – 35%, высокий – 25%.

Диаграмма 3

Изменение уровня эмоциональной готовности в экспериментальной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(мотивационный аспект)

Диаграмма 4

Изменение уровня эмоциональной готовности в контрольной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(мотивационный аспект)

Анализ результатов позволяет утверждать, что эмоциональная готовность к интеграции в поликультурную среду участников эксперимента формируется менее эффективно, чем когнитивная. Важно отметить, что учащиеся девятых классов, заявляя о желании интегрироваться в поликультурную среду, не всегда готовы прилагать реальные усилия, которые обеспечивают развитие эмоциональной сферы школьника. Вместе с тем, ряд социально-психологических особенностей подростков: интенсивное формирование рефлексивных способностей; динамичное самоопределение к своей позиции в социальных отношениях и окружающему миру; акцентирование на личностных переживаниях – смещает интерес школьников на личностные переживания. Следовательно, потребности учащихся в формировании готовности к интеграции в поликультурную среду не являются для них первичными, что затрудняло образовательную деятельность в рамках проводимого экспериментального исследования. С другой стороны, данная особенность школьников детерминирует актуальность  систематической организации процесса самоопределения в условиях учебного процесса.

Сформированность норм поведения и деятельности, обеспечивающих успешность процесса интеграции в поликультурную среду  оценивался по следующим критериям:

  1. высокий уровень – нормы поведения основываются на ценностях взаимного уважения представителей различных социокультурных общностей и терпимости, что обеспечивает возможности бесконфликтной продуктивной интеграции в поликультурную среду и создает предпосылки для развития личности;
  2. средний уровень – в поведении личности проявляется  уважение к представителям одних культур и негативное отношение к другим, что определяет выборочное положительное и отрицательное отношение к представителям этнических культур, становится условием развития конфликтов и затрудняет интеграцию личности школьника в поликультурную среду;
  3. низкий уровень – в поведении проявляются националистические тенденции, учащийся склоняется к ценностям шовинизма, фашизма, национализма, что блокирует сотрудничество с представителями различных социокультурных общностей, создает предпосылки к развитию конфликтов и делает невозможным интеграцию индивида в поликультурную среду.

Изменения культуры поведения и деятельности, обеспечивающих успешность процесса интеграции в поликультурную среду норм поведения  в экспериментальной группе выглядят следующим образом. Если на первом этапе ОЭР низкий уровень поведенческой культуры показали 35% учащихся, средний – 57%, высокий – 8%, то на завершающем этапе низкий уровень сохранили 4% учащихся, средний уровень имели – 66%, а высокий показали – 30%. В контрольной группе изменения крайне незначительны. При одинаковых стартовых результатах с экспериментальной группой в конце ОЭР низкий уровень поведенческой культуры показали 35 % учащихся, средний – 58%, высокий – 7%.

Диаграмма 5

Изменение культуры поведения и деятельности в экспериментальной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(деятельностный аспект)

 

  Диаграмма 6

Изменение культуры поведения и деятельности в экспериментальной группе

в рамках формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования

(деятельностный аспект)

Предложенная модель построения образовательного процесса в рамках изучения школьниками содержания учебного курса «Культурология» показала свою эффективность, что было выявлено на основании анализа данных, полученных в результате анкетирования, экспресс-опроса и бесед с участниками эксперимента по окончанию изучения курса «Культурология» (85% учащихся успешно усвоили ведущие понятия). В контрольной группе, где динамика понятий не опиралась на личностные смыслы, а понятия предлагались учащимся в готовом варианте, лишь 46% школьников усвоили их содержание. Следует отметить, что успешность процесса образовательной деятельности в первую очередь зависит от личностно-значимой мотивации учащихся.

Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что особое значение для эффективности культурологического образования имеет процесс национально-культурной идентификации, который актуализировался для участников эксперимента, как во время констатирующего этапа, так и  в период формирования ведущих понятий, и перешел в завершающую стадию во время изучения своей этнической культуры. Знакомство со своей национальной культурой в историческом контексте, а также привлечение учащихся к оперативному планированию содержания образования, детерминировало акцент на изучение тем, не предусмотренных учебным планом.

Результаты анализа эффективности образовательных методов позволяют утверждать, что для реализации целей и задач культурологического образования в качестве ведущих следует использовать интерактивные методы, которые содержат элементы диалога и  дискуссии. Перед началом занятия необходимо организовывать процесс самоопределения учащихся к правилам проведения на данном уроке или мероприятии, что позволяет согласовывать преподавательскую и ученическую деятельность и в результате повысить продуктивность урока. Анализ результативности данных методов в рамках изучения «Культурологии» доказывает, что они являются и средством, и условием освоения культурологического образования.

Важно подчеркнуть, что построение содержания образования с учетом того факта, что национальная культура не существует изолированно, а развивается в диалоге с другими культурами, позволило акцентировать внимание учащихся на диалоговом характере существования и развития этнокультур. Предлагаемые учащимся к изучению факты взаимопроникновения культур актуализировали их интерес к социокультурным общностям, которые оказали влияние на формирование национальной культуры, причем, изучение своей национальной культуры стимулировало интерес и к иным культурам. Нельзя отрицать, что значительный интерес вызывали культурные традиции тех народов, о которых чаще всего сообщается в учебных материалах в школе и средствах массовой информации. Учащиеся выносили на обсуждение следующие проблемы: «северокавказский регион и Россия», «еврейский вопрос в России», «этническое многообразие и смешанные браки» и т. д. Особый интерес у учащихся вызывает культура мусульманского мира, культурные традиции Буддизма, Конфуцианства, культура еврейской нации, культурные традиции Европы и США. Анализ вопросов участников эксперимента позволяет сделать вывод, что, прежде всего, учащиеся хотят знать причины сложившихся традиций в отношениях наций и народов  друг к другу.

Вместе с тем, кроме создания условий для овладения учащимися знаниями о поликультурном обществе, эмоционально-ценностной и поведенческой сферах, в результате эксперимента удалось выполнить три важнейшие задачи. Во-первых, осуществить постановку перед учащимися проблемы социокультурной идентификации; во-вторых, актуализировать личные проблемы интеграции в поликультурную среду; в-третьих, сформировать высокий уровень мотивации к знакомству с иными социокультурными общностями, основанному на терпимости и уважении к ее представителям.

В заключительной части диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования, представлены выводы об эффективности предложенной модели культурологического образования для формирования  готовности школьников к интеграции в поликультурную среду.

Анализ научной литературы убедительно показал, что социокультурная реальность на современном этапе развития российского общества диктует необходимость проведения целенаправленной педагогической деятельности, направленной на подготовку подрастающих поколений к жизни в поликультурной среде.

Одним из наиболее перспективных направлений подготовки школьной молодежи к конструктивному взаимодействию школьников с представителями различных этнокультур в поликультурном пространстве является формирование готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду посредством культурологического образования. При этом, феномен готовности рассматривается, с одной стороны, как факт позитивного самоопределения ребенка, с другой стороны, как факт оснащенности необходимыми знаниями и моделями поведения, достаточными для конструктивного взаимодействия с представителями  иных культур.

Педагогический феномен интеграции индивида в поликультурную среду рассматривается как процесс формирования новой поликультурной реальности, в которой индивид, сохраняя феномен своей этнической идентичности, обогащается достижениями других культур, а также формирует модели поведения, позволяющие конструктивно взаимодействовать в поликультурной среде. Вместе с тем, важно отметить, что одним из эффектов интеграции индивида  в поликультурную среду является эволюция его личностных характеристик, в том числе, как представителя этнической общности.

Одним из решающих факторов в процессе формирования готовности школьника к интеграции в поликультурную среду является культурологическое образование, в процессе которого формируется система знаний, складывается позитивное отношение к процессу личностной интеграции в поликультурную среду, формируются соответствующие модели поведения.

Содержание культурологического образования имеет внутреннюю структуру, в которой выделяется: фактический материал, формирующий представление о многообразии этнических культур; система понятий, помогающих описывать, прежде всего, себя, как представителя этнической культуры, а также интеграционные процессы в поликультурной среде; деятельность, обеспечивающая усвоение содержания и формирующая у учащихся способность к интеграции в современную социальную ситуацию; основы конструктивного поведения и деятельности в поликультурном пространстве.

Наиболее адекватными, для решения поставленных в рамках культурологического образования задач, являются следующие методы: словесные (объяснение, эвристическая беседа, дискуссия, лекция); методы работы с текстом (интерпретация, рецензирование, тезирование); практические (моделирование, проектирование, перепроектирование, упражнение, тренинг); рефлексивные методы (анализ, проблематизация, депроблематизация).

Результаты экспериментального исследования позволяют утверждать, что предложенная модель культурологического образования может быть основанием для разработки учебных программ учебного курса «Культурология», призванного решать задачи формирования готовности школьников к интеграции школьников в поликультурную среду.

Основное содержание диссертации отражено

в публикациях и изданиях, рекомендованных ВАК

Министерства образования и науки РФ:

  1. Абидова У.Ф. Цели культурологического образования в контексте формирования готовности школьника к интеграции в поликультурную среду / У.Ф. Абидова // Мир образования образование в мире. 2011. № 4(44). С. 3-6
  1. Абидова У. Ф. Вхождение ребенка в поликультурное пространство: педагогические аспекты /У.Ф. Абидова// Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. 2011. № 4(24). С.162-167.

Основное содержание диссертации

отражено в следующих публикациях автора:

  1. Абидова У.Ф. К вопросу о соотношении педагогических национальных традиций /У.Ф. Абидова// Актуальные проблемы психологического знания. – 2008. – № 1(1). – С. 5-8.
  1. Абидова У.Ф. Место культурологического знания в средних образовательных учреждениях в условиях миграционных процессов: методическое пособие для средних образовательных учреждений /У.Ф. Абидова, А.М. Суковых. – М.; Изд-во МПСИ, 2009. – 0,7 п.л. (авторский текст – 0,5 п.л.)
  1. Абидова У.Ф. Воспитание толерантного сознания в школьной среде: методические рекомендации /У.Ф. Абидова, А.М. Суковых. – М.; Изд-во МПСИ, 2010. – 1,0 п.л. (авторский текст – 0,7 п.л.)
  1. Абидова У.Ф. Культурология: программа для учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы /У.Ф. Абидова, А.М. Суковых. – М.; Изд-во МПСИ, 2010. – 2,5 п.л. (авторский текст – 1,5 п.л.)
  1. Абидова У.Ф. Основы религиозных культур и светской этики: комплексная учебная программа курса (для учащихся 5-7 классов школ, гимназий лицеев /У.Ф. Абидова, М.Х. Абидова, А.М. Суковых. – М.; Изд-во МПСИ, 2010. – 2,0 п.л. (авторский текст – 1,0 п.л.)



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.