WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

МУСТАФА Шахразад Махмуд

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСКОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет» Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Петелин Анатолий Степанович, доктор психологических наук, доцент Вахтель Лариса Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Дронова Татьяна Александровна, филиал ФГБОУ ВПО Российского социального государственного университета в г. Воронеже, доцент кафедры социальной работы кандидат педагогических наук, доцент Мальцева Виктория Алексеевна, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», заведующий кафедрой дизайна

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение «Институт художественного образования» Российской академии образования

Защита состоится 24 мая 2012 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета: http://www.vsu.ru

Автореферат разослан 23 апреля 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Качественные преобразования современного общества ориентируют высшую школу на модернизацию образовательного процесса, обеспечивающего развитие индивидуальности каждого студента, раскрытие его сущностных сил, умеющего принимать нестандартные решения во всех сферах своей профессиональной деятельности.

Ускорение темпов развития системы образования предъявляет повышенные требования к учителю как субъекту деятельности, носителя национальной культуры, общечеловеческих ценностей, инициативы, способного к самопознанию, самовоспитанию, готового целенаправленно развивать у себя личностные, творческие и профессиональные качества.

В этих условиях важно ориентировать студента не только на научнопедагогическую и специальную подготовку учителя изобразительного искусства, но и на развитие творческо-профессиональной ее составляющей, которая является базой для развития художественно-творческого потенциала, постоянного профессионального роста, творческой самореализации в различных видах художественной деятельности, а также реализацией полихудожественного подхода в образовании, совершенствования процесса обучения студента-художника, его педагогической практики.

Способность человека видеть, чувствовать и откликаться на красоту окружающего мир многие ученые связывают с достижениями во многих сферах, в том числе образовательной, художественно-профессиональной.

Творческо-эстетическое начало в человеке определяет способ взаимодействия с миром и ориентирует художественное педагогическое образование на то, чтобы человек в процессе обучения должен становиться, как сказал Г. Гегель, не столько «живым произведением искусства», сколько «самопроизведением».

Анализ содержания государственных образовательных стандартов, учебных планов, рабочих программ высшего художественного образования выявил смещение акцентов в сторону общекультурных и професиональных компетенций. Содержание обучения студентов-художников абсолютизирует рационально-логические формы познания, тем самым разрушает художественно-творческий компонент в целостном педагогическом процессе.

Формы и методы обучения ориентируются на утилитарные функции художественно-эстетических объектов в качестве способов усвоения узкоспециальных знаний и умений. При этом незначительное внимание уделяется повышению эффективности развития личностных и творческопрофессиональных качеств личности студента-художника, активизации внутренних ресурсов и творческого потенциала субъектов образовательной деятельности и, главное, слабо выявляется внутренние связи данного процесса с творческим саморазвитием личности. Этим самым закрываются возможности поиска студентом новых смыслов и ценностей в художественно-эстетической деятельности. В связи с этим актуализируется потребность творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза.

Степень разработанности проблемы. Базовыми для нашего исследования являются философские теории, раскрывающие проблему человека, его сущности, творческой активности, которые представлены в работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, М.С. Кагана, Н.О. Лосского, В. Франкла, М. Хайдеггера и др. Изучение вопросов творчества, раскрытие закономерностей творческого процесса, реализация творческого потенциала были предметом исследований психологов: А. Аль-Сеид, Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, А.А.

Мелик-Пашаева, Л.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др.; искусствоведов:

В.Ф. Асмуса, С.Х. Раппопорта, А.Н. Сохора и др.; педагогов: Н.Н. Волкова, Д.

Гюписа, А.Н. Малюкова, Н.К. Шабанова и др. Отдельными аспектами профессионально-личностного становления специалиста в процессе обучения занимались А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Е.Ф. Зеер, П.И. Образцов, А.С.

Петелин, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, Е.В. Шорохов и др. Теории и практики организации учебно-воспитательного процесса были посвящены исследования Н.М. Борытко, Н.И. Вьюновой, О.Р. Жоголевой, Н.К. Сергеева, В.А.

Сластенина, О.В. Юдаковой и др.

Проблемы формирования творческой личности раскрыты в трудах А.А. Аронова (о ценностных основах профессионального образования);

Л.С. Зориловой (о значении творчества в профессиональном развитии личности; М.Н. Юрьевой (о профессионально-творческом становлении студентахореографа); Л.В. Вахтель (о формировании этнокультурного стиля деятельности).

Различными аспектами подготовки будущих учителей изобразительного искусства занимались такие ученые как А. Аль-Рикаби, Г.В. Беда, Е.Е. Иконников, Т.М. Кожагулов, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, А.Г. Плахотников, Н.М. Сокольникова, Х. Хамис, Н.К. Шабанов, Т.Я. Шпикалова.

Приведенный анализ научных трудов показывает, что до настоящего времени остается не разработанной модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза; не определены педагогические условия и принципы ее реализации; не выявлены критерии и диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень изучаемого явления.

Анализ проблемы исследования позволил выявить следующие противоречия:

- между возросшими требованиями современного образования к повышению творческо-профессионального уровня будущего учителя изобразительного искусства и традиционной программой подготовки учителя в системе художественного образования;

- между значимостью творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства и отсутствием педагогической модели данного процесса в системе высшего образования;

- между инновационным творческим характером деятельности учителя изобразительного искусства и доминированием методов обучения, ориентированных на репродуктивное мышление.

Выявленные противоречия обусловили научную задачу исследования, которая заключается в определении педагогических условий и разработке модели творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза на основе реализации программы «Педагогическая интерпретация произведений изобразительного искусства и художественного творчества студента».

Объект исследования — творческо-профессиональное становление учителя.

Предмет исследованияпедагогические условия творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза.

Цель исследования — выявить и обосновать педагогические условия, разработать и экспериментально апробировать модель творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание структурных компонентов творческопрофессионального становления студента-художника.

2. Определить специфические особенности творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в художественнообразовательном процессе вуза.

3. Разработать модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

4. Определить и обосновать совокупность педагогических условий эффективного творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации модели творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой творческопрофессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства будет эффективным, если:

- раскрыть содержание структурных компонентов творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, которые способствуют пониманию сути данного процесса в вузе;

- определены специфические особенности творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, что позволит учесть современные требования к учительской профессии;

- разработана модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, которая является основой организации образовательного процесса в вузе;

- определена и обоснована совокупность педагогических условий творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, способствующая высокому уровню профессиональной подготовки.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

- идеи о самоценности личностной неповторимости человека, понимания его самореализации как главной ценности существования (Н.А. Бердяев, В.С.

Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др.);

- положения философской и педагогической антропологии о целостном подходе к изучению человека (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.Г.

Ражников, М. Шелер и др.);

- ведущие положения феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Ж.-П.

Сартр, М. Хайдеггер и др.);

- системно-деятельностный подход (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, И.Ф.

Исаев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Э.Г.

Юдин и др.);

- личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- средовый подход (Г.С. Батищев, Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлова, А.В.

Мудрик и др.);

- культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В.

Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.В. Шорохов и др).

Теоретическую основу диссертационного исследования составили:

- представления о целостном педагогическом процессе (В.С. Ильин, В.В.

Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.);

- положения о формировании личностных и профессиональных качеств студента в процессе вузовской подготовки (А.В. Белошицкий, Н.И. Вьюнова, Т.А. Дронова, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.П. Комарова, А.К. Маркова, Б.М.

Неменский, А.С. Петелин, Н.К. Шабанов, В.Е. Шукшинов и др.);

- основы психологии творчества и развития творческих способностей (А.Аль-Саид, Д.Б, Богоявленская, Л.В. Вахтель, Л.С. Выготский, Е.П. Крупник, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев и др.);

- идеи о роли искусства, культуры и творчества в духовно-эстетическом развитии личности (Н. Аль-Салти, М.М. Бахтин, Е.Я. Басин, С.С. Брикунова, Д.

Гюпис, М.С. Каган, В.П. Крутоус, Х. Хамис и др.);

- теоретические аспекты художественного образования (А.М. Аль-Рикаби, Г.В. Беда, В.В. Бондарева, Р.А. Гильман, И.А. Ивахнова, Е.П. Кабкова, В.С.

Кузин, Б.М. Неменский, А.Г. Плахотников, Н.Н. Ростовцев, Л.Г. Савинкова, Б.П. Юсов).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования:

Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой, научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, систематизация, моделирование.

Эмпирические: наблюдение, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, ранжирование, шкалирование, статистическая обработка результатов исследования с помощью Фишера.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета искусств и художественного образования Воронежского государственного педагогического университета и на факультете изобразительного искусства Багдадского университета. В общей сложности в эксперименте приняли участие 101 студент I-II курсов (48 студентов Багдадского университета и 53 студента Воронежского университета) и 8 педагогов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2012 гг.

Первый этап (2008-2010) включал выбор и осмысление темы исследования; изучение и анализ философской, искусствоведческой и психологпедагогической литературы и опыта работы педагогов на факультете изобразительного искусства; формирование противоречий, проблемы, определение объекта, предмета, цели, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2010-2011) — разработка модели, обоснование педагогических условий, проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

Третий этап (2011-2012) -обобщение, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение и формулирование выводов и положений; оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- на основе сложившейся в педагогической науке методологических подходов определены структурные компоненты творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства (культурнознаниевый, деятельностно-профессиональный, рефлексивно-оценочный), функции (мотивационная, деятельностная, креативно-творческая, эмоционально-волевая, рефлексивная) и уровни творческо-профессионального становления личности студентов (репродуктивный, достаточный, творческий);

- определены специфические особенности творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства: ситуация художественного диалога; культурно-образовательная среда вуза;

доминирующая художественно-эстетическая направленность личности;

формирование художественно-творческого самовыражения в образовательном процессе; психолого-педагогическая поддержка;

- разработана модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, состоящая из взаимосвязанных блоков: концептуальный блок, включающий цели (личностные, профессиональные), подходы (системный, личностно-деятельностный, средовый, культурологический), принципы (поликультурности, творческой активности, субъектности,включение национальной культуры в художественнообразовательный процесс, вариативности и преемственности художественнообразовательного процесса); содержательно-процессуальный блок включает содержание, формы, методы, средства, условия; функциональный блок и диагностико-результативный блок, включающий этапы, критерии, показатели, уровни и результат исследования;

- определена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующая творческо-профессиональному становлению будущего учителя изобразительного искусства: создание развивающей культурно-образовательной среды; коэволюционная деятельность студента и педагога как взаимопродуктивное сотрудничество; наличие готовности будущего учителя изобразительного искусства к непрерывному образованию.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что материалы обогащают развитие теории общего и художественного образования:

дополняют систематизированной и конкретизированной информацией о специфических особенностях творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза; разработанная модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства является теоретической основой организации образовательного процесса в вузе; научно обоснованная совокупность педагогических условий творческо-профессионального становления личности студента способствует эффективности профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства; теоретические результаты исследования представляют собой общепедагогическую значимость и могут применяться при разработке рабочих программ, учебных пособий в различных заведениях образования, культуры и искусства.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением методов и средств художественно-педагогической деятельности и педагогической программы «Педагогическая интерпретация произведений изобразительного искусства и художественно-творческой деятельности студентов», направленной на развитие личностных и профессионально значимых качеств студента-художника. Разработанные тестовые диагностические методики позволили глубоко и надежно оценивать и корректировать уровни творческо-профессионального становления, формировать эмоционально-ценностное отношение к произведениям изобразительного искусства, развивать художественные способности и художественно-творческую самореализацию студента в образовательном процессе вуза.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в организации инновационной учебно-воспитательной деятельности учреждений образования, культуры, искусства средних специальных, высших профессиональных и послевузовского образования, а также системе дополнительного образования, повышения квалификации педагогов, психологов, работников в области образования, культуры и искусства.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются целостным подходом и теоретико-методологической обоснованностью исходных положений;

применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным анализом полученных результатов, подтвержденных методами статистической обработки данных;

сопоставляемостью полученных данных с практикой обучения в вузе;

преемственностью результатов, полученных на различных этапах эксперимента; многолетним опытом преподавательской деятельности диссертанта в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства рассматривается как специфический вид профессиональной подготовки специалиста, целью которой является развитая творческая личность, способная совершать личностные действия, ориентироваться в ценностях и смыслах жизни, быть профессионально компетентной, свободной и творчески активной в области педагогики искусства.

Структурными компонентами содержания творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства выступают:

культурно-знаниевый (совокупность базовых знаний в области художественнопедагогического образования, развитость профессионально значимых качеств, способность к освоению, сохранению и приумножению художественных ценностей); деятельностно-творческий (способности к овладению различными видами художественной деятельности, умение учиться перерабатывать информацию, овладевать методами и технологиями познавательной, творческой, художественной, информационной, коммуникативной и другой деятельности, стремление к творческому саморазвитию и самообразованию);

рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка художественно-творческой деятельности, способность к творческому восприятию и эмоциональноценностному отношению к окружающей действительности).

2. Особенности творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства включают:

- ситуацию художественного диалога;

- культурно-образовательная среда вуза;

- доминирование художественно-эстетической направленности личности студента;

- формирование художественно-творческого самовыражения студента в процессе художественно-педагогического образования;

- психолого-педагогическую поддержку творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

3. Модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства включает:

Концептуальный блок — цель — творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства;

- подходы — системный, личностно-деятельностный, средовый, культурологический;

- принципы — поликультурности, творческой активности, субъектности, включение национальной культуры в образовательный процесс, вариативности и преемственности образовательного процесса.

Содержательно-процессуальный блок — содержание субъектсубъектного взаимодействия педагога и студента в учебной, художественнотворческой, исследовательской деятельности и реализация программы «Педагогическая интерпретация произведений искусства и художественнотворческой деятельности студентов»;

- формы: лекции-визуализации, проблемные задания, обучения в сотрудничестве, занятия с использованием средств мультимедиа и интернетресурсов и др.;

- методы: рисование по образцу, по памяти, по воображению, иллюстрации, демонстрации, копирование, метод художественного обобщения, моделирования художественно-творческой деятельности, методы проблемного обучения и др.;

- средства: художественный фонд факультета, УМК специальных дисциплин, мультимедиа, базы учебно-производственной базы, выставочные залы и др..

Функциональный блок — функции творческо-профессионального становления личности студента:

- мотивационная: устойчивая потребность учебно-познавательной, профессионально-педагогической, художественно-творческой деятельности;

- деятельностная: развитие различных способов художественнотворческой, учебно-познавательной деятельности;

- креативно-творческая: развитие способности к художественнотворческой и профессионально-педагогической деятельности;

- эмоционально-волевая: эмоционально-ценностное отношение к художественно-творческому творчеству, умение довести до логического конца творческий замысел;

- рефлексивная — познание себя, анализ и самооценка своей художественно образовательной деятельности.

Диагностико-результативный блок: этапы творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусств:

диагностический, развивающий, аналитический;

- критерии и показатели: когнитивный - профессионально значимые качества личности учителя изобразительного искусства, самостоятельность и глубина суждений в области изобразительного искусства; деятельностный — стремление к овладению различными видами художественной деятельности, способность к саморазвитию и самообразованию, самооценка творческой деятельности; креативный — эмоционально-ценностное отношение к искусству, рефлексия художественно-творческой деятельности, способность к творческому восприятию объектов;

- уровни творческо-профессионального становления личности студента — будущего учителя изобразительного искусства: репродуктивный (низкий), достаточный (средний), творческий (высокий);

- результат — повышение уровня творческо-профессионального становления личности студента — будущего учителя изобразительного искусства.

4. Совокупность педагогических условий творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства:

- создание развивающей культурно-образовательной среды, которая представляет собой широкое поле профессионально-познавательной и социально-культурной деятельности, предназначена для свободного развития личности студента и направлена на творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства;

- коэволюционная деятельность студента и педагога как взаимопродуктивное сотрудничество, способствующее консолидации творческого потенциала для свободного познания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности);

- наличие готовности будущего учителя изобразительного искусства к непрерывному образованию, которое инициируется внешними воздействиями и внутренними ресурсами и осуществляется в контексте культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 9 публикациях автора, в том числе в трех публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Апробация результатов осуществлялась в выступлениях на конференциях: международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы образования:

подходы и перспективы (Воронеж, 2010), «Актуальные проблемы современного образования» 9-я международная научно-практическая конференция (Воронеж, 2011); на семинаре для аспирантов и магистров (Елец, 2011, Воронеж, 2012); в ходе обсуждения на кафедре общей и социальной педагогики ВГПУ, кафедре изобразительного искусства ВГПУ, кафедре изобразительного искусства Багдадского университета, кафедре живописи Воронежской государственной академии искусств; в ходе использования результатов исследования в учебном процессе Воронежского государственного педагогического университета.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется основные противоречия, обуславливающие проблему, определяется предмет, цель, задачи, методологические основы, методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность, апробация и внедрение результатов, представлены положения выносимые на защиту.

В первой главе «Творческо-профессиональное становление учителя как психолого-педагогическая проблема» раскрываются методологические подходы к исследованию, уточняются понятия «становление», «профессионализм», «творчество», «творческо-профессиональное становление», определяются специфические особенности творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза, разрабатывается модель творческопрофессионального становления студента.

Теоретико-методологические подходы изучения творческопрофессионального становления студента включают: системный, личностнодеятельностный, средовый и культурологический подходы. Системный подход (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др) обеспечивает целостность изучения и развития структурных компонентов творческопрофессионального становления личности студента в художественнопедагогическом процессе вуза. С позиции деятельностного подхода (П.Я.

Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) содержанием образования является не столько приобретение знаний, столько формирование способов деятельности. В тоже время не уменьшается, так как успешная и продуктивная деятельность без них невозможна. Личностно-деятельностный подход определяет личностную ориентацию на индивидуальную стратегию самоопределения в художественно-творческой деятельности. Средовый подход (Е.П. Белозерцев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) позволяет создать комфортный климат студентам с различным мировоззрением, разными национальностями, уровнем развития способностей, открытости в общении, возможностями сотрудничества с деятелями искусства. Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Б.М. Неменский, В.А. Сластенин и др.) определяет творческо-профессиональное становление будущего специалиста как процесс самоопределения в культуре. При изучении культуры наметились три направления: как совокупность материальных и духовных ценностей; как специфический способ человеческой деятельности; как процесс творческой самореализации личности.

Исследование творческо-профессионального становления с позиции феноменологического подхода (Э.Гуссерль, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.) потребовало уточнение понятий «становление», «профессионализм», «творчество». Становление в философии трактуется как «переход от одной неопределенности бытия к другой». Становление личности происходит посредством качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности. Профессионализм понимается как высокая степень подготовленности к выполнению различных задач профессиональной деятельности, где выделяются две составляющие: профессионализм деятельности (качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая квалификацию и компетентность) и профессионализм личности (отражающая уровень развития значимых качеств личности, направленный на позитивное развитие специалиста-профессионала). Понятие творчество трактуется по-разному. Нам близка позиция Н.А. Бердяева: «Творчество всегда прирост, прибавление, создание нового, не бывшего в мире». Особенностью творчества является не познание закономерностей мира, а создание «востребованности» - художественного произведения.

Обращаясь в целенаправленному понятию исследования следует отметить, что творческо-профессиональное становление личности ученые рассматривают с разных позиций. Э.Ф. Зеер понимает его как формирование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности. К.М. Левитан — как постоянное совершенствование личности, ее нравственноэтических и профессионально-педагогических качеств. А.В. Белошицкий — как взаимодействие развернутых во времени внешних и внутренних процессов.

Таким образом, творческо-профессиональное становление личности студента понимается как многокомпонентный процесс индивидуализированного развития профессионально значимых качеств будущего учителя изобразительного искусства, активное преобразование его внутреннего художественно-педагогического потенциала, приводящее к творческой самореализации в учительской профессии.

Многие ученые (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцева, А.С. Петелин, В.А. Сластенин и др.) отмечают этапность творческо-профессионального становления личности. Можно выделить несколько уровней-стадий творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в вузовский период обучения.

Адаптивный уровень творческо-профессионального становления личности студента. Стадия приспособления, введения в художественнообразовательную деятельность.

Профессионально-репродуктивный уровень становления личности студента. Стадия усвоения художественно-профессиональных знаний и умений.

Личностно-продуктивный уровень творческо-профессионального становления личности. Стадия принятия личностью смысла профессиональнообразовательной деятельности.

Субъектно-профессиональный уровень становления личности студента.

Практическая реализация творческо-профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства.

Изучая феномен творческо-профессионального становления личности студента, мы заметили, что становление будущего учителя изобразительного искусства в художественно-педагогическом процессе вуза имеет свои специфические особенности. Во-первых, это ситуация художественного диалога, понимаемая через призму культуры. При изучении специальных художественно-творческих дисциплин выделяется три типа ситуаций художественного диалога, дифференцированные по мере наполнения их диалогической составляющей. Ситуация художественного диалога первого типа - «диалог по поводу изобразительного искусства, где художественное произведение выступает средством диалога. Ситуация художественного диалога второго типа «диалог через изобразительное искусство», где художественное произведение выступает в роли квазисубъекта. Ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с художественным произведением», где студент и художественное произведение выступают равноправными субъектами диалога. Во-вторых — это культурно-образовательная среда, понимаемое как педагогически целесообразно организованная совокупность подсред (внешняя, внутренняя, наследственная), окружающая личность студента. В третьих, наличие доминирующей художественно-эстетической направленности личности, которая способствует выработке эстетических идеалов, пониманию эстетической ценности содержания предметов, формированию эстетических свойств и художественно-творческой самореализации. В-четвертых - это формирование художественно-творческого самовыражения в процессе художественно-педагогического образования, которое представляет собой процесс целенаправленного развития воображения, мотивации, эмоциональноэстетического опыта, художественного вкуса, эмпатии, эстетической активности, формирование художественно-педагогических способностей. Впятых — это психолого-педагогическая поддержка творческопрофессионального становления личности студента, которая способствует восстановлению веры в свои силы, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам.

Важной составляющей исследования является моделирование. Модель творческо-профессионального становления личности студента — будущего учителя изобразительного искусства отражает сущность гуманистического личностно ориентированного образования (рис.10). Модель представляет собой систему из нескольких взаимозависимых блоков. Концептуальный блок включает в себя: цель — творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства, которая конкретизируется через достижение личностных целей (развитие мотивации, рефлексии, интеллектуального и художественно-творческого потенциала, формирование потребности в самообразовании) и профессиональных (овладение базовым художественно-педагогическим образованием, приобретение профессиональнопедагогического опыта как результат творческого освоения профессии).

Подходы и принципы определяют содержательно-процессуальный блок, включающий: субъект-субъектное взаимодействие педагога и студента в учебно-познавательной, художественно-творческой, интеллектуальноисследовательской, посредством реализации педагогической программы;

структурные компоненты творческо-профессионального становления личности студента -культурно-знаниевый, деятельностно-творческий, рефлексивнооценочный; методы: рисование по образцу, памяти, воображению, художественные ситуации, моделирование художественно-творческого процесса, иллюстрации, демонстрации, копирование, метод проектов и др.;

формы: лекции-визуализации, проблемные задания, обучения в сотрудничестве, пленэр, занятия с использованием средств мультимедиа и интернет ресурсов, консультации, выставки, показы, конференции и др.; средства: УМК специальных дисциплин, художественный фонд факультета, музеи, базы учебно-производственной практики, художественные мастерские и др.

Функциональный блок модели содержит следующие функции:

мотивационную (формирует устойчивую потребность учебно-познавательной и профессионально-педагогической, художественно-творческой деятельности);

деятельностную (развивает различные способы художественно-творческой и учебно-познавательной деятельности); креативно-творческая (развивает способности к художественно-творческой и профессионально-педагогической деятельности); эмоционально-волевая (формирует эмоционально-ценностное отношение к художественному творчеству, способствует доведению до логического конца творческий замысел); рефлексия (познание себя, анализ и самооценка своей художественно-творческой деятельности).

Диагностико-рефлексивный блок включает: критерии и показатели — когнитивный (профессионально значимые качества, самостоятельность и глубина суждений в области искусства, потребность в саморазвитии и самообразовании); деятельностный (стремление к овладению различными видами деятельности, способность к саморазвитию и самообразованию, самооценка творческой деятельности); креативный (эмоционально-ценностное отношение к искусству; рефлексия художественно-творческой деятельности, способность к творческому восприятию объектов).

В модели представлены уровни: репродуктивный (низкий), достаточный (средний), творческий (высокий) и результат — повышение уровня творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

Таким образом, модель творческо-профессионального становления личности студента представляет собой динамичную систему, которая способствует эффективному творческо-профессиональному становлению студента и ориентирует его на профессию учителя изобразительного искусства.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа реализации модели творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в процессе художественно-педагогического образования» были определена и и обоснована совокупность педагогических условий, изложен ход эксперимента, обобщение, анализ и обработка результатов с помощью методов статистики.

Педагогические условия в исследовании представляют собой специально созданные значимые обстоятельства и возможности художественнопедагогического процесса, от которых зависит эффективность творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства при рациональном использовании сил и средств. Теоретико-методологическим основанием педагогических условий выступают личностно-ориентированный подход (С.В. Кульневич, В.В. Сериков), деятельностный (С.М. Годник, А.Н.

Леонтьев), аксиологический подход (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев), культурологический (Е.В. Бондаревская, А.Б. Ефремов) подход и дидактические принципы: гуманизма, природосообразности, художественно-творческой направленности, творческой активности, диалогичности.

Наиболее значимым педагогическим условием, определяющим творческопрофессиональное становление личности студента, является создание развивающей культурно-образовательной среды (Е.П. Белозерцев, Н.М.

Борытко, Ю.С. Мануйлов и др.). Создавая культурно-образовательную среду, можно наблюдать три тенденции ее развития. Первая — среда предназначена для свободного развития личности студента, поэтому она должна обладать большей насыщенностью, вариативностью, чем их будет использовано в процессе творческо-профессионального становления личности. Вторая — среда представляет широкое поле профессионально-познавательной и социальнокультурной деятельности. Третье — среда актуализирует художественнотворческую деятельность, которая направлена на профессиональное воспитание учителя изобразительного искусства.

Реализация педагогического условия предполагает повышение эффективности учебно-познавательной деятельности студента, его работоспособности, самореализации, творческой активности, готовности к художественно-творческой деятельности.

Вторым педагогическим условием, определяющим творческопрофессиональное становление личности студента, является коэволюционная деятельность педагога и студента как взаимопродуктивное сотрудничество.

Педагога и студента можно рассматривать как два взаимосвязанные, взаимозависимые системы. Коэволюционное развитие подсистем «педагог» и «студент» рассматривается как объективный процесс в рамках целостной системы педагогического взаимодействия и предполагает освоение художественной культуры и его духовного потенциала, формирование эмоционально-ценностного отношения к искусству, укрепления субъектсубъектных отношений развивающейся личности студента и педагога и развития художественно-творческих, профессионально-педагогических способностей.

Третьим условием, определяющим творческо-профессиональное становление личности студента, является наличие готовности будущего учителя изобразительного искусства к непрерывному саморазвитию, которое происходит как в контексте культуры в форме развития духовнохудожественного качества человека и его художественной деятельности, так и в рамках педагогики искусства в форме совершенствования своего педагогического мастерства. Творческо-профессиональное становление выполняет следующие функции: человекотворческую (формирующую личность, связанную с педагогикой искусства); познавательную (высокие степень познания мира искусств, общества); информационную (передача художественного и социального опыта); регулятивную (освоение диалогового общения различных культур); оценочную (развитие художественного вкуса, понимание различных направлений и стилей изобразительного искусства).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условия учебного процесса на факультете искусства и художественного образования Воронежского государственного педагогического университета и факультет изобразительного искусства Багдадского университета на I — II курсах в течение 2010-2011 уч.г. Эксперимент проводился в три этапа, в которых участвовало 101 студент (48 студентов Багдадского университета и 53 студента Воронежского университета).

Целью констатирующего этапа эксперимента было определение критериев, показателей, круга диагностических методик (табл.1) а также выявление у студентов исходных уровней и характеристик компонентов, которые предстояло развивать в определенных педагогических условиях предлагаемыми методами, формами и средствами.

Для определения уровня творческо-профессионального становления личности студента — будущего учителя изобразительного искусства было проведено тестирование с использованием адаптированных диагностических методик (В.А. Кузьмина, А. Аль-Рикаби, В.И. Андреева, М.М. Геворкян, Джонсона и др.) отдельно в Багдадском университете и Воронежском государственном педагогическом университете. Результаты диагностики по когнитивному, деятельностному и креативному критериям творческопрофессионального становления личности студента показали в целом низкий уровень 53,2% студентов (табл.2).

По результатам констатирующего этапа эксперимента нами был проведен корректный отбор студентов с примерно одинаковыми или близкими результатами контрольных и экспериментальных групп Багдадского (контрольных и 24 экспериментальных) и Воронежского (26 контрольных, экспериментальных) университетов.

Таблица Критерии, показатели, диагностические методики и уровни творческопрофессионального становления учителя изобразительного искусства Критерии Показатели Диагностические Уровни методики Когни- - профессионально значимые качества Адаптированные Творческий, тивный личности учителя изобразительного методики Н.В. высокий искусства: организованность, Кузьминой, В.А.

интеллектуальность, нравственность, Сластенина, А.А.

Достаточный, коммуникабельность, Деркача, А.К.

средний эмоционально-волевые; Маркиной, А.Аль- самостоятельность и глубина суждений в Рикаби, Е.А.

области изобразительного искусства. Петелиной. Репродуктивный, низкий Деятель- - стремление к овладению различными Адаптированный Творческий, ностный видами художественной деятельности; тест М.М. высокий - способность к саморазвитию и Геворкян, тест самообразованию; В.И. Андреева.

Достаточный, - самооценка творческой деятельности. Тест на основе средний методик О.С.

Гребенюка, А.Меграбяна, РепродуктивМ.М. Геворкян. ный, низкий Креа- - эмоционально-ценностное отношение к Адаптированный Творческий, тивный произведениям искусства; тест М.М. высокий - рефлексия художественно-творческой Геворкян. Тесты на деятельности; основе методик М.

Достаточный, - способность к творческому восприятию Козуб и А.В.

средний объектов окружающего мира. Карпова.

Опросник креативности РепродуктивДжонсона.

ный, низкий Таблица Критериальные уровни творческо-профессионального становления студента на констатирующем этапе эксперимента Уровни Когнитивный Деятельностный Креативный Интегральная оценка критерий критерий критерий О Б В О Б В О Б В О Б В Высокий 8,9% 8,3% 9,4% 6,9% 8,3% 5,7% 8,9% 10,4% 7,5% 8,3% 9,0% 7,6% Средний 27,7% 22,9% 32,1% 50,5% 50,0% 50,9% 37,6% 33,3% 41,5% 38,6% 35,4% 41,5% Низкий 63,4% 68,8% 58,5% 42,6% 41,7% 43,4% 53,5% 56,3% 50,9% 53,1% 55,6% 50,9% Формирующий этап эксперимента, цель которого заключалась в проверке гипотезы, педагогических условий и модели творческо-профессионального становления студента, был посвящен работе с экспериментальными группами Багдадского и Воронежского университетов в ходе изучения дисциплин художественно-педагогического цикла с использованием педагогической программы «Педагогическая интерпретация произведений изобразительного искусства и художественно-творческой деятельности». Цель программы — способствовать повышению уровня творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в процессе художественнопедагогического образования. Реализация программы осуществлялась в три этапа.

Адаптационный этап заключался в использовании культурнообразовательной среды, совместной художественной деятельности педагога и студента, активизации мыслительных процессов и творческой инициативы. На занятиях формировались научные представления о будущей деятельности учителя изобразительного искусства, ее содержании, принципах организации учебного процесса, а также осознанию своих способностей и возможностей повышения творческого потенциала. Для стимулирования художественнотворческой деятельности студентов применялись различных формы (лекциявизуализация, творческие задания, пленэр, индивидуальные консультации и др.) и методы обучения (метод моделирования творческого процесса, метод художественного обобщения, метод рисования по образцу, по памяти, по воображению, иллюстрации, копирование и др.).

Метод моделирования художественно-творческого процесса предполагает выполнение творческого задания на определенную тему в строгой очередности шагов творческого процесса: сбор материала, определение целей, исследовательская деятельность, воображение, оперирование зрительными образцами, завершение творческого процесса. Творческие задания студентам - написать натюрморт, состоящий из трех предметов и двух контрастных по цвету драпировок. В ходе выполнения работы в диалоговом общении педагога и студента происходило совместное обсуждение и решение возникающих противоречий и проблем, формировались практический опыт и креативное мышление. Педагог наводящими вопросами, аналогиями, ассоциациями помогал студенту находить различные варианты выполнения задания: выбор различных по фактуре, формату, цвету бумаги; при передаче тональных различий учитывать местоположение предметов; постоянно учитывать главное и частное в постановке, чтобы выдерживать зрительный центр композиции;

использовать контрастные силуэты очертаний предметов, образующих большие формы композиции, и др.

Метод художественного обобщения (А.А. Мелик-Пашаев) применялся в процессе изучения художественных работ известных мастеров через: изучение особенностей этнокультурного стиля художника, специфики художественного языка, средств художественной выразительности и изобразительности;

изучение биографии художника, его творческого пути, мировоззрения; изучение исторической эпохи, повлиявшей на его творчество.

Развивающий этап предполагал овладение художественноинтеллектуальными знаниями, погружение в художественно-творческую деятельность, развитие дивергентного мышления, формирование умений самостоятельного решения учебных и творческих задач.

Доминирующими методами были методы проблемного обучения, основанные на создании проблемных ситуаций при:

- организации практической художественной работы. Например, при восприятии модели для изображения, прежде всего, формируется эмоциональный образ. Однако, если отсутствуют умения целенаправленного наблюдения, четкого представления о живописных действиях, то в процессе изображения эмоциональный образ разрушается, а отсутствие замысла не позволяет решать живописные задачи;

- столкновении студента с техническими трудностями выполнения творческих заданий, требующих теоретического объяснения. Например, рисуя фигуру человека в линейной технике набросков и зарисовок, следует отчетливо представлять себе части тела: кости таза, грудной клетки, изгиб позвоночного столба, положение верхних и нижних конечностей;

- побуждении студента делать обобщение, сопоставление, конкретизировать последовательные действия, выводы. Например, после восприятия постановки, несущей в себе ярко выраженное тематическое содержание, студентам предлагалось обосновать и описать замысел будущего изображения (изобразительные средства, обозначить композиционный центр, освещение, контрасты, цветовой план и др.).

Применение метода специальных упражнений способствовало освоению активного стиля общения, развитию представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности, созданию условий психологического комфорта.

Упражнение «Личный герб и девиз» является тренингом для поиска и решения творческой задачи посредством исследования различных решений одного задания, выполняемого группой студентов. Студентам предлагается заполнить четыре поля бланка «Герб и девиз» соответствующими символами:

«Я — педагог», «Я – личность», «Я – глазами других», «Мой профессиональный образ будущего». На ленте герба предлагается написать фразу, которая могла бы служить личным профессиональным девизом. После выполнения работ, в группе идет обсуждение и обмен впечатлениями о каждой работе.

Упражнения «Истина и миф». Студентам предлагается охарактеризовать будущую свою деятельность, отражающую истинное положение учителя и миф, который существует о профессиональном образе учителя изобразительного искусства, но на самом он не таков, как его представляют.

Важную роль в обучении студентов занимала внеаудиторная самостоятельная работа, которая осуществлялась на основе выбора тематики, способов и методов выполнения заданий. Для каждого студента были составлены индивидуальные планы и графики выполнения работы, и проведения консультации педагогами.

На аналитическом этапе в конце формирующего эксперимента были организованы выставки творческих работ студентов-художников, в ходе которой проводился анализ проведенного эксперимента. Выставка завершилась проведением семинара-конференции на тему «Педагогическая интерпретация творческих работ студентов как фактор художественно-педагогического становления учителя изобразительного искусства». Совместное обсуждение помогло находить правильное решение стоящим проблемам, возникающим в художественно-педагогической деятельности. Это позволило им стать более уверенными, самостоятельными, понять необходимость дальнейшего профессионального самосовершенствования, самообразования.

На завершающем этапе эксперимента проводилась повторная диагностика уровней когнитивного, деятельностного и креативного критериев творческопрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в контрольных и экспериментальных группах Багдадского и Воронежского университетов. Сводные результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 3.

Динамика творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства на начальном и завершающем этапах эксперимента в контрольных и экспериментальных группах наглядно показана на рисунке 2.

Как показывает диаграмма, высокий уровень в экспериментальных группах увеличился на 23,5%, а низкий уровень уменьшился на 38,1%, в то же время в контрольных группах увеличение уровня составило всего 5,3%, а уменьшение низкого на 15,4%.

Таблица Сводные данные опытно-экспериментальной работы по творческопрофессиональному становлению студентов на начальном и завершающем этапах эксперимента Этапы Багдадский университет Воронежский университет экспериУровни мента Контрольная группа Экспериментальная Контрольная группа Экспериментальная группа группа Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высокий ний кий кий ний кий кий ний кий кий ний кий Начало 13 9 2 13 9 2 13 11 2 14 11 экспери55,6 36,1 8,3 55,6 34,7 9,7 51,3 42,3 6,4 50,6 40,7 8,мента Оконча- 9 12 3 4 12 8 10 13 3 4 14 ние 37,5 48,6 13,9 15,3 51,4 33,3 38,5 50,0 11,5 14,8 53,1 32,эксперимента констатирующий этап завершающий этап высокий уровень 53,53,52,49,средний уровень низкий уровень 39,37,32,12,9,7,к.г. э.г. к.г. э.г.

Рис.2 Интегрированная сравнительная диаграмма уровней творческопрофессионального становления будущих учителей изобразительного искусства Полученные измерительные данные в контрольных и экспериментальных группах представляют собой вероятностные значения переменных величин из ряда совокупных случаев. С целью определения различия между четырьмя распределениями был использован критерий Фишера. Если результаты, полученные в экспериментальных группах равняются или больше табличного значения 13,82, значит с 99% вероятностью можно утверждать, что эксперимент удался.

Результаты опытно-экспериментальной работы получились следующие:

контр. Ирак = 2,7 табл = 13,82 эксп. Ирак = 25, контр. рус. = 2,1 табл = 13,82 эксп. рус = 32, Таким образом, данные экспериментальных превышают допустимые пороговые значения в среднем более, чем в 2 раза.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что убедительное решение исследовательской задачи обусловлено системным характером внедрения педагогических условий и модели творческо-профессионального становления студентов — будущих учителей изобразительного искусства.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны содержательные обобщения, позволяющие говорить о достоверности выдвинутой гипотезы.

Основные выводы исследования.

1. Творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства основывается на способности студента совместно с педагогом развивать и вносить коррективы в свою учебно-познавательную, художественно-творческую и исследовательскую деятельность с учетом поставленных целей.

Творческо-профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства представляет собой активный процесс профессионально-педагогической подготовки и развития творческой личности, способной совершать ответственные действия, ориентироваться в ценностях и смыслах жизни, быть профессионально компетентной, свободной и творчески активной в области педагогики искусства.

2. Специфическими особенностями творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства в художественнопедагогическом процессе вуза являются: ситуация художественного диалога;

художественно-образовательное пространство вуза; наличие доминирующей художественно-эстетической направленности личности студента; формирование художественно-творческого самовыражения студента в процессе художественно-педагогического образования; психолого-педагогическая поддержка творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

3. Модель творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства включает: концептуальный блок (цель, подходы, принципы); содержательно-процессуальный блок (содержание, формы, методы, средства, педагогическая программа «Педагогическая интерпретация произведений изобразительного искусства и художественно-творческой деятельности студента»); функциональный блок (мотивационная, деятельностная, креативно-творческая, эмоционально-волевая, рефлексивная);

диагностико-результативный блок (этапы, критерии, показатели, уровни, результат).

4. Совокупность педагогических условий творческо-профессионального становления учителя изобразительного искусства: создание развивающей культурно-образовательной среды, коэволюционная деятельность студента и педагога как взаимоподуктивное сотрудничество, наличие готовности личности студента к непрерывному образованию.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа в Багдадском и Воронежском университетах доказала эффективность выявленных педагогических условий и модели творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

Представленное исследование не претендует на всеохватывающее и полное раскрытие изучаемой проблемы. Среди дальнейших направлений исследований по данной теме можно реализовать следующие: разработка целостной концепции творческо-профессионального становления учителя изобразительного искусства; педагогическое проектирование творческопрофессионального становления бакалавров и магистров по направлению художественного образования; формирование поликультурного образовательного пространства с целью художественно-творческого развития студента.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Мустафа Ш.М. Специфические особенности творческопрофессионального становления личности студента — будущего учителя изобразительного искусства / Ш.М. Мустафа, А.С. Петелин // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №6 (31). - С.134-137.

2. Мустафа Ш.М. Творческо-профессиональное становление личности учителя в контексте исследования различных наук / Ш.М. Мустафа, Е.А.

Петелина // Глобальный научный потенциал. - 2012. - №1 (10). - С.20-24.

3. Мустафа Ш.М. Педагогические условия творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства / Ш.М. Мустафа // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 1 (32). - С.210-215.

Публикации в других изданиях:

4. Мустафа Ш.М. Синергетический подход изучения профессиональной подготовки учителя музыки / Е.А. Петелина, Ш.М. Мустафа // Инновационные подходы в современном музыкальном образовании: материалы 1-ой межрегион.

науч.-практич. конф. 14-15 дек. 201 г.. - Воронеж;Елец: ВГПУ, 2011. - С.111115.

5. Мустафа Ш.М. Становление профессионализма учителя изобразительного искусства / Ш.М. Мустафа // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 9-ой международ. науч.-практич. конференции. - Воронеж: Научная книга, 2011. - С.

129-130.

6. Мустафа Ш.М. Некоторые вопросы личностно-профессионального становления учителя изобразительного искусства в образовательном процессе вуза / Ш.М. Мустафа // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. Вып.30. - Воронеж: ВГПУ, 2011. - С.56-62.

7. Мустафа Ш.М. Профессионализм учителя изобразительного искусства / Ш.М. Мустафа, А.С. Петелин // Проблемы воспитания в образовательном процессе современного вуза: материалы международной науч.-практич. конф.

27 апреля 2011 г.. Ч.2. - Воронеж : Издат-полиграф. центр ВГУ, 2011. С. 110-111.

8. Мустафа Ш.М. Ведущие структурные составляющие становления профессионализма учителя изобразительного искусства / Ш.М. Мустафа, А.С.

Петелин // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы X-ой междунар. науч.-практич. конф. - Воронеж:

Научная книга, 2012. - С. 139.

9. Мустафа Ш.М. Функции творческо-профессионального становления учителя изобразительного искусства в художественно-педагогическом процессе вуза / Ш.М. Мустафа, А.С. Петелин // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы X-ой междунар. науч.-практич. конф. - Воронеж: Научная книга, 2012. - С. 139-140.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.