WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 
          1. на правах рукописи

КАЗИМИРСКАЯ Людмила Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Омск – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной работы ФГБОУ ВПО

«Омский государственный педагогический университет»

Научный

руководитель:                        доктор педагогических наук, профессор

Маврина Ирина Андреевна

Официальные

оппоненты:                        Петрусевич Аркадий Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета

Родькина Ольга Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы

Омского государственного университета

Ведущая

организация:                        ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный

университет»

Защита состоится 20 марта в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. e-mail: pedagog@omgpu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Дука Наталья Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       

Актуальность исследования определена процессом модернизации российского общества, предполагающим становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие, предприимчивость, соединённые с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое социальное взаимодействие. Возникает новая социоэкономическая и социокультурная реальность, и формируется соответствующий этой реальности новый тип личности.

Объективно развивающийся процесс усиления роли неформальных, неинституциональных факторов, формирующих личность, и, прежде всего, факторов открытой микросоциальной среды, не мог не отразиться и на состоянии российской педагогики. Перспективы и требования развития общества предполагают существенную перестройку, обновление воспитательно-образовательной системы в стране, обеспечение ее целостности.

Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность.

Современная цивилизация, как давно уже признано философами, социологами, экономистами, проектирует развитие общества потребления. Больше престижных вещей, больше денег, больше комфорта, больше уделять времени своему личному благополучию, меньше думать о проблемах cтpaны и мира, собственной семьи - вот кредо современного потребителя. Однако взамен теории экономического роста на первую позицию определяется теория развития человеческого потенциала. При этом общество и образование можно рассматривать как единую глобальную систему. Однако сфера образования, находясь в постоянной динамике, реагирует на изменения во внешней среде очень медленно.

В этой ситуации выпyскник школы должен быть не просто «знающим», он должен быть понимающим и активным, об­ладать культурой общения и владеть способами деятельности, сопрягать в своей активности содержание текущего момента со смыслом всего своего бытия (В.И. Чупров, Ю.А. Зубок).

Учитывая общие тенденции мирового развития, образовательная политика Российской Федерации определяет необходимость существенных изменений в системе образования. Приоритетами таких изменений должны стать:

- оказание поддержки новым поколениям при вхождении в глобализированный мир;

- социализация молодёжи через формирование ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества;

- освоение каждым молодым человеком социальных навыков, практических умений в области социальных решений, основанных на принципах толерантности и коммуникабельности.

В этой связи ключевой идеей современной школы становится идея признания человека высшей ценностью и развития его социальной успешности. Процесс модернизации образования связан с поиском и использованием средств, методов, технологий, обеспечивающих закономерное развитие системы в целом и каждой индивидуальности в отдельности до достижения социальной успешности.

Отдельные направления изучения жизненного мира, жизненного пути разрабатывались как западными психологами и социологами (Э. Берн, В. Франкл), так и отечественными учеными (К.А. Абульханова-Славская, Г.Е. Зборовский, А.А. Кроник, Л.Н. Коган, Ю.М. Резник, В.А. Ядов и др.). Проблематикой жизненных планов молодежи, в том числе школьников, занимались М.Х. Титма, Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко.

Наиболее масштабные работы, посвященные жизненным стратегиям, принадлежат Ю.М. Резнику. Положения о жизненных стратегиях как результате трансформации притязаний личности нашли свое отражение в работах В.С. Магуна. Признавая значение и роль указанных исследователей и их трудов в разработке проблем жизненного проектирования личности, проблем ее ценностных ориентаций, следует отметить, что в отечественной науке еще недостаточно исследованы особенности формирования жизненных стратегий школьников, включая разработку понятия «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся.

       Проблему успешности учащихся и воспитанников в педагогическом аспекте рассматривали в своих трудах У. Глассер, Б.С. Гершунский, М.М. Поташник.

       Успешность личности в контексте социализации рассматривалась рядом ученых, среди которых А.С.Белкин, С.А. Дружилов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин.

Однако в педагогической науке не нашли достаточного отражения такие вопросы как анализ роли школы в создании ситуации успешности жизненного старта обучающихся, педагогические условия и технологические основания развития социальной успешности субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей).

Социальная успешность, согласно трактовке С.А. Дружилова, понимается как способность человека к переосмыслению и изменению мира, себя и своего способа жизни и успешной самореализации в семье, профессии, обществе с учётом социально значимых ценностей, а также признание новой социальной реальности.

Однако в российской педагогической науке и широкой образовательной практике не разработаны и не используются для оценки результативности и эффективности образования характеристики личности выпускника школы, содержащие показатели ее социальной успешности, базирующиеся системе духовно-нравственных ценностей.

В свою очередь, социальная успешность обучающегося достигается через организацию социокультурной и образовательной среды на основе взаимодействия школ с различными государственными и социальными институтами, а также через расширение возможностей социально-ориентированной проектной деятельности обучающихся и использование педагогических резервов социальной практики.

При этом в современной школе наблюдается обострение противоречий между:

- потребностью общества в воспитании социально и экономически успешных граждан и неразработанностью форм и средств воспитательной деятельности, способствующей успешности встраивания выпускников школы в современную систему социально-экономических отношений;

- необходимостью философского переосмысления процесса формирования духовно-нравственных ценностей и несформированностью системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества системой духовно-нравственных ценностей подрастающего человека;

- потребностями личности в комфортном проживании ситуаций самореализации и отсутствием научно-педагогического обоснования совокупности форм и средств организации таких ситуаций в образовательном процессе школы.

Выделенные противоречия определили исследовательскую задачу: каковы пути достижения социальной успешности каждым обучающимся в образовательном процессе современной гимназии? Актуальность, выделенные противоречия и исследовательская задача обозначили его тему: «Педагогические условия социальной успешности обучающихся в современной гимназии».

Объект: процесс формирования социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Предмет: педагогические условия, реализация которых будет способствовать развитию социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Цель: обоснование и разработка совокупности педагогических условий, реализация которых обеспечивает социальную успешность обучающихся в современной гимназии.

Гипотеза исследования:

Выявление, обоснование и реализация совокупности педагогических условий в образовательном процессе современной гимназии, включающая:

- развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека;

- выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации, встраивания выпускников школы в социальные отношения;

- разработку педагогической модели гимназии как социально-открытой школы и на ее основе программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирования;

- выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии,

будет способствовать социальной успешности гимназистов.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач исследования:

  1. На основе теоретического анализа изучить степень разработанности поставленной исследовательской задачи в современной педагогической теории и практике.
  2. Проанализировать категориальный ряд понятий: «успешность – успешность жизненного старта - социальная успешность - социализация» в контексте исследовательской задачи.
  3. Разработать педагогическую модель гимназии как социально-открытой школы, включающей программирование духовно-нравственного воспитания гимназистов с опорой на социальные практики и социально-ориентированное проектирование.
  4. Выявить и теоретически обосновать интегративный критерий оценки социальной успешности встраивания (вхождения) обучающихся современной гимназии в социальное пространство города, региона.

Методологической основой исследования являются:

-        личностно-деятельностный подход, обеспечивающий возможность раскрытия индивидуальной природы активности обучающегося (В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

-        социально-ориентированный подход (В.П. Бедерханова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Л.И. Кононова, И.А. Маврина), позволяющий определить содержание социальной практики и социально-ориентированного проектирования как методов модернизации образовательного процесса в современной гимназии.

Теоретической основой исследования послужили:

- теории социализации, раскрывающие особенности процессов становления активной жизненной позиции ребенка (социологические, психологические, педагогические);

- положения о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн);

- теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);

- аксиологические основания философии образования в контексте детерминации с социокультурными процессами (М.Н. Кузьмин, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, E.H. Шиянов), в рамках которых аксиологические категории связываются с категориями социального пространства и социального движения;

- концепция социально-личностно-ориентированного воспитания и образования (Н.А. Алексеев, В.И. Загвязинский, И.С. Якиманская);

- социально-педагогические теории: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (Ю.Н. Галагузова, А.В. Мудрик, Н.Н. Суртаева);

- концепции культуро- и социально-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, И.А. Маврина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, М.И. Шилова).

В работе использовались следующие методы:

- теоретические (анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов, моделирование, проектирование);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ документации, изучение продуктов образовательной и проектной деятельности обучающихся, педагогический эксперимент).

Организация исследования: на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено 450 обучающихся 9-11 классов из гимназий № 12, 19, 84, 117 г. Омска, 105 педагогов, 265 родителей.

На формирующем этапе в исследование были включены 136 обучающихся, 53 педагога и 87 родителей школьников гимназии № 12 г. Омска.

Исследование проводилось с 2006 по 2011 год поэтапно.

Аналитический этап (2006-2007) - заключался в сборе, изучении и обобщении научной информации по исследуемой проблеме. На основе теоретического анализа проблемы, осмысления направлений модернизации современного общего среднего образования были определены объект и предмет научного поиска, поставлена цель исследования, сформулированы положения гипотезы и задачи исследования.

Поисковый этап (2007 – 2009 гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования. Его содержание включало: организацию и проведение педагогических мероприятий, направленных на достижение цели и выполнение задач исследования; внедрение в образовательный процесс комплекса педагогических условий, изложенных в гипотезе, способствующих формированию социальной успешности обучающихся; определение предварительных теоретических выводов, на основе которых вносились коррективы, необходимые для повышения объективности и обеспечения чистоты эксперимента.

Контрольный этап (2009 - 2011гг.) - этап завершения опытно-экспериментальной работы и проверки гипотезы исследования. В это время происходила дополнительная обработка полученных результатов, формулирование выводов, предложений и практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности образовательного процесса, обеспечивающих социальную успешность обучающихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключаются в:

- определении и обосновании совокупности педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии, к которым относятся: развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека; выявление и обоснование механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей; разработка педагогической модели гимназии как социально - открытой школы и на ее основе программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирования; выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии;

- раскрытии механизмов присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей (в качестве которых выступают убеждение, подражание, интериоризация, свободный выбор и сознательное присвоение ценностей), реализующихся через организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей на каждом этапе обучения в гимназии с применением образовательной (ориентированной на педагогов и обучающихся), воспитательной (ориентированной на обучающихся и родителей) и просветительской (ориентированной на родителей и социум, окружающий школу) стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраиванию выпускников школы в социальные отношения.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обогащении педагогической теории исследованием и описанием категориального ряда понятий: «успех» - «социализация» и содержательном уточнении дочерних понятий «социальная успешность» и «успешность жизненного старта » обучающихся;

- разработке педагогической модели социально - открытой школы, реализуемой в образовательном процессе гимназии, в рамках которой осуществляется программа духовно-нравственного воспитания гимназистов, использующихся в качестве средств развития социальной успешности гимназистов;

- теоретическом обосновании интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и внедрена в образовательный процесс современной гимназии программа духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающая различные формы, методы и приемы организации социальной практики с применением метода социально-ориентированного проектирования;

- разработаны, методически оснащены и внедрены в образовательный процесс гимназии разнонаправленные социально-ориентированные проекты: «От компетенции учителя – к компетенции ученика», «Право каждого из нас», «Я – Россиянин», «Традиции», «Здоровье», «Моя семья», в том числе телекоммуникационные: «Что век грядущий нам готовит?», «Чудеса Омского Прииртышья», «По улицам родного города», «Реальный портрет великого человека», «Путешествие в царство Математики», «Путешествие в Читалию», «Математическая география или путешествие по странам Северной Венеции».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Объективно существующие потребности общества в самостоятельных, осуществляющих свободный выбор и сознательно присваивающих духовные и нравственные ценности гражданах и потребности личности в общественном признании, самореализации и социальном успехе требуют теоретической проработки проблемы взаимообусловленности социальной успешности и духовно-нравственных ценностей подрастающего поколения.

Социальная успешность обучающегося в школьном сообществе может рассматриваться как прогностическая жизненная успешность в процессе встраивания человека в общество на протяжении всего жизненного пути.

Понятия «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» являются элементами категориального ряда понятия «успех». Данные понятия не тождественны, однако взаимосвязаны рядом свойств, к которым относятся: мобильность, универсальность, динамичность и др.

Поскольку школьное сообщество дифференцируется по признаку социальной мобильности семей, в которых воспитываются обучающиеся, то ряд школьников уже живут в ситуации успешности жизненного старта, обеспечиваемой ближним окружением (семьей, родственниками и пр.). В то же время есть другая группа обучающихся, для которой необходимо создавать саму ситуацию успешности жизненного старта, поскольку семья данную ситуацию не обеспечивает и решение этой задачи берет на себя школа, которая может реализовать принцип социальной открытости в организации образовательного процесса. Однако социальный успех и социальная успешность личности не возникают из ничего и базируются на системе духовно-нравственных ценностей личности, интериоризируемых обучающимися в процессе активной насыщенной социально-ориентированной деятельности. Поэтому современная гимназия должна представлять собой образовательное учреждение, в котором значительная часть образовательного процесса целенаправленно вынесена из стен образовательного учреждения либо осуществляется специалистами из учреждений дополнительного и профессионального образования, предприятий и учреждений, содействующих организации социальной практики гимназистов через включение последних в социально-ориентированные, актуальные для гимназии и ее социального окружения, проекты, вариативные формы профильного обучения, профессиональные пробы.

2. Развитие социальной успешности гимназистов влечет за собой проектирование и применение разнообразных форм, методов и приемов, поиск и применение которых может стать результативным в том случае, если будут выявлены педагогические условия, способствующие развитию социальной успешности обучающихся. Совокупность таких условий включает:

- развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека;

- выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраиванию выпускников школы в социальные отношения;

- разработку педагогической модели гимназии как социально - открытой школы и, на ее основе, программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирования;

- выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

3. Педагогическая модель социально-открытой школы, реализуемая в образовательном процессе гимназии, включает такие компоненты как цель, содержание деятельности, субъекты деятельности, технологии, формы и методы деятельности, предполагаемый результат реализации модели. Разработка модели позволяет выстроить авторскую программу духовно-нравственного воспитания гимназистов, предусматривающую включение гимназистов в различные виды социальной практики с применением метода социально-ориентированного проектирования. Авторская программа духовно-нравственного воспитания гимназистов основывается на положении о том, что сфера образования, реагируя на общественные и цивилизационные проблемы, способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий.

4. Оценка результативности совокупности педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии осуществляется с помощью интегративного критерия, включающего две группы показателей: внешние и внутренние.

Внешняя группа содержит критерий результативности, детерминированный следующими показателями: многопрофильность образовательного процесса, социальная активность, расширение ролевого диапазона личности.

Внутренняя группа включает субъектный и деятельностный критерии, реализуемые через следующие показатели: обученность и уровень воспитанности гимназистов, активность в проектной деятельности и участие в социальных практиках.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:

- в международных научно-практических конференциях «Социальная работа с молодежью: психологический и социальный аспекты» (Омск, 2007, 2008, 2010, 2011);

- в международной конференции «От школьного проекта – к профессиональной карьере» (Саратов, 2008); в VI Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009);

- в региональной научно-практической конференции «От управления качеством образования – к качеству управления образованием» (Омск, 2008);

- на заседаниях кафедры социальной работы ОмГПУ;

- в работе клуба директоров гимназий и лицеев г. Омска.

С 2006 по 2009 г. на базе гимназии осуществлялась деятельность двух областных экспериментальных площадок: «Формирование и развитие единого информационного пространства в условиях крупного города» и «Повышение профессиональной компетенции педагогов посредством локальных и сетевых инновационных проектов».

В рамках второй темы гимназия участвовала в разработке и реализации сетевого социально-образовательного проекта «Управление Открытой Новой школой в социально-образовательном пространстве крупного промышленного Региона Сибири».

Теоретическому и практическому анализу результатов исследования, разработке выводов и положений способствовал личный опыт работы автора в должности директора гимназии № 12.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений (6), иллюстрирована таблицами (21). Материал изложен на 146 страницах машинописного текста. Библиография включает 227 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования; указаны этапы экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основания модернизации современного гимназического образования» рассмотрены общие теоретические и методологические подходы к анализу проблемы формирования социальной успешности у обучающихся в современной гимназии.

Содержание главы включает: исторический обзор и анализ современных подходов к развитию гимназического образования в контексте идей открытой новой школы; уточнение содержания понятий «социальный успех», «успешность жизненного старта», «социальное проектирование» с использованием метода категориальных рядов; выявление и обоснование педагогических условий обеспечения социальной успешности обучающихся в современной гимназии; анализ деятельности по социально-ориентированнному проектированию, используемому в качестве средства реализации выявленных педагогических условий.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных изменений, которые не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. При этом сложность и непоследовательность реформы системы образования обусловлены незавершенностью процесса реформирования общества в целом. Школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения, поэтому успех реформы в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее последовательности и результативности.

С 80-х годов XX-го века в развитии образования происходит процесс самореорганизации массовой школы в новые образовательные учреждения, поиск новой образовательной философии. В России появляются различные типы средних учебных заведений повышенного уровня - лицеи, гимназии и др., которые столкнулись с проблемами соотношения целей, организационных форм, содержания, технологий и результатов образования.

По мнению М.М. Поташника, реализация новшеств, определенных в качестве приоритетных на предстоящий этап развития гимназии как российского образовательного института, требует обновления модели гимназии в русле социального и социально-ориентированного подходов в совокупности с концепцией деятельностного подхода, которые диктуют нацеленность на результат, а не на процесс; установку на целостность образовательной системы, на взаимосвязь и взаимодействие подсистем школы (дидакти-ческой, воспитательной, управляющей); разработку комплексно-целевых программ развития социально значимых качеств личности.

Модернизация образовательного процесса в средней школе необходима по нескольким основаниям, а именно: нормативно-ориентирующим (введение с 01.01.2013 г в действие Нового Закона РФ «Об образовании»; введение ФГОС; реализация инновационных проектов «Российское образование – 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» и др.); содержательным (обновление содержания образования); технологическим (внедрение ИКТ-технологий в образовательный процесс, метода социально-ориентированного проектирования, форм и методов организации социальной практики обучающихся).

В последнее десятилетие ученые и педагогическая общественность все больше внимания уделяет развитию концепции социально-открытой школы, ядром которой становится разработка путей развития социальной успешности обучающихся.

Под социально-открытой школой нами, вслед за В.И. Погореловой, понимается образовательное учреждение, в котором значительная часть образовательного процесса целенаправленно вынесена из стен школы, либо осуществляется в школе силами учреждений дополнительного и профессионального образования, предприятий и организаций, а также государственных и социальных институтов различного ведомственного подчинения. При этом школа берёт на себя роль ресурсного центра, в котором: реализуется и формируется социальный заказ определённой категории обучающихся и их родителей; в образовательный процесс внедряются прогрессивные образовательные технологии: дискуссионные, модерационные, блочно-модульная, проектная и пр.; создаются условия для рефлексии самореализации школьников, педагогов и родителей за счёт расширения ролевого диапазона личности обучающегося, инициирования его социальной активности; осуществляется привлечение социального окружения к участию в организации социальной практики и профессиональных проб обучающихся; обеспечение взаимодействия образования с культурой, физической культурой, спортом, медициной, службами занятости, социальной помощи и пр.

Наиболее успешно такая стратегия может быть реализована образовательным учреждением при взаимодействии с социумом в условиях открытости педагогического процесса.

Данное предположение привело нас к идее создания на базе гимназии модели школы открытого типа, основанной на усилении связей обучающихся с микросоциумом, социальными институтами. Если для традиционной школы достаточно выражено стремление к искусственной изоляции от среды, то школа открытого типа не изолирует себя от нее, а принимает ее положительные и отрицательные стороны и естественно реагирует на них. Относительно среды она ориентируется не на политику и идеологию, а на социальность, на человеческие запросы, выступая активным субъектом взаимодействия со средой. В основе педагогического процесса такой школы лежит гуманистическая педагогика, ориентированная на среду. Исходя из посыла о том, что социально-открытая школа может создать условия для развития социальной успешности обучающихся, нами был исследован категориальный ряд понятий «успех» - «социализация» (по методу И.С. Ладенко).

       Проблема социальной успешности недостаточно разработана в современной педагогике и психологии. Успех по С.И. Ожегову трактуется как удача в достижении чего-нибудь; общественное признание; хорошие результаты в работе, учебе.

Научная сущность рассматриваемой исследовательской задачи заключается в исследовании категориального ряда понятия «успех» и содержательном уточнении дочерних понятий «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся в контексте задачи преобразования современной гимназии в социально-открытое образовательное учреждение. Личная успешность в общечеловеческом понимании может рассматриваться как базовая существенная характеристика индивидуума (Б.Г. Ананьев). Успешность может трактоваться с позиций различных психолого-педагогических концепций: в рамках ЗУН-концепции - как академическая учебная успешность, выражающаяся в оценочных баллах и отражающая количественный и качественный рост наученности учащихся; в контексте концепции развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Н.А. Менчинская, Б.М. Неменский, А.Н. Тубельский) - как личный успех и индивидуальные учебные достижения ученика; в положениях концепции социально-личностно-ориентированного воспитания и образования (В.И. Загвязинский) общая успешность раскрывается как совокупность: а) уровня мотивационной готовности школьника к учению; б) уровня ЗУНов, усвоенных школьником в соответствии требованиям учебных планов и программ; в) уровня имеющегося у ученика жизненного опыта (эмоционального, интеллектуального, социального); в рамках концепции культуро- и социально-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, И.А. Маврина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова) успешность анализируется с двух сторон: индивидуальной - как переживание человеком радости, личной удовлетворенности и коллективной – как позитивная оценка достижений личности со стороны окружающих, детского и взрослого сообщества. В контексте данного исследования успешность рассматривается с позиций первого смысла – «сделать самому», поскольку ведущим принципом достижения успеха нами рассматривается принцип личностной активности обучающегося.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», то есть такому целенаправленному, организованному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Жизненный старт в педагогической литературе трактуется как начальный период становления индивида в качестве субъекта общественного воспроизводства (В.И. Чупров). Жизненный старт – это та культурная традиция и те материальные условия жизнедеятельности, которые передаются индивиду родительскими поколениями и которые он призван воспроизводить в течение своей жизни.

Успешность жизненного старта обусловливается многократно подтвержденным позитивным жизненным опытом, который формируется благодаря положительному образу мышления и оптимистичному способу жизни, сильным желаниям человека достичь определенных вершин и неуемная деятельность, направленная на их покорение.

Социальная успешность предполагает способность человека к переосмыслению и изменению мира, себя и своего способа жизни и успешной самореализации в семье, профессии, обществе с учётом социально значимых ценностей, а также признание новой социальной реальности.

Школьный социум, как и общество в целом, неоднороден. Основным признаком его дифференциации является признак экономической и социальной мобильности. Однако данный признак характеризует «стартовые» возможности обучающихся, то есть социально-экономическое положение семей, в которых воспитываются обучающиеся, определяет социальный заказ образованию, формирующийся в семье, в целом и понимание членами семьи и самим обучающимся ценности образования как инструмента достижения жизненной и социальной успешности. Однако все обучающиеся имеют различные «стартовые условия». Это означает, что одни из них уже рождаются и живут в ситуации успешности жизненного старта, которая обеспечивается семьей, родственниками и другими близкими людьми, а другая группа обучающихся нуждается в создании ситуации, способствующей (а в некоторых случаях и непосредственно обеспечивающей) успешность жизненного старта. Это происходит в тех случаях, когда семья такую ситуацию обеспечить не может и решение этой задачи берет на себя школа, которая может реализовать принцип социальной открытости в организации образовательного процесса.

Необходимость обращения в данном исследовании к концепции духовно-нравственного воспитания обусловлена следующим обстоятельством: социальный успех личности в каждом конкретном обществе обусловлен не только внутренними факторами (индивидуальными свойствами, способностями, мотивацией в деятельности и пр.), но и внешними факторами (жизненной ситуацией, дифференциацией современного социума), к которым относятся приоритеты ценностных ориентаций различных социальных слоев общества. Именно векторы таких ориентиров проектируют социальный успех личности, который может быть различным в обществе потребления, индустриальном обществе или информационном обществе. Поэтому мы сочли необходимым обращение в разработке проблемы исследования именно к духовно-нравственным ценностям современного общества и их переосмыслению.

Для развития социальной успешности каждого обучающегося через поэтапное освоение системы ценностей и овладения социально значимыми ролями необходимо четкое представление о механизмах их формирования у каждого из субъектов образовательного процесса.

Такими механизмами могут выступить образовательные, воспитательные и просветительские стратегии, направленные на организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей на каждом этапе обучения в гимназии.

Социальный успех и социальная успешность как составляющие процесса и результата социализации личности имеют в своей основе мировоззренческие основания, в качестве которых выступают духовно-нравственные ценности личности, поскольку социальная успешность позиционируется лишь с положительно насыщенным содержанием самостоятельности и активности обучающихся. Такое содержание личностной активности и социально ориентированной позитивной направленности деятельности подрастающего человека обеспечивает интериоризацию базовых духовно-нравственных ценностей.

Социальная активность гимназистов может быть инициирована через использование таких форм, методов и средств организации урочной и внеурочной деятельности, которые

актуализируют механизмы присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей. Таким формам и методам относятся помимо прочих различные формы социальной практики и социально-ориентированного проектирования, актуальные для гимназии и ее социального окружения.

Анализируя социальную ситуацию развития учащихся подросткового возраста, мы считаем, что эффективность процесса социализации обучающихся определяется их социальной успешностью или успешностью их жизненного старта, которые обусловлены рядом педагогических условий.

Меняющееся школьное сообщество, динамика которого обусловлена изменениями, происходящими в российском социуме в последние двадцать лет, характеризуется многочисленными далеко не позитивными «сдвигами» в мотивах и личностной направленности подростков и школьной молодежи: превалированием гедонистических устремлений, снижением меры личной ответственности за собственную жизнь, поступки, решения, маргинализацией целей, «размытостью» ценностных ориентаций. Поэтому возникает необходимость в философском переосмыслении понимания духовно-нравственных ценностей (например, понятий «Родина – государство», «любовь к Родине – верность государству») и поиске механизмов их присвоения обучающимися в сложившейся социально-политической и социально-экономической ситуации современной России.

Кроме того, посыл о том, что интериоризация духовно-нравственных ценностей гимназистами способствует достижению ими социального успеха и развитию социальной успешности как личностного качества, реализуется через включение обучающихся в социально-ориентированную самостоятельную активную деятельность. Это обстоятельство влечет за собой возможность моделирования гимназии как социально-открытой школы, в рамках которой могут реализовываться вариативные программы. К таким программам могут быть отнесены: авторская (то есть ориентированная на конкретную образовательную ситуацию гимназии) программа духовно-нравственного воспитания, программа организации социальной практики обучающихся, включающая профессиональные пробы и разработку социально-ориентированных проектов и др.

Результативность любого рода деятельности измеряется с помощью соответствующих объекту и предмету деятельности критериев и показателей. Поскольку объектом нашего исследования является социальная успешность обучающихся в современной гимназии, то в ходе теоретического анализа мы выявили необходимость разработки критериальной оценки социальной успешности гимназистов.

Согласно цели исследования, нами была выявлена совокупность педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии, к которым относятся: развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека; выявление и обоснование механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей; разработка педагогической модели гимназии как социально-открытой школы и, на ее основе, программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирования; выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Раскроем содержание каждого из условий:

Условие 1. Развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека. Данное условие трактуется как необходимость глубокого переосмысления целей, содержания, результатов образовательного процесса, образователь-ных технологий и ролей субъектов образовательного процесса – обучающихся, педагогов и родителей в контексте развития социальных компетенций.

Социальная компетентность рассматривается нами как интегративная личностная характеристика, позволяющая человеку использовать накапливаемый социальный опыт в целях самосовершенствования и самореализации в процессе жизнедеятельности.

Однако существуют противоречия в образовательном процессе современной школы, которые либо препятствуют, либо недостаточно способствуют развитию социальных компетенций обучающихся. К таким противоречиям относятся:

- ответственность перед учениками, необходимость соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом выпускникам;

- разрозненность, несогласованность между воспитательным и учебным процессами, между педагогическими воздействиями со стороны педагогов и родителями;

- неясно представляемый целевой ориентир, отсутствие четкой системы планирования и осуществления воспитательной работы в школе;

- отсутствие преемственности в воспитательной работе классных руководителей младшего, среднего и старшего звена;

- пассивность позиции родителей, их психолого-педагогическая неграмотность.

Кроме того, школа призвана решать разнообразные социализационные задачи, обусловливающие умения обучающихся устанавливать успешные социальные контакты, регулируя конфликты ненасильственным путем; эффективно вовлекаться в сложные межличностные взаимоотношения, выполняя различные социальные роли; самостоятельно, независимо от мнения других оценивать происходящее и использовать накапливаемый социальный опыт в целях самосовершенствования и самореализации в процессе жизнедеятельности.

В этой связи обобщенный портрет выпускника школы в целом, и гимназии, в частности, будет базироваться на таких ценностях как патриотизм, честность, долг, ответственность, творчество, трудолюбие, а ориентирами воспитательного процесса могут выступить ролевые позиции обучающихся: Я - творец собственной судьбы; Я – субъект общения; Я – ученик;
Я - приверженец здорового образа жизни; Я - ценитель и творец прекрасного; Я - защитник окружающей среды; Я - информированный гражданин; Я – семьянин и многие другие.

Условие 2. Выявление и обоснование механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей. В качестве механизмов присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей выступают убеждение, подражание, интериоризация, свободный выбор и сознательное присвоение ценностей, которые реализуются через организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей на каждом этапе обучения в гимназии. Механизмы присвоения ценностей актуализируются через применение образовательной (ориентированной на педагогов и обучающихся), воспитательной (ориентированной на обучающихся и родителей) и просветительской (ориентированной на родителей и социум, окружающий школу) стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраиванию выпускников школы в социальные отношения.

Ведущими функциями образовательных, воспитательных и просветительских стратегий становятся: социализирующая (способствующая успешной социальной адаптации выпускника гимназии в обществе); развивающая (направленная на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития всего организма гимназии); интегрирующая (обеспечивающая взаимодействие всех подразделений как единого воспитательного пространства, расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей); регулирующая (связанная с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка); проектировочная (направленная на разработку и моделирование воспитательной деятель-ности, отбор форм воспитательного взаимодействия); управленческая (ориентированная на оптимизацию функционирования школы, создание условий для позитивных изменений школьного микроклимата, профессионального роста педагогов).

Условие 3. Разработка педагогической модели гимназии как социально-открытой школы и на ее основе программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирования.

Педагогическая модель образовательной системы гимназии как социально-открытой школы представлена в таблице 1. В рамках данной педагогической модели были поставлены следующие вопросы: какая концепция и какая стержневая программа могут способствовать реализации модели в образовательном процессе гимназии?

Миссия гимназии заключается в создании условий для обеспечения социальной успешности выпускников в основных сферах жизнедеятельности. Концептуальные идеи, положенные в основу модели: государство обязано создать условия для успешной социализации выпускников, в частности, через государственно-общественное управление школой; социальная успешность выпускника во многом обусловлена наличием у него, наряду с общеучебными, метапредметными умениями, проектировочными умениями и мотивацией достижений.

Таблица 1

Педагогическая модель гимназии как социально-открытой школы

Этапы

Компоненты образовательной системы социально-открытой школы

Содержание

деятельности

Субъекты

деятельности

Технологии,

формы, методы

Предполагаемые

результаты

Целевой

Постановка целей и задач моделирования социально-открытой школы

Директор,

педагогический коллектив

Модерация

Представления о целях и задачах социально-открытой школы

Диагностический

Диагностика актуальных ценностей обучающихся,

диагностика образовательного заказа социума и
представлений педагогов об образовательном заказе

Педагоги,

обучающиеся,

родители,

администратор

Педагогическое проектирование

Представление об

актуальных ценностях

обучающихся

Представление об

образовательном заказе

социума

Поисково-целевой

Определение возможных вариативных моделей гимназии;

анализ имеющихся условий;

разработка критериев
оценки модели,

выбор оптимального
варианта модели

Администратор, педагоги

Вариант модели, оптимальный с точки зрения выбранных
критериев.

Программа развития

коммуникативных

умений обучающихся

Этап

реализации

Учебная деятельность:

учебный диалог,

групповые проекты,
исследовательская

деятельность,

выбор профиля обучения,

индивидуальный

образовательный маршрут

Гимназисты

ИКТ, проектные,

проблемные,

личностно-ориентированного обучения,

критического

мышления.

Обучающийся, обладающий

положительной учебной

мотивацией и проявляющий

готовность к эффективному

взаимодействию в контексте

учебной деятельности.

Сформированное

желание обучающихся

участвовать в проектной

деятельности.

Осознанность выбора

профиля обучения.

Внеурочная:

участие в проектах разного уровня, в том числе

телекоммуникационных, индивидуальная и групповая исследовательская деятельность

Группы обучающихся,
учителя, социальные партнеры (ВУЗы, СМИ и др.), родители

ИКТ, КТД,

проектные

Обучающийся, обладающий
готовностью к самообразованию,
к осуществлению социального партнерства.

Сформированность

проектировочных умений.

Развитие у обучающихся

интереса к проектной

деятельности и участию
в коллективных формах
организации внеурочной
деятельности.

Заинтересованность социальных партнеров в организации
социальной практики гимназистов.

Воспитательная: участие в социальных проектах, творческих делах

Классные руководители,

обучающиеся,
родители, социальные партнеры

КТД, ИКТ,

проектные,

технологии
воспитания

Обучающийся как

субъект социальной жизни.

Готовность к исполнительским и творческим видам работы.

Организационно-управленческая:

поиск социальных партнеров и форм взаимодействия с ними, разработка форм и организация социально-психологического
сопровождения
профильного обучения,
организация методической работы по освоению учителями коммуникативных технологий обучения.

Мониторинг результатов и коррекция целевых установок этапов

Администратор,
педагоги социальные партнеры

Технологии
социального взаимодействия

Учитель, проявляющий

готовность к сопровождению социального становления
обучающихся.

Новые формы сотрудничества с социальными партнерами,
обеспечивающими социально

успешный старт выпускника

Разработка модели позволила определить стержневые направления организации деятельности гимназистов, способствующие развитию их мотивации на достижение успеха и социальной успешности как личностного качества: социального партнерства, социальной практики, осуществления социальных проб.

Условие 4. Выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Оценка результативности опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью интегративного критерия, включающего две группы показателей: внешние и внутренние.

Внешняя группа содержит критерий результативности, детерминированный следующими показателями: многопрофильность образовательного процесса, проявления социальной активности обучающихся, расширение социально-ролевого диапазона гимназистов, родителей и педагогов.

Внутренняя группа включает субъектный и деятельностный критерии, реализуемые через следующие показатели: обученность гимназистов, индивидуальная активность в социально-ориентированной проектной деятельности, мотивация достижения к успеху.

Следующим этапом теоретической части исследования стал поиск средств реализации выделенных условий. Под средством в педагогике понимается способ действия, имеющий учебную либо воспитательную направленность (В.Н. Сластенин).

В качестве средств, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной и просветительской стратегий деятельности субъектов образовательного процесса, может рассматриваться чрезвычайно широкий спектр или совокупность форм, методов, приемов, компонентов, устанавливающихся связей и взаимозависимостей. Данные средства исполь-зуются традиционно в рамках новаторской, инновационной деятельности педагогическими коллективами, отдельными учителями, профессиональными объединениями педагогов.

Однако в ходе исследования нами была поставлена частная задача – определить такое средство (или несколько средств), применение которого (которых) окажется доступным, эргономичным и эффективным для всех субъектов образовательного процесса – обучающихся, педагогов и родителей одновременно. В связи с этим нами было выдвинуто предположение о том, что таким средством может выступить социально-ориентированное проектирование.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов» были поставлены следующие задачи: диагностика состояния социальной успешности гимназистов; проектирование социальной практики в контексте жизнедеятельности гимназии как средства реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов; анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов.

Ведущим посылом ОЭР стала проверка выделенных педагогических условий социальной успешности обучающихся.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе гимназии № 12 г. Омска, в констатирующую часть ОЭР были включены учащиеся 9-11-х классов и педагоги СОШ № 162, гимназии № 19, гимназии № 84, гимназии № 117 , гимназии № 147 г. Омска.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследовались:

- отношение обучающихся к гимназии как социальному институту (школьной жизни) - анкета открытого типа;

- значимость гимназии для обучающихся (как социального пространства, в котором можно чувствовать себя успешным) – методика М.Н. Репринцевой;

- мотивация достижения успеха -Т. Элерса.

Гимназия, как социальный институт образования, помимо выполнения функциональных задач воспитания, образования и развития обучающихся, является социальным пространством, реализующим функции общения со сверстниками и оказания помощи и поддержки в преодолении сложных ситуаций.

С целью изучения позитивных и негативных аспектов школьной жизни, ученикам был предложен ряд вопросов открытого типа. Анализ полученных данных позволяет выделить группы ответов, отраженные в таблице 2.

Таблица 2

Отношение гимназистов к школьной жизни

«Позитивные» аспекты

- отношения между учителями (директором и др.) и учениками (отношение учителей к ученикам – 38,2 %, позиция директора – 21,9 %, общение с психологом – 8,2 %);

- отношения между учениками (отношения между учениками – 25,8 %, новые знакомства – 14,2 %);

- школьный климат (позитивная обстановка в школе 13,6 %, совместные уроки с другими классами 9,1 %, количество учеников 8,2 %, «моя любимая школа» – 18,6 %);

- процесс обучения (некоторые предметы – 59,1 %, возможность получить информацию – 14,7 %, отдельные учителя – 32,9 %, легкость обучения – 9,2 %);

- организация обучения (порядок – 8,3 %, столовая – 12,3 %, отсутствие занятий в субботу – 6,5 %, строгие порядки – 36 %, каникулы – 18 %, прогулки во время перемены – 2,6 %, школьные кабинеты 13,8 %);

- условия образования (компьютерный класс – 8,2 %, научное общество учащихся 12,9 %, детские объединения – 4,7 %)

«Негативные» аспекты

- учителя, отношения учителей к ученикам (строгость – 6,8 %, несправедливость – 13,2 %, страх перед учителями – 7,1 %, обращение к ученикам по фамилии – 14,9 %, авторитаризм – 56,2 %);

- ученики, взаимоотношения между учениками (отдельные ученики в классе – 26,7, класс в целом – 17,1 %, мало друзей – 6,9 %, грубые отношения в классе – 18,3 %, «неуставные отношения» между учениками – 2,7 %, отношения между классами – 10,2 %, «любимчики учителей» – 8,9 %);

- девиации поведения (драки – 15,3 %, нарушение дисциплины – 6,8 %, курение – 25,2 %, нецензурные выражения - 31,2 %, вредные привычки подростков – 1,8 %, распущенность – 15,2 %);

- процесс обучения (непонимание учебного материала – 19,6 %, непонимание одного или нескольких учебных предметов – 18,7 %, сложность учебников – 3,1  %, большой объем домашних заданий – 6,1 %, не нравятся отдельные предметы – 13,2 %, однообразные занятия – 9,3 %, отсутствие выбора предметов – 7,6 %);

- организация обучения (длинная учебная неделя – 6,3 %, короткие перемены – 4,8 %, проведение значительного времени в школе – 5,2 %, рано вставать – 7,2 %, необходимость сменной обуви – 3,4 %, длинная дорога до школы – 3,8 %);

- условия обучения (санитарные условия: качество еды в столовой – 7,2 %, отсутствие бассейна – 76,5 %, физкультура зимой – 3,1 %)

Таким образом, ученики выделяют достаточно широкий спектр положительных и отрицательных аспектов в жизни школы. Ответы 14,9 % школьников указывают на то, что им «все нравится в школе», и высказывания 3,3 % учеников свидетельствуют о том, что им «все не нравится в школе».

Ответы школьников отражают их дифференцированное отношение к происходящему в школе. Так, значительная часть учеников негативно оценивает отношения учителей к ученикам (например, авторитаризм 56,2 %), но в тоже время более трети школьников (38,2 %) характеризует эти отношения как позитивные.

До 54 % респондентов указывают на наличие теплых отношений между учениками и на значимость новых социальных контактов. Но при этом, до четверти учеников отмечают негативные аспекты этих взаимоотношений. Значительная часть школьников (до 31 %) отмечает частые случаи проявления девиантного поведения среди учеников (например, нецензурные выражения – 31,2 %).

Школьники подчеркивают как негативные, так и позитивные аспекты учебной деятельности, организации учебно-воспитательного процесса и условий обучения. Выделяются следующие функциональные характеристики школы как социально-образовательного института:

  • школа как функциональное пространство (образовательный институт);
  • школа как социальное пространство 1 (место интересного проведения времени, поддержка и помощь в решении проблем, возможность чувствовать себя успешным в деятельности);
  • школа как социальное пространство 2 (место общения со сверстниками, возможность чувствовать себя успешным в школьном социуме).

Значимость школы для учеников оценивалась по методике М.Н. Репринцевой. Результаты показаны в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики мнений гимназистов о значимости школы

( 9-е ,10-е, 11-е классы)

Ситуация

Да

Скорее да, чем нет

Скорее нет, чем да

Нет

Школа как функциональное пространство

место, где можно учить только то, что задают учителя

23,3 % 21,2 %

0 %

46,3 %

44,3 %

21,9 %

5,5 %

9,5 %

10 %

24,9 %

25 %

10,1 %

место, где тебя оценивают только по твоим оценкам

23,3 % 17,2 %

0 %

46,3 %

44,1 %

35 %

5,5 %

13,7 %

20 %

24.9 %

25 %

45 %

место, где мало свободного времени и много правил, которых нужно придерживаться

26,1 % 22,9 %

20 %

39,7 %

42,2 %

38,3 %

11 %

34 %

34 %

23,2 %

12,9 %

7,7 %

Школа как социальное пространство 1

место, где я после занятий могу проводить свободное время

0 %

2,5 %

2,5 %

15,8 %

11,1 %

8,8 %

38 %

30 %

30 %

43,7 %

43,4 %

42,3 %

место, где я нахожу поддержку в случае возникновения у меня проблем

22,2 %

21 %

23,3 %

4,8 %

9,1  %

13,1 %

23,3 %

19 %

5 %

48,6 %

48,1 %

56 %

место, где я могу научиться интересным вещам

28,1 %

27 %

29 %

9,6 %

18,3 %

26 %

21,8 %

28 %

30 %

40,5 %

16,7 %

15 %

Школа как социальное пространство 2

место, где я могу встретить много друзей

46 %

35 %

29,3 %

34,8 %

28,3 %

18,5 %

10 %

15 %

28,7 %

9,8 %

12 %

3,5 %

место, где я встречаюсь с друзьями и договариваюсь о проведении свободного времени

32,9 %

29 %

17,5 %

21 %

11 %

9,4 %

21,2 %

32. %

35 %

24,9 %

28 %

7,5 %

Согласно полученным в ходе диагностики данным, для преобладающего большинства учеников школа является социальным пространством, реализующим функцию общения со сверстниками: 78,7 % опрошенных характеризуют школу как место, где они имеют много друзей. Более половины учеников (55,2 %) встречаются в школе с друзьями и договари-ваются о проведении свободного времени.

Для 40 % учеников школа является местом оказания помощи и поддержки в случае возникновения проблем.

Преобладающее большинство опрошенных видят привлекательность школы в возможности получения интересных знаний. 79,1 % школьников считают, что они узнают много интересного и нового в школе.

Таким образом, для большинства учеников школа является источником получения интересной информации (79,1 %), а также важным социальным пространством для общения со сверстниками (78,7 %).

Отмечены некоторые половозрастные особенности:

  • по мере возрастания литеры класса увеличивается значение школы как места общения со сверстниками;
  • по мере возрастания литеры класса уменьшается число учеников, проводящих свободное время в гимназии, получающих помощь и поддержку в школе, и считающих школу местом получения интересных знаний;
  • девушки чаще, чем юноши проводят свободное время в гимназии, получают помощь и поддержку в школе, а также интересные знания.

В оценке мотивации к достижению успеха использовалась методика Т. Элерса - оценка силы мотивации к достижению успеха в деятельности. В исследование были включены 161 обучающийся 9-11-х классов. Низкий уровень мотивации показали 7,45 % гимназистов; средний – 46 %; умеренно-высокий - 32,9 %; высокий - 13,65 %.

Было выявлено, что почти у половины учащихся старших классов мотивация к успеху находится на среднем уровне. Почти столько же учеников обладают умеренно-высоким и высоким уровнем мотивации к достижению успеха в деятельности.

При сравнении результатов качества обучения с результатами диагностики был сделан вывод о том, что жизненную успешность обучающиеся МОУ «Гимназия № 12» связывают не с высоким качеством полученных знаний, а с успехами в других сферах деятельности (компьютерных играх, спорте, танцах, моделировании, лидерстве в группах сверстников, хобби, занятиях в секциях, объединениях, семье и пр.).

Общеучебные и надпредметные умения и навыки в качестве базовых для достижения намеченной цели к успеху учениками не рассматривались.

Исследование мотивации достижений, желания достичь успеха и почувствовать социальную успешность показало, что наиболее высокий процент гимназистов, имеющих низкую мотивацию к достижению успеха, имела часть учащихся 10-х классов (34,6 %). Однако, в этой же параллели оказалась группа учащихся (21,4 %), отличавшихся высокой активностью и результативностью - участников конференций, олимпиад, учебных проектов. Учащиеся 11-х классов показали более высокий результат (соответственно 42,2 % и 19,6 %), а девятиклассники проявили себя недостаточно мотивированными на успех.

       Задачей формирующего этапа стало повышение мотивации достижений гимназистов через организацию социальной практики и применение метода социально-ориентированного проектирования.

Формирующий этап ОЭР включал два подэтапа: реализацию модели образовательной системы социально активной школы, и на ее основе – программы духовно-нравственного воспитания обучающихся, цель которой – формирование социально успешных граждан России и проверку результативности выделенных условий социальной успешности гимназистов.

Реализация выделенных условий осуществлялась через: внедрение в образовательную практику гимназии авторской Программы «Духовно-нравственное воспитание обучающихся в гимназической среде»; организацию социальной практики и разработку социально-ориентированных проектов с участием всех субъектов образовательного процесса – гимназистов, педагогов и родителей обучающихся.

Целью внедрения Программы стала опытно-экспериментальная проверка выделенных педагогических условий, обеспечивающих потребности в саморазвитии, духовно-нравственной самореализации, в творческой самостоятельной деятельности, решении жизненных проблем на основе гуманистических ценностей в условиях гимназической среды, что способствует формированию мотивации гимназистов к достижению социальной успешности. Программа реализовалась в три этапа: организационный, этап реализации модели, и коррекционный.

Ведущим средством работы педагогического коллектива в рамках Программы стало вариативное проектирование, обеспечивающее включение гимназистов в широкую социальную практику. Ресурсное обеспечение развития социальной успешности - осуществление ряда проектов, например, например, осуществляется через конкретизацию социально-ориентированного проектирования, а именно таких проектов как «Россиянин» «Право каждого из нас», «Семьянин», «Традиция», «Здоровье», «От компетенции учителя – к компетентности ученика», «Корнями дерево сильно».

Социальная практика гимназистов была организована в систематическом режиме, с расширением поля социально-направленной деятельности, как через урочную деятельность, так и внеурочную деятельность, как в школе, так и в других организациях. Социальная практика через урочную деятельность осуществлялась путем расширения образовательного пространства гимназии. При этом значительная часть образовательного процесса была целенаправленно вынесена из стен гимназии либо осуществлялась в гимназии силами учреждений дополнительного и профессионального образования, предприятий и организа-ций, а также государственных и социальных институтов различного ведомственного подчинения (комитетов территориального самоуправления, комплексных центров социаль-ного обслуживания населения, благотворительных и некоммерческих организаций и многих других). Социальная практика была организована в двух направлениях: пассивная и активная.

Пассивная практика включала участие гимназистов в учебных социально-практических ситуациях на уроках и внеурочных занятиях, а также такие формы эмоционально-практической деятельности как встречи с лидерами общественных добровольческих движений, руководителями благотворительных фондов, общественными деятелями, ветеранами, людьми, в прошлом репрессированными, практическими специалистами различных отраслей производства. Кроме того, этот вид социальной практики предусматривал рефлексивную и оценочную деятельность, участие гимназистов в деловых и ролевых играх, нацеленных на создание ситуаций самостоятельного принятия решений и выстраивания алгоритма действий (например, имитационно-ролевая игра «Поступление в ВУЗ»).

Активная практика предполагала включение гимназистов в социальную волонтерскую деятельность, школьное самоуправление, социально-ориентированные, исследовательские и творческие проекты, разработку и проведение мероприятий в режиме коллективных творческих дел.

Социальная практика гимназиста включала два этапа: организационно-рефлексивный и практический.

В ходе организационно-рефлексивного этапа обучающиеся решали такие проблемы, как выбор темы практики, разработка плана её проведения, обсуждение содержания предполагаемых шагов, возникающих трудностей, своих достижений, переживаний и состояний, анализ полученных результатов. Организационной формой данного этапа являлась групповая работа на уроке, который мог быть введён в расписание или вынесен во внеурочное время.

Практический этап социальной практики предполагал участие подростка в реальной деятельности взрослого и осуществлялся во внеурочное время. Продолжительность такой деятельности во многом определяется характером объекта практики и организацией её прохождения.

В ходе гимназической социальной практики обучающиеся смогли найти для себя различные способы выстраивания делового общения (научиться контактировать с незнакомыми взрослыми людьми, представлять себя, знакомиться, договариваться, сотрудничать, быть полезными), изучать современный социум и попытаться определить свое место в нем, работать с деловой документацией, проектировать свою деятельность и предусматривать ее результаты.

Формированию системы общественных отношений, развитию личности гимназиста, его гражданской позиции способствуют и выбираемые направления его социальной деятельности, которые определяются системой духовно-нравственных ценностей, таких как: жизнь человека, его здоровье, свобода и достоинство, его индивидуальность; родные и близкие люди, их любовь и забота; добрые отношения с окружающими людьми, взаимопонимание и дружба; отечество – страна, где ты родился, с народом которой ты связан общей историей, традициями; малая родина – город, в котором ты живешь и его история, особенности быта, традиции и отличительные черты характера его жителей; окружающая природа как условие жизни и здоровья людей, богатство общества; труд, дающий радость творчества, источник благосостояния человека, его семьи, города, страны; ценность того, что создано трудом.

Продуктами социальной практики гимназистов явились разнонаправленные социальные проекты, мультимедиа-презентации, брошюры, диски, календари, статьи, учебные тексты, рефераты, сообщения.

Результатом такой работы стало повышение мотивации гимназистов на достижение социальной успешности, удовлетворенности образовательным процессом и коммуникациями внутри и вне гимназии, повышение доли участия родителей в школьной жизнедеятельности, повышении активности и творческого отношения педагогов к развитию образовательной среды школы.

Анализ данных соответственно выделенным показателям показал позитивные изменения по всем позициям, а именно:

- по критерию результативности:

1.        Многопрофильность образовательного процесса. За период 2008-2011 гг. в гимназии были сформированы и реализуются три профиля общеобразовательной подготовки – социально-экономический, социально-гуманитарный и информационно-технический, что отвечает социальном запросу родителей и гимназистов.

2.        Проявления социальной активности обучающихся и расширение ролевого диапазона личности. В социально-ориентированных проектах за 2008-2011 гг. приняли участие 82 % педагогов гимназии и 28,8 % родителей учащихся 9-11-х классов. По мнению родителей, их участие в проектах позволило получить совершенно новый опыт общения и совместной деятельности с их детьми и педагогами, обогатило их жизнь, способствовало повышению удовлетворенности школой как социальным и образовательным пространством. 76 % старшеклассников, которые участвовали в социальной практике и создали собственный проект, вновь стали организаторами новых социальных проектов, выступили с инициативой научить других организовывать полезное дело, оказались активными участниками органов школьного самоуправления.

- по субъектному и деятельностному критериям:

3.        Обученность. За период 2008-2011 гг. показатели успеваемости в среднем выросли на 5,8 %, качества обучения – на 7,8 %, собственно обученности – на 9,6 %.

4.        Индивидуальная активность в социально-ориентированной проектной деятельности, мотивация достижения к успеху. По итогам опытно-экспериментальной работы в 2010-2011 учебном году в подготовку и реализацию социальных практик были вовлечены около 87,9 % гимназистов 9-11 классов. В рамках социальной практики реализовывались индивидуальные (4,3 % от общего числа выполненных проектов) и групповые проекты(95,7 %).

Гимназистами было отмечено, что наиболее ярким впечатлением от реализации социальной практики для них стало осознание собственного умения доводить дело до конца, что для достижения цели необходимо выстраивать взаимодействие с различными людьми и организациями. Самым сложным в ходе социальной практики для учащихся было определение проблемы (76,8 %), самым интересным - работа в группе (65,1 %), самым трогательным и запоминающимся (52,3 %) – помощь и участие родителей.

В ходе опроса педагогов были выявлены сложности, с которыми сталкивались педагоги, инструкторы и организаторы социальных практик: большинство (80,7 %) респондентов отметили трудности в оценивании результатов проекта; 17,3 % - затруднялись с разработкой алгоритма индивидуального или группового решения проблемы; 2,0 % испытывали трудности рефлексивной деятельности.

Опираясь на теоретическое обоснование и результаты апробации педагогических условий социальной успешности обучающихся, а также на диагностические данные, полученные в ходе констатирующей и формирующей части опытно-экспериментальной работы, нами были сделаны следующие выводы:

  1. Обосновано, что современная гимназия представляет собой образовательное учреждение, в котором важное место отводится организации социальной практики гимназистов через включение последних в социально-ориентированные, актуальные для гимназии и ее социального окружения проекты.

Подтверждено, что совокупность педагогических условий включающая: развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека; выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраивания выпускников школы в социальные отношения; разработку педагогической модели гимназии как социально-открытой школы и на ее основе - программы духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающей социальную практику обучающихся с применением метода социально-ориентированного проектирова-ния; выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии, способствует развитию социальной успешности гимназистов.

2.        Выстроен категориальный ряд понятий: «успех» - «социализация» и содержательно уточнены дочерние понятия «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся.

3.        Выявлен механизм присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей реализующихся через организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей с применением образовательной, воспитательной и просветительской стратегий, с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраиванию выпускников школы в социальные отношения.

4.        Разработана и внедрена в образовательный процесс гимназии педагогическая модель на ее основе - программа духовно-нравственного воспитания обучающихся с применением методов социально-ориентированного проектирования и организации социальной практики.

5.        Разработана и внедрена в образовательный процесс современной гимназии программа духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающая различные формы, методы и приемы организации социальной практики с применением метода социально-ориентированного проектирования;

6.        Разработаны, методически оснащены и внедрены в образовательный процесс гимназии разнонаправленные социально-ориентированные проекты.

Дальнейшие исследования в рамках данной проблемы могут быть продолжены в направлении организации социальной практики в различных образовательных стратегиях для школ всех типов.

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах:

        1. Казимирская, Л.Н. Социальная практика - одно из условий воспитания активности старшеклассников [ТЕКСТ] / Л.Н.Казимирская // Социальная педагогика в России. - 2011. - № 4. – С.35-39.

Материалы, статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций:

        1. Казимирская, Л.Н. Роль телекоммуникационных проектов в гражданском воспитании учащихся МОУ «Гимназия №12» [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Материалы Вторых Чередовских чтений «Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности». – Омск: ИРООО, 2004. – С. 72-74.
        2. Казимирская, Л.Н. Совет гимназии: выработка стратегии [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Управление школой». - 2007. - № 11. – С.26-30.
        3. Казимирская, Л.Н. Публичный отчет МОУ «Гимназия № 12» г. Омска [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Управление школой». - 2008. - № 10. – С. 64-68.
  1. Казимирская, Л.Н. Управление гимназией как открытой новой школой, обеспечивающей успешность жизненного старта выпускников [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Альманах «Продуктивное образование»: «От школьного проекта – к профессиональной карьере». Материалы Международной научно-практической конференции 14-15 мая 2008 года. – Саратов: Изд-во СГПУ, 2008. – С. 59-61.
  2. Казимирская, Л.Н. Гимназия как образовательная организация, эффективно работающая на рынке образовательных услуг [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Материалы региональной научно-практической конференции «От управления качеством образования – к качеству управления образованием». - Омск: ИРООО, 2008. – С. 126-129.
  3. Казимирская, Л.Н. Управление социально-ориентированной гимназией. «Государственно-общественный характер образования как условие становления гражданина» [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Материалы городских педагогических чтений. - Омск, 2008. – С. 56-58.
  4. Казимирская, Л.Н. Гимназия как открытая новая школа, обеспечивающая успешность жизненного старта выпускников [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Шестые Чередовские чтения: материалы Международной научно-практической конференции. Омск: ИРООО, 2008. – С. 45-48.
  5. Казимирская, Л.Н. Проектная деятельность как фактор развития духовно-нравственных качеств обучающихся [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Восьмые городские этические чтения «Нравственность и духовность в развитии общества». - Омск, 2009. – С. 78-82.
  6. Казимирская, Л.Н. Проектирование как средство формирования духовно-нравственного потенциала гимназистов [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Материалы VI Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе». – Красноярск: КГПУ, 2009. – С. 88-92.
  7. Казимирская, Л.Н. Новая роль проектов [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская //Управление школой. - 2009. - № 14. – С. 43-49.

Учебно-методические издания:

  1. Казимирская, Л.Н. Как мы расширили образовательное пространство [ТЕКСТ] / Л.Н. Казимирская // Директор школы. - 2009 . - № 1. – С. 42-48.

Подписано в печать 09. 02. 2012 г. Формат 60 х 84 1/16

Бумага офсетная. Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 5.

Отпечатано в типографии БОУДПО «ИРООО»

644043, г. Омск, ул. Тарская, 2

Тел. (3812)23-24-79 доп. 41







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.