WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи


КАБАРДИЕВА

Фарида Алимовна



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА


13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования



АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук








МАХАЧКАЛА 201 2

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель  член-корреспондент РАО, почетный работник 

ВПО РФ, доктор педагогических наук, профессор

Маллаев Джафар Михайлович


Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики ФГБОУ ВПО

  «Дагестанский государственный

       педагогический университет»

  Тучалаев Салимсултан Тучалаевич;


  кандидат педагогических наук,  профессор

  кафедры общей и социальной педагогики

  ФГБОУ ВПО  «Дагестанский государственный

  университет»

           Цатуров Виктор Николаевич


Ведущая организацияФГБОУ ВПО  «Чеченский государственный

педагогический  институт»

Защита диссертации состоится «16» ноября 2012 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»  по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

       

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

Автореферат  выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru; и на сайте ФГБОУ  ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www. dgpu.ru  «16» октября  2012» года.

Автореферат разослан «16» октября 2012 года



Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

профессор                                                       Мирзоев Ш.А.

Общая характеристика РАБОТЫ


Актуальность исследования. В последнее время идет интенсивное увеличение количества детей, оставшихся без попечения родителей. По опубликованной статистике, подготовленной Министерством образования и науки РФ и Министерством здравоохранения и социального развития России, в 2007 году вновь выявлено 124 384 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из них в Дагестане - 1583.

По данным Министерства труда и социального развития РД на 2010 год, детей-сирот и оставшихся без попечения родителей в республике более 9 тысяч, из которых усыновлены – 1166, находятся под опекой в семьях – 6657, воспитываются в детских домах – 353. Наибольшие сложности в плане социализации испытывают воспитанники детских домов.

Государство стремиться оказывать этим детям максимально возможную помощь и поддержку, что находит отражение в соответствующей нормативно-правовой базе. Приняты Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" и Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. N 48-ФЗ "Об опеке и попечительстве", Постановление Правительства РФ от 18 мая 2009 г. N 423 "Об отдельных вопросах осуществления опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан", опубликовано Письмо Министерства образования и науки РФ от 25 июня 2007 г. N АФ-226/06 "Об организации и осуществлении деятельности по опеке и попечительству в отношении несовершеннолетних".

Федеральное законодательство подкреплено региональным. Так, в Республике Дагестан принят Закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (последняя редакция 09.07.2010 N 35), который предусматривает бесплатное получение среднего и высшего профессионального образования не только в государственных, но и в негосударственных образовательных учреждениях за счет Правительства РД, выплаты при этом социальных стипендий и обеспечение выплат на покупку учебной литературы и письменных принадлежностей, бесплатное питание и проживание на период своего пребывания в образовательном учреждении и др.

Процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в специализированных государственных учреждениях носит искаженный характер, вызванный материнской и патерналистской (отцовской) депривацией, деформацией детско-родительских отношений, спецификой воспитания в закрытых учреждениях.

Общие педагогические подходы к проблеме социализации личности в отечественной науке заложены в трудах М.В. Ломоносова, К.Д.Ушинского, Н.Ф. Бунакова, В.Я. Стоюнина, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Роль воспитания в процессе социализации личности, возможности оптимизации и специальной организации этого процесса рассматривались в трудах А.А. Бодалева, В.А. Караковского и Л.И. Новиковой (1991), Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского (1996), А.В. Мудрика (1990, 1997), В.В. Краевского (2001), Ю.И. Кривова (2003), Д.М. Маллаева и П.О. Омаровой (2008, 2009).

Различные аспекты проблемы социализации детей в полиэтнической среде исследуются дагестанскими учеными Д.М. Маллаевым и его научной школой, А.М. Магомедовым, Т.Г. Саидовым, З.М. Магомедовой, Ш.А. Мирзоевым, Б.Ш. Алиевой, С.Т. Тучалаевым, М.Н. Алиевым и др.

Теоретико-методологический анализ проблемы исследования позволил прийти выводу, что социализация детей-сирот протекает в условиях измененной социальной ситуации развития, которая формируется в результате  отсутствия родительской семьи.

Исследования многих педагогов и психологов показывают, что для выпускников учреждений интернатного типа характерна низкая адаптированность в общественной жизни. Воспитание в детдоме почти неизбежно ведет к утрате собственного «Я»: его заменяет «Я» коллектива, в котором растет ребенок. Значительная часть проблем, нарушений и недостатков в развитии личности детей из детских домов порождена различными видами депривации. Социальная ситуация развития ребенка в учреждениях интернатного типа характеризуется депривацией потребности в родительской любви, отсутствия глубоких эмоциональных контактов с окружающими и сложностями в осуществлении интимно-личностного общения. Социализация воспитанника закрытого учреждения проходит в специфических жестких условиях ограничения, подавления спонтанной активности ребенка. Происходят изменения в структуре «Я» воспитанника.

Проблема социального сиротства за последние 20 лет в России приобрела масштабы национальной катастрофы. Одной из характерных примет нашего времени является рост численности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, имеет определенные особенности в психической и эмоционально личностной сферах, а также в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, что в значительной степени детерминировано фактором невозможности полноценной реализации, врожденной потребности в общении с близкими людьми. Сегодня очень важен поиск таких педагогических средств, которые позволяют решить многие проблемы социального становления детей-сирот в учреждениях интернатного типа.

Таким образом, проблема нашего исследования определяется следующими противоречиями:

- между спецификой социальной ситуации развития и воспитания детей-сирот в условиях школы-интерната, вызывающей необходимость специальной педагогической организации процесса социализации, и содержанием и методами работы учителя, воспитывающих детей изучаемой категории.

- между потребностью современной практики воспитания в эффективном педагогическом сопровождении процесса социализации детей-сирот на младшего школьного и подросткового возрастов и низким уровнем научной разработанности темы.

Актуальность проблемы исследования позволила сформулировать его тему: «Педагогические условия социализации детей-сирот в условиях школы-интерната».

Цель исследования – выявить специфику социализации детей-сирот младшего и среднего школьного возраста и определить пути эффективного педагогического сопровождения этого процесса.

Объект исследования – процесс социализации детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, воспитывающихся в условиях школы-интерната.

Предмет исследования – содержание и методы работы педагога по педагогической поддержке процесса социализации детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, воспитывающихся в условиях школы-интерната.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что процесс социализации детей-сирот в условиях школы-интерната на разных этапах школьного детства отличается качественным своеобразием, вызванным спецификой социальной ситуации развития и воспитания, преломляющимся через призму возрастных и гендерно-типологических особенностей ребенка. Процесс социализации будет более успешным, если при специальном педагогическом воздействии по совершенствованию социализации детей-сирот при соблюдении следующих педагогических условий:

- учет специфики социально-психологических качеств и педагогической характеристики детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната, на разных этапах школьного детства.

- учет гендерно-типологических особенностей развития воспитанников школы-интерната.

- коррекция авторитарно-гиперсоциализирующих установок учителя по отношению к воспитанникам школы-интерната.

- использование при специальной организации процесса социализации детей-сирот в условиях школы-интераната методики педагогической поддержки процесса социализации, основанной на гендерном и социальном анализе ситуации развития воспитанников.

Цель обусловила задачи исследования:

  1. Провести ретроспективный анализ литературных источников по проблеме социализации детей младшего и среднего школьного возраста, воспитывающихся в условиях школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
  2. Выявить специфику социально-психологического развития детей сирот на разных этапах школьного детства.
  3. Определить роль педагога в психолого-педагогическом сопровождении процесса социализации детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната.
  4. Разработать содержание, методы и приемы работы педагога по педагогической поддержке процесса социализации детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, воспитывающихся в условиях школы-интерната.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

  1. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, его положения о зонах ближайшего и актуального развития;
  2. Положения о социальной природе человека Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.;
  3. Концепция формировании личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений В.Н. Мясищева;
  4. Идеи М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, В.Я. Стоюнина о необходимости формирования положительной общественной морали как основного фактора социализации личности;
  5. Представления о механизмах социализации, разработанные в трудах Б.Ш. Алиевой, Н.Ф. Головановой, А.М. Магомедова, Р.М. Магомедова, З.М. Магомедовой, Ш.А. Мирзоева, Д.М. Маллаева, А.А. Щегорцева, Л.С.Яковлева, М.В. Шакуровой, Е.В. Кочетова.

Методы исследования: ретроспективный анализ литературных источников, метод анкетирования и экспертной оценки, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, методы первичной и вторичной математической обработки данных.

Научная новизна исследования определяется тем, что теоретико-методологическому анализу была подвергнута проблема социализации детей-сирот, воспитывающихся в школе-интернате, на разных этапах школьного детства. Уточнены и конкретизированы научные представления относительно специфики социально-психологических качеств детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, гендерных особенностей процесса социализации воспитанников школы-интерната. Разработана методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот младшего школьного и подросткового возраста, основанная на дифференцированном подходе, современных информационных технологиях, психолого-педагогических технологиях мультитерапии и интерактивного социального театра.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлена специфика социализации детей-сирот в условиях школы-интерната с учетом индивидуально-типологических и гендерных особенностей ребенка. Выявлены особенности социально-психологических качеств личности детей-сирот младшего и среднего школьного возраста. Показана роль учителя в процессе социализации воспитанников школы-интерната. Определены педагогические условия оптимизации процесса социализации детей-сирот на основе разработанной методики педагогической поддержки этого процесса на разных этапах школьного детства. Обосновано влияние современных информационных технологий, психолого-педагогических технологий мультитерапии и интерактивного социального театра на эффективность социализации детей-сирот, воспитывающихся в школе-интернате.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот на разных этапах школьного детства может быть использована для совершенствования содержания и методов работы учителя и социального педагога в условиях школы-интерната, а также в курсах лекций для студентов – будущих социальных педагогов и учителей учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе интерната для детей, оставшихся без попечения родителей г. Махачкалы,  детского дома №2 г. Дербента, детского дома г. Избербаша №8, Социального приюта для детей и подростков при Минтруда Республики Дагестан. В исследовании приняли участие 30 педагогов и 140 воспитанников школ-интернатов, обучающиеся в начальном и среднем звене школы.

Достоверность и обоснованность результатов определяется уровнем теоретико-методологического анализа, использованием методов, адекватных гипотезе, цели и задачам исследования, применением методов вариационной статистики для оценки достоверности изменений, полученных в ходе серии формирующих экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Специфика социально-психологического развития детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, характеризующаяся качественным своеобразием и социально-педагогической запущенностью, которая усугубляется в ходе дальнейшего процесса социализации в условиях школы-интерната на фоне авторитарно-гиперсоциализирующего отношения педагога.
  2. Гендерно-типологические особенности социально - психологического развития воспитанников школы-интерната младшего и среднего школьного возраста, отражающие феминный характер воспитания, создающие трудности в социализации детей-сирот.

3. Педагогические условия оптимизации роли педагога в организации процесса социализации детей-сирот в условиях школы-интерната:

- учет гендерно-типологических особенностей развития воспитанников.

- коррекция авторитарно-гиперсоциализирующих установок педагога по отношению к воспитанникам школы-интерната.

- использование в условиях школы-интераната методики педагогической поддержки процесса социализации, основанной на гендерном и социальном анализе ситуации развития воспитанников.

4. Методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот в условиях школы-интерната на различных этапах школьного детства, основанная на гендерном и социальном анализе ситуации развития воспитанников, дифференцированном подходе, использовании современных информационных технологий, психолого-педагогических технологиях мультитерапии и интерактивного социального театра.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (г. Ставрополь, 2002); на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2003); на Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» (Махачкала, 2008); на Республиканской научно-практической конференции «Взаимодействие семьи и школы в решении задач охраны здоровья ребенка» (г. Махачкала, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (г. Махачкала, 2009); на Международной научно-практической конференции  «Развитие альтернативных форм жизнеустройства детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Армавир, 2009);  на Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная политика: опыт и перспективы» (г. Махачкала, 2012); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВПО ДГПУ

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, ряда приложений. Работа иллюстрирована 37 таблицами и 3 рисунками.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность проблемы исследования социализации детей-сирот на различных этапах школьного детства, определены цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, методологические основы, сформулирована гипотеза, изложены основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Теоретические аспекты исследования проблемы социализации детей сирот» обозначены концептуальные идеи изучения проблемы социализации в психолого-педагогических исследованиях, определена специфика психосоциального развития детей-сирот в условиях школы- интерната, рассмотрены исходные положения о своеобразии процесса социализации ребенка в условиях социального сиротства.

В современной психолого-педагогической литературе социальное развитие личности рассматривается через категорию «социализация», первоначально появившейся в системе философского и социально-психологического знания (в отечественной науке - в трудах Б.Г. Ананьева (1969), Г.М. Андреевой (1996), С.С. Батенина (1989), И.С. Кона (1984, 1988), Б.П. Парыгина (1999), Р. М. Шамионова (2002)).

Социализация как самостоятельная междисциплинарная область исследований оформилась только в ХХ веке, хотя сам термин появился уже в конце ХIХ столетия. До этого различные авторы рассматривали проблемы социализации в рамках других исследовательских задач (например, в фокусе построения педагогических систем, в философском проблемном поле соотношения личности и государства, развития культуры и общества и т.д.). В настоящее время термин «социализация» прочно вошел в категориальный аппарат педагогики и активно используется различными авторами (О.Н. Козлова (1994), А.В. Мудрик (1997), А.И. Мищенко (1991), Д.М. Маллаев идр. (2008); П.О. Омарова (2009), В.А. Сластенин и В.П. Каширин (2001) и др.).

Анализ социально-философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в настоящее время сложилось несколько концепций социализации: психоаналитическая (З.Фрейд, Д.Инхам, Х. Хартман), бихевиоральная (Дж. Уйтинг и Л. Чайлд, Б. Скиннер), когнитивная (Т. Парсонс); культурно-историческая (Л.С. Выготский, П. Миллер), марксистская (К.Маркс).

Психоаналитическая концепция социализации на современном этапе считает приоритетным направлением развития личности тот ментальный и эмоциональный опыт, которым овладевает ребенок до 6-7 лет. Сформировавшиеся эмоционально-ментальные структуры затем определяют становление человека в юношеском возрасте.

В более поздних работах Д. Инхама и Х.Хартмана социализация рассматривается как процесс социальной адаптации и развития адаптивных возможностей ребенка в условиях специально организованного воспитания, которое позволяет дать новое направление врожденным импульсам, которое не противоречит общественной организации жизни.

Дж. Уайтинг и Л. Чайльд, в трудах, которых наиболее ярко прозвучала бихевиоральная теория социализации, считают, что весь этот процесс основан на научении. Исследуя практику воспитания и сравнивая ее с культурными обычаями народов, они разделили процесс социализации на две системы: систему жизнеобеспечения, экономики и социополитических структур, функция которой состоит в обеспечении выживания популяции во внешней среде и систему воспитания в принудительной форме, которая ограничивает потребности личности и приводит их в соответствие с адаптивными потребностями группы.

Когнитивная теория социализации Т. Парсонса к механизмам социализации относит: познавательные механизмы социализации; защитные психические механизмы; механизмы приспособления к условиям социальной среды. Т. Парсонс в числе познавательных механизмов отмечает подражание и идентификацию с личностью другого человека. Личность, по мнению автора, постоянно изменяется, однако, в норме находится в сбалансированном состоянии благодаря взаимодействию механизмов адаптации и защиты, которые контролируют эти изменения.

Значительный вклад в развитие научной мысли в проблемном поле социализации внесла марксистская трактовка этого процесса. Согласно этому направлению, индивидуальность личности является результатом процесса социализации, который является не только суммой взаимодействия отдельных индивидов, но и продуктом всех общественных отношений.

Культурно-историческая концепция социализации, развиваемая в трудах Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, П. Миллер и др., в качестве детерминантов этого процесса рассматривает механизмы интеоризации психической деятельности в процессе онтогенетического развития.

В рамках этого направления предлагается субъект-субъектный подход: в качестве независимых субъектов выступают общество и личность, при этом независимость этих субъектов рассматривается как взаимозависимость. Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, семья обеспечивает этапность процесса социализации ребенка. Механизм развития и трансформации нервно-психических процессов ребенка из натуральных в более сложные осуществляется посредством культурного воздействия и влияние ряда условий, особенно – активного взаимодействия с социальной средой. И первой такой средой выступает именно семья.

Философские аспекты социализации рассматриваются такими учеными, как О.Н.Юречко, Ю.А.Огородников, А.В.Прокоп, О.И.Ключко, С.А. Гальцев, И.С. Кон, Е.В. Киприянова, Ю.В.Кузнецов, И.Ю. Кузнецова, Ж.В. Прахова, Л.Э. Пробст, Ф.Х. Шагманова, Р.М.Шамионов и др. Ими исследуются внешние и внутренние факторы развития личности в процессе социализации с позиций детерминизма.

Психологические аспекты социализации изучаются А.В. Петровским, который рассматривает процесс социального развития личности как диалектическое единство прерывности и непрерывности. В концепции А.В. Петровского развитие личности описывается как закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции.

Педагогические аспекты социализации личности затрагиваются в трудах классиков отечественной науки М.В. Ломоносова, К.Д.Ушинского, Н.Ф. Бунакова, В.Я. Стоюнина, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А. Сухомлинского. Отечественная теория социализации личности закладывается в трудах Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева.

В современной отечественной педагогике все больше приходит осознание, что воспитание, хотя и представляет собой относительно целенаправленное вмешательство в жизнедеятельность ребенка, все же является лишь частью процесса социализации, в ходе которого в течение всей жизни осуществляется развитие личности. В работах таких ученых-педагогов, как А.А. Бодалев, В.А. Караковский и Л.И. Новикова (1991), Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский (1996), А.В. Мудрик (1990, 1997), В.В. Краевский (2001), Ю.И. Кривов (2003), П.О. Омарова и З.З. Гасанова (2008) прослеживается представление о социализации как о процессе избирательного усвоения индивидом многофакторных стихийных и специально организованных воздействий, что позволяет говорить о соотношении процессов социализации и воспитания как целого и части.

В трудах известных дагестанских ученых Д.М. Маллаева, А.М. Магомедова, Т.С. Тучалаева, З.М. Магомедовой, Ш.А. Мирзоева, Б.Ш. Алиевой, М.Н. Алиева, В.Н. Цатурова, Т.Г. Саидова и др. затрагиваются различные аспекты социализации ребенка в полиэтнической среде, исследуются проблемы влияния этнокультуры на процесс социально- психологического развития и воспитания, роль семьи в формировании гармонично развитой личности.

Большинство психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования личности ребенка, рассматривают семью как основной и первичный институт социализации и воспитания (А.В. Запорожец, 1986; Р. Кэмпбелл, 1990; М.И. Лисина, 1986; М. Раттер, 1987; А.С. Спиваковская, 1988, В.Ф. Стан, 1997).

В исследованиях таких ученых, как В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых доказано, что в условиях детского дома из-за депривации детско-родительских связей подростков-сирот стихийно формируется своеобразная детдомовская групповая самоидентификация, которая характеризуется совместной обособленностью от других людей, негативным отношением к другим, псевдо-родственными отношениями между детьми: несмотря на то, что они имеют общую самоидентификацию, они все же отчуждены друг от друга и часто агрессивны друг к другу, что создает предпосылки для будущих правонарушений. Помимо задержек интеллектуального развития у детей-сирот формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. У них выявляются когнитивная, социальная и эмоциональная депривация.

Социальное учреждение становится первичным институтом социализации такого ребенка, при этом, несмотря на то, что коллектив учреждения выступает в роли заместителей родителей и в этом смысле у ребенка-сироты на ранних этапах развития количество значимых взрослых больше, чем у ребенка, воспитывающегося в семье, опыт эмоционального общения оказывается более скудным. Это оказывает существенное влияние на формирование социоэмоционального и ментального опыта социализации, способствует развитию по депривационному типу, вызывает отставание в умственном и социальном развитии.

Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы приобщения к социальной действительности детей-сирот на разных этапах школьного детства» описаны программа, методика и организация исследования, дана социально-психологическая характеристика детей-сирот на различных этапах школьного детства, описана выявленная в ходе эксперимента специфика эмоционального восприятия детьми-сиротами социальной ситуации развития в условиях школы-интерната, описано своеобразие социально-психологического развития детей-сирот и их влияние на процесс социализации, предложена методика педагогической поддержки процесса социализации детей младшего и среднего школьного возраста.

Для выявления специфики социализации детей-сирот на разных этапах школьного детства нами была проведена серия констатирующих экспериментов по следующим методикам: методика комплексной экспресс - диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС) по Р.В. Овчаровой (2005), методика «Типовое семейное состояние» по Э.Г. Эйдемиллеру и В.В. Юстицкому (1990), анкетирование воспитателей и учителей по Р.С. Немову (1995). Так как все эти методики в определенной степени предполагали участие родителей в оценке признаков социализированности детей, то они были модифицированы в соответствии с целью и задачами исследования, а также в зависимости от специфики выборки испытуемых.

В эксперименте приняло участие 30 педагогов Махачкалинского дома-интерната для детей-сирот, которые оценивали 140 детей младшего и среднего школьного возраста (2-3 классы и 6-8 классы). Результаты исследования по методике МЭДОС свидетельствуют о том, что для всех возрастных категорий детей-сирот, принимавших участие в исследовании характерны некоторые особенности, отличающие их от детей из обычных семей. По субъективной оценке педагогов практически 64% младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернате для детей-сирот проявляют неприятие своего физического «Я», в то время как для детей из семьи с возрастом наблюдается тенденция к улучшению самооценки в отношении своего тела (от 34% в младшем школьном возрасте – к 22% в среднем школьном возрасте). При этом наблюдается гендерная специфика в проявлениях этого параметра. Девочки, учащиеся во 2х-3-х классах чаще проявляют негативное восприятие своего тела (91,6%), чем мальчики (50%). В 6х-8х классах картина существенно изменяется. Уже только у 20% девочек и 68% мальчиков имеется отрицательное отношение к собственному телу.

Можно прийти к выводу, что изначальное отрицание физического «Я», характерное для младших школьников в подростковом возрасте претерпевает существенные изменения: девочки начинают лучше воспринимать свое тело в отличие от мальчиков, что в целом обуславливает более высокую у них самооценку, чем у мальчиков. Возможно, этому способствует еще и специфика физического развития в пубертатном возрасте – девочки приобретают более округлые формы, появляется плавность в движениях, в то время как у мальчиков наблюдается угловатость и нескладность, конечности удлиняются по сравнению с телом и общий облик становится несколько дисгармоничным. В то же время у взрослых отмечается более доброжелательное отношение к девочкам и некоторая настороженность по отношению к мальчикам-подросткам.

Для детей-сирот характерны нарушения гендерной самоидентификации. В нашей выборке 13% девочек и 17% мальчиков младшего школьного возраста проявляют признаки отсутствия идентификации с полом. С возрастом эта ситуация коренным образом меняется: нарушения полоролевой идентификации отмечается у 27% мальчиков-сирот и у 12,5% девочек-сирот. Это позволяет сделать вывод о том, что у мальчиков, воспитывающихся в условиях школы-интерната, где основной контингент взрослых составляют женщины, и нет образцов мужского поведения, чаще возникают трудности в осознании своей гендерной роли. Если в младшем школьном возрасте идентификация с полом чаще ассоциируется с внешними половыми признаками, то для подростков все больше на первый план выходить социальная роль, способы поведения. В условиях школы-интерната мальчику сложнее определить нормативное полоролевое поведение, нежели девочке, которая постоянно наблюдает относительно большое количество женщин (педагогов, психологов, медсестер, поварих и т.д.).

По мнению педагогов 25% девочек-сирот младшего школьного возраста и 29% мальчиков проявляют признаки социальной неприспособленности. В подростковом возрасте – 75% девочек и 77% мальчиков, принимавших участие в исследовании.

Постепенно увеличивающаяся к подростковому возрасту, социальная неприспособленность детей-сирот является закономерным отражением нарушения процесса социализации ребенка, вызванного отсутствием родителей и семьи. Чем младше ребенок, тем меньше дезадаптивных признаков он демонстрирует. К подростковому возрасту в условиях пубертата и связанных с ними психофизиологических изменений социальная неприспособленность становится все более выраженной, проявляясь в различных формах социально-дезадаптивного поведения. При этом значительные изменения претерпевают самооценка и уровень притязаний детей, воспитывающихся в условиях школы-интерната. Если во 2-х и 3-х классах низкий уровень притязаний и заниженная самооценка отмечается у 33% девочек и 79% мальчиков, то в 6-х и 8-х классов практически у всех детей, принимавших участие в исследовании, отмечаются нарушения по изучаемым параметрам.  Эти данные соотносятся с нашим выводом о том, что в условиях отсутствия семьи нарушения социализации приводят к развитию признаков социальной дезадаптации, в том числе и в блоке личностных изменений.

Таким образом, изучая свойства самосознания детей-сирот младшего и среднего школьного возраста, мы пришли к выводу о наличии нарушений социализации, проявляющихся в нарастающей с возрастом социальной неприспособленности детей, низком уровне притязаний и неадекватной самооценке, неприятии своего физического «Я». Исследование свойств общения по методике «МЭДОС» позволило прийти к выводу о том, что практически у 97% девочек младшего школьного возраста и 75% мальчиков педагоги отмечают выраженную потребность в признании, которая возрастает к подростковому периоду – 100% девочек и 88% мальчиков. Низкая коммуникативная активность и неудовлетворенность в общении в исследуемой выборке была зафиксирована у 13% девочек младшего школьного возраста и у 21% мальчиков. В подростковом возрасте – у 38% девочек и 27% мальчиков. Эти данные несколько противоречат сложившемуся в психологии представлению о большей коммуникативности и адаптивности девочек. Однако, вероятным объяснением может быть следующее: в подростковом возрасте возрастает интерес к общению с противоположным полом, при этом окружающие сверстники мужского пола в силу влияния ряда объективных факторов не реализуют свою гендерную роль, что и приводит к неудовлетворенности в общении.

В выборке детей сирот отмечается высокий процент детей с низким социальным статусом, подверженных отвержению окружающих - 20% всех учащихся вторых-третьих классов (независимо от пола), а также 63% девочек и 46% мальчиков подросткового возраста.

Несмотря отклонения в процессе социализации детей-сирот в условиях школы-интерната, тем не менее, их поведение в младшем школьном возрасте в целом отличается наличием социальной рефлексии и достаточным уровнем социальной адекватности (у 80% младших школьников, принимавших участие в исследовании). Однако, чем старше ребенок и сложнее и разнообразнее спектр нормативных социальных реакций, тем чаще проявляются признаки социальной неадекватности поведения и слабой социальной рефлексии. Это приводит к формированию защитно-компенсаторного поведения (в младшем школьном возрасте – у 21% выборки и в среднем – у 67%). Повышенная агрессивность и враждебность, нарастающие к подростковому возрасту, перестают носить ситуативный характер и трансформируются в признаки социальной дезадаптации.

Для них характерны нарушения мотивации учения, которые у мальчиков в обеих возрастных группах выражены больше, чем у девочек. Соответственно, в младшем школьном возрасте у девочек – 27%, у мальчиков – 67%. В подростковом возрасте у девочек – 50%, у мальчиков – 91%. Это закономерно отражается на познавательной активности ребенка. В начальной школе нарушения в этом блоке представлены у 47% девочек и 78% мальчиков. В подростковом возрасте – у 75% девочек и 82% мальчиков.

Причинами такого состояния может быть не только нарушения мотивации учения и другие факторы, такие как нарушения психофизического развития и несформированность целенаправленности и осознанности учения, которые у мальчиков встречаются чаще, чем у девочек (54% мальчиков и 20% девочек в начальной школе, а также 96% мальчиков и 75% девочек в 6-8 классах). Нарушения свойств учебной деятельности у детей-сирот приводит к росту учебной тревожности (40% девочек и 54% мальчиков младшего школьного возраста, а также 25% девочек и 36% мальчиков среднего школьного возраста). Как показывают результаты исследования, с возрастом учебная тревожность снижается, хотя все равно остается весьма высокой.

Отсутствие семьи осложняется и неблагополучным фоном воспитательного микросоциума. Явная социально-педагогическая запущенность приводит к неприятию такого ребенка педагогами. Практически 51% детей-сирот младшего школьного возраста и 53% подростков испытывают неприязненное отношение со стороны учителей школы-интерната. При этом основным типом отношения педагога к ребенку выступает авторитарно-гиперсоциализированный (71% младших школьников и 90% подростков). Таким образом, стремление педагогов в какой-то мере компенсировать детям-сиротам отсутствие родителей приводит к тому, что они перестают доверять ребенку в социальном отношении и стремятся решать его проблемы, лишая тем самым необходимого уровня социальной самостоятельности и адаптированности.

Исследование по методике «Типовое семейное состояние» показывает, что у девочек-сирот 9 лет отмечается, в целом благоприятные показатели по параметру нервно-психического напряжения (80%). Однако, у 20% отмечается высокий уровень нервно-психического напряжения по поводу социальной ситуацией развития в интернате. Однако, в целом условия школы-интерната вызывают у них достаточно высокий уровень общей удовлетворенности и отсутствие тревожности по поводу социальной ситуации развития в интернате.

По показателю общей неудовлетворенности высокие баллы получили 29%  мальчиков-сирот, обучающихся во втором классе (что составляет примерно треть выборки). Столько же мальчиков демонстрирует тревожность по поводу пребывания в школе-интернате (29%). Высокий уровень нервно-психического напряжения демонстрирует 36% выборки. Таким образом, математический и качественный анализ свидетельствует о том, что в выборке мальчиков-сирот 9 лет 57% детей испытывают различные сложности в сфере эмоционального реагирования на социальную ситуацию.

Сопоставляя данные с показателями девочек-второклассниц при гендерном анализе, можно прийти к выводу, что мальчики-сироты оказываются значительно менее адаптивными, чаще имеют эмоциональные проблемы по поводу воспитания в школе-интернате. Сравнивая данные по успеваемости, следует отметить и более низкий процент успешности мальчиков-второклассников в учебной деятельности. Это позволяет прийти к выводу, что сложности в адаптации к условиям жизни в школе-интернате приводит к отставанию в формировании учебных навыков.

Исследование, проведенное в третьем классе среди девочек, показали иную картину отношения сирот к ситуации воспитания в школе-интернате. По показателям удовлетворенности оказывается, что число девочек-сирот, испытывающих общую неудовлетворенность, возросло до 33%. Состояние нервно-психического напряжения испытывает уже 44% выборки. Примерно пятая часть выборки (20%) имеет высокий общий индекс социальной тревожности. В выборке мальчиков, обучающихся в третьем классе, сохраняются показатели по параметру общей неудовлетворенности и индекса социальной тревожности (29%), однако, возросло число ребят, испытывающих нервно-психическое напряжение (43%). Исследование совпадений по параметрам отклонений показывает, что практически 71% мальчиков сталкиваются с проблемами в социализации и адаптации к условиям жизни в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Сравнительный гендерный анализ полученных данных свидетельствует о том, что в третьем классе сохраняется тенденция большей адаптивности девочек, но и у них изменяется отношение к условиям пребывания в интернате. Возможно, эти данные являются подтверждением выявленных по методике МЭДОС данных относительно гиперсоциализирующих установок взрослых: чем взрослее ребенок, тем больше он им сопротивляется, стремясь к обособлению и отчуждению.

В шестом классе высокие показатели общей неудовлетворенности составили у 50% девочек. Однако, нервно-психической напряженности практически не наблюдается. Высокий уровень тревожности по поводу социальной ситуации развития в школе-интернате отмечен у 16% шестиклассниц.  Таким образом, несмотря на высокие показатели общей неудовлетворенности, показатели тревожности и нервно-психического напряжения демонстрируют тенденцию к снижению. Высокий общий индекс неудовлетворенности и состояние нервно-психического напряжения отмечается у 33% мальчиков-сирот, в то время как тревожность по поводу социальной ситуации развития в интернате снижается до 22%. Таким образом, отклонения в позитивном эмоциональном восприятии социальной действительности в школе-интернате у девочек-сирот в подростковом возрасте возрастают, а у мальчиков снижаются. Вероятно, это объясняется тем, что в условиях пубертата девочки начинают переживать по поводу своей внешности, возможностей налаживания социальных связей с противоположным полом, в то время как у мальчиков-подростков возрастает степень адаптированности к условиям проживания в условиях школы-интерната.

Проанализировав данные по выборке мальчиков, мы пришли к выводу, что практически по всем трем показателям отклонений не было выявлено.

Это позволяет прийти к выводу о том, что к восьмому классу и мальчики, и девочки оказываются в полной мере адаптированы к условиям проживания в школе-интернате, не испытывают по этому поводу неудовлетворенности, нервно-психического напряжения и тревожности. К сожалению, это может также свидетельствовать и о том безразличии и равнодушии по поводу собственного настоящего, которым заражена определенная часть детей-сирот, проживающих в государственных специализированных учреждениях.

Изучение влияния специфики социально-психологических качеств личности детей-сирот на процесс социализации было проведено с помощью стандартизированнго анкетирования по Р.С. Немову (1995). В исследовании приняли участие учителя, преподающие математику, русский язык, географию, физику, английский язык, музыку, обществознание, изобразительное искусство.При проведении исследования использовался сопоставительный анализ с результатами анкетирования учителей и родителей детей из обычных семей (собственные экспериментальные данные).

Качественный анализ данных, полученный в выборках мальчиков и девочек второго класса показывает, что по ряду показателей их личностные коммуникативные качества совпадают (общительность со взрослыми, общительность с детьми, эмпатия). Однако по большинству показателей имеются существенные различия. Девочки демонстрируют более высокие организаторские способности, умения выстраивать взаимоотношения с другими, более выраженное чувство справедливости, почти в два раза более правдивы и вежливы, более самостоятельны, трудолюбивы, и уверены в себе. Мальчики оказались более агрессивными, обидчивыми, менее послушными. Полученные данные перекликаются с данными по другим направлениям нашей экспериментальной работы (обследования по методике МЭДОС и «Типовое семейное состояние»). Как уже отмечалось выше, девочки второго класса демонстрируют более высокий уровень развития тех качеств, которые считаются педагогами наиболее социально желательными. Видимо, это и объясняет выявленную нами ранее закономерность большей общей удовлетворенности второклассниц и отсутствия тревожности по поводу социальной ситуации развития в интернате.

Аналогичное сравнение показателей мальчиков и девочек по третьему классу свидетельствует о том, что уже в третьем классе ситуация резко меняется: в выборке девочек резко снижаются адаптивные возможности. Это снижение отмечается в блоке общительности со взрослыми, общительности с детьми, организаторских способностей, настойчивости, уверенности в себе. В то же время, у мальчиков отмечается явное развитие тех коммуникативно-личностных качеств, которое способствуют росту адаптивности к условиям жизни в интернате. Возрастает интерес к общению со взрослыми, повышаются характеристики общительности с детьми и умений выстраивать взаимоотношения со сверстниками. Хотя показатели агрессивности и обидчивости остаются на достаточно высоком уровне, тем не менее, выравниваются и приближаются к возрастной норме показатели правдивости, стремления к справедливости, развивается трудолюбие и уверенность в себе.

Полученные результаты в определенной степени объясняют результаты выполнения методики «Типовое семейное состояние». На наш взгляд, скачкообразное развитие личностных коммуникативных качеств и характеристик социализации мальчиков-сирот в третьем классе при сохранении высокого индекса агрессивности и роста уверенности и настойчивости приводит к тому, что система межличностных отношений в классе начинает меняться. Мальчики начинают играть лидирующую роль в социальной структуре класса и, в определенной степени, формировать социально-психологический климат. Это и способствует выявленному ранее росту показателей общей неудовлетворенности, нервно-психического напряжения и социальной тревожности девочек-третьеклассниц.

Общая оценка развитости социальных качеств личности у мальчиков-сирот, обучающихся в третьем классе, оказывается более высокой, нежели у девочек, при этом различия имеют статистически значимую выраженность, что подтверждаться результатами, полученными при использовании методов вариационной статистики (t-критерий Стьюдента).

Рассмотрим теперь, как меняются характеристики личностно-коммуникативных качеств в подростковом возрасте. Согласно полученным нами результатам экспертной оценки учителей, девочки-шестиклассницы опять начинают лидировать по показателям общительности со взрослыми (почти вдвое) и организаторским способностям. Однако, большинство из них начинают демонстрировать весьма высокие показатели агрессивности (превышающие даже аналогичный показатель у мальчиков). У девочек, обучающихся в шестом классе, впервые на первый план выходит ощущение беспомощности в ситуации социальных контактов, особенно в редких ситуациях общения с людьми за пределами интерната). У мальчиков профиль развития социальных качеств личности приобретает более ровный характер. И хотя параметр общительности со взрослыми отходит на второй план, взаимоотношения с другими детьми приобретают более благожелательный оттенок, снижает агрессивность в контактах, они становятся в определенной степени более послушными, трудолюбивыми, самостоятельными.

Анализ данных по восьмому классу показывает резкое снижение параметра общительности со взрослыми как у девочек, так и у мальчиков, при этом у последних это начинает приобретать характер либо определенного противостояния либо безучастности, отсутствия позитивной эмоциональности в отношениях. В обеих выборках (и мальчиков, и девочек) резко снижаются показатели организаторских способностей, агрессии, настойчивости, трудолюбия, уверенности в себе. При этом у мальчиков это снижение имеет более выраженный характер. Полученные данные в некоторой степени противоречат ранее сделанному нами выводу по результатам методики «Типовое семейное состояние» о том, что к восьмому классу и мальчики, и девочки оказываются в полной мере адаптированы к условиям проживания в школе-интернате, так как не испытывают по этому поводу неудовлетворенности, нервно-психического напряжения и тревожности. Фактически же, результаты подтверждают наше предположение по поводу положительной динамики показателей удовлетворенности ситуацией пребывания в интернате, что уже к восьмому классу у детей-сирот формируется безразличие к собственной судьбе, снижение адаптивных возможностей под воздействием социальной ситуации жизни в интернате, осознания предстоящих жизненных трудностей, недостаточности представлений о собственных будущих профессиональных предпочтениях и способностей к построению здоровой полноценной семьи.

В соответствии с основными направлениями экспериментальной работы нами было пересмотрено содержание и методы работы педагогического коллектива школы-интерната с точки зрения влияния на социализацию ребенка, что позволило разработать методику работы социально – психолого - педагогической службы школы-интерната по поддержке процесса социализации ребенка-сироты применительно к младшему школьному и подростковому возрасту.

Задачи педагогической поддержки: формирование поддерживающей среды в образовательном пространстве школы-интерната; формирование и развитие у детей-сирот социально-психологических качеств личности, способствующих социальной адаптации к условиям жизни как в школе-интернате, так и за его пределами; содействие ребенку в формировании и развитии системы межличностных отношений в образовательном пространстве школы-интерната, воспитание гражданственности и социальной активности у детей-сирот; вовлечение детей-сирот в социально-значимую деятельность; профилактика социальных отклонений; формирование и развитие представлений о «жизненном маршруте» ребенка, его будущей профессиональной и семейной социализации.

Оказание педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот основано на принципах доступности, научной обоснованности, системности, индивидуального и дифференцированного подхода. Цель и задачи обусловили выбор средств оказания педагогической поддержки процесса социализации применительно к каждому возрастному этапу. На этапе младшего школьного возраста педагогическая поддержка предполагает следующие направления работы: формирование коммуникативных качеств личности ребенка-сироты, развитие системы межличностных взаимоотношений в коллективе класса, развитие навыков учебной деятельности и снижения уровня школьной тревожности.

При этом с педагогами младших школьников проводится работа по снижению гиперсоциализирующего воздействия на формирование личности ребенка-сироты. Она включает в себя: выступление на педсоветах, групповое и индивидуальное консультирование учителей и воспитателей; научно-практический семинар с привлечением научной общественности, преподавателей вузов, добровольцев-волонтеров; тренинг педагогического взаимодействия, который включает в себя обучение навыкам «помогающего общения», ролевые игры и моделирование ситуаций. В подростковом возрасте основными направлениями работы выступают: психолого-педагогическая коррекция навыков общения и личностного развития, индивидуальное и групповое педагогическое консультирование по проблемам выбора профессии, индивидуальное консультирование по проблемам взаимодействия полов и межличностных отношений, профилактика социальных отклонений.

Психолого-педагогическая коррекция навыков общения и личностного развития осуществляется с использованием методов активного социального педагогического обучения (педагогического тренинга).

В ходе педагогического тренинга подростки получают возможность развивать в себе необходимые лидерские и организаторские способности, задумываются о проблемах взаимоотношения полов и построения собственной здоровой семьи, формулируют свой «жизненный маршрут». В тренинговой работе с подростками школы-интерната мы использовали мультитерапию и современные информационные технологии.

Мультитерапия является своеобразным развитием идеи педагогической коррекции средствами изобразительной деятельности. Она представляет собой создание подростком индивидуально и в группе серии мультипликационных фильмов: «Моя жизнь», «Я и другие», «Я в будущем», «Моя мечта». Технологично это имеет следующий вид: на занятиях подростки получают задание выполнить комикс на заданную тему. С помощью учителя информатики рисунки сканируются и переводятся в цифровой формат, позволяющий использовать их в программе Windows Lives. Наложение музыки, речевой озвучки (либо титров и субтитров) позволяет создать импровизированные мультипликационные фильмы.

На рис. 1 приведена схема основных направлений работы по педагогической поддержке процесса социализации детей-сирот младшего школьного возраста. На рис. 2 – работа с детьми подросткового возраста.

Схема 1. Педагогическая поддержка процесса социализации

детей-сирот младшего школьного возраста

Схема 2. Педагогическая поддержка процесса социализации

детей-сирот подросткового возраста

Консультирование по проблемам профессионального ориентирования проводится в групповой и индивидуальной форме. При групповой форме консультирования приглашаются представители различных средних специальных и высших учебных заведений, которые в доступной, понятной форме разъясняют детям специфику предлагаемых профессий, специальностей, направлений и профилей. В ходе группового консультирования проводится основная профориентационная работа, основанная на взаимодействии интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с учреждениями профессионального образования  и социальной защиты населения. Ребята могут задать вопросы, обсудить в свободной дискуссии достоинства и преимущества предлагаемых профессий. При проведении индивидуального консультирования по проблеме профессионального ориентирования осуществляется диагностика профессиональных предпочтений старшеклассников-сирот с помощью диагностических методик «ДДО», «Опросник профессиональны интересов Климова», «Карты интересов».

Результаты педагогической диагностики позволяют подростку определиться со сферой своих профессиональных предпочтений, осознать разнообразие мира профессий, выделить для себя наиболее значимую область, в которой он хотел бы расти и развиваться.

Наибольшую сложность в этическом аспекте для педагогов –школы интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет индивидуальное консультирование по проблеме межличностных отношений и взаимодействия полов.  Педагог должен обладать необходимым континуумом знаний, быть максимально деликатным и стремиться к минимизации психотравмирующих последствий для подростка. Содержание такого консультирования, несомненно, должно оставаться тайной для других и не выносится за пределы консультационного круга.

Основным вариантом профилактики социальных отклонений, предлагаемым нами, является работа социального театра, в котором большую помощь оказывают студенты ДГПУ и волонтеры Дагестанского регионального республиканского отделения Всероссийского фонда «Нет алкоголизму и наркомании». Суть предлагаемых театральных технологий – в проигрывании волонтерами перед воспитанниками жизненных ситуаций и в обсуждении увиденного со зрителями, которые могут задавать вопросы сценическому герою, посоветовать или высказать свое мнения по данной ситуации. Зритель имеет возможность осознать те проблемы, которые стоят перед отрицательным персонажем, задается вопросом о своем собственном поведении в описываемой ситуации.

Технология работает по принципу «равный – равному», когда молодые люди (волонтеры) в процессе сценического опыта ищут вместе со своими сверстниками выходы из разыгрываемых ситуаций, которые они предпочтительно выбирают из собственного опыта.

Театральные технологии позволяют через эмоциональное отреагирование опыта, проигрываемого на сцене, осознать значимость тех социальных ситуаций, которые сегодня переживают молодые люди, получить некоторый смоделированный актерами-волонтерами позитивный вариант решения собственных проблем, экстраполировать этот опыт в собственную реальность.

Разыгрываемые ситуации могут и не нести негативного контекста, а быть направлены на формирование позитивного мировоззрения молодежи. При этом на сцене демонстрируются положительные образцы поведения, которые в дальнейшем обсуждаются со зрителями. Следует отметить, что по степени эмоционального воздействия они гораздо меньше заинтересовывают воспитанников школы-интерната, поэтому, обычно, позитивная ситуация работает только в совокупности с двумя-тремя негативными.

Серия формирующих экспериментов проводилась в двух экспериментальных группах – группе, состоящей из учащихся начальной школы, и группе детей подросткового возраста (6 класс). В каждой возрастной группе мы провели формирующие эксперименты в соответствии с разработанными нами рекомендации применительно к возрасту детей-сирот.

После проведения формирующего эксперимента по предлагаемой нами методике был проведен контрольный эксперимент, в контрольных и экспериментальных группах, который позволил оценить значимость изменений в общей оценке социальной ситуации развития в интернате у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Для оценки эффективности проведенной работы использовался t-критерий Стьюдента (предназначенный для нормального распределения данных), так по большинству исследуемых показателей мода, медиана и дисперсия выборок совпадали.

В результате проведения занятий по предлагаемой нами методике в группе детей младшего школьного возраста отмечается снижение показателей тревожности относительно ситуации пребывания в школе-интернате, повышение уровня общей удовлетворенности своим социальным статусом, совершенствование социально-психологического развития личности. Изменения по данным показателям носят статистически достоверных характер. Что касается группы детей подросткового возраста, то здесь ситуация менялась более длительно. Возможно, это связано с тем, что дети-сироты этого возраста менее склонны доверять педагогу и раскрываться перед ним, чем младшие школьники. Тем не менее, и у этих детей позитивные изменения, достигнутые по результатам трех использованных нами диагностических методик, демонстрируют статистически достоверную разницу по таким параметрам, как развитие коммуникативно-личностных качеств ребенка, свойств самосознания, свойств общения, коррекция школьной тревожности. Сравнительный гендерный анализ показывает, что в выборках девочек, как младшего, так и среднего школьного возраста позитивные изменения имеют более выраженный характер, чем среди мальчиков. Разница между выборками девочек и мальчиков в каждой возрастной группе достигает уровня статистической достоверности.

В заключении диссертации приводятся результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Социализация детей-сирот в условиях школы-интерната представляет собой сложную многоаспектную проблему, которая отражает состояние социально-педагогической запущенности такого ребенка, вызванной системы деформацией детско-родительских отношений, материнской и отцовской депривацией, а также специфическими условиями социальной ситуации развития в условиях государственного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. На процесс социализации детей сирот младшего и среднего школьного возраста существенное влияние оказывает авторитарно- гиперсоциализирующее отношение педагога.

3. Искажения в процессе социального развития приводят нарушениям в структуре учебной деятельности, проявляющимся в сниженной мотивации и познавательной активности и повышенной учебной тревожности.

4. Формирование эмоционального отношения к окружающей социальной действительности у детей-сирот имеет возрастную динамику и гендерную специфику. В младшем школьном возрасте мальчики-сироты оказываются менее адаптивными по сравнению с девочками и отличаются большей фрустрированностью. Однако, к подростковому возрасту ситуация меняется – у девочек отмечаются более высокие показатели по индексам неудовлетворенности, нервно-психического напряжения и социальной тревожности под воздействием социальной ситуации жизни в интернате, осознания предстоящих жизненных трудностей, недостаточности представлений о собственных будущих профессиональных предпочтениях и способностей к построению здоровой полноценной семьи.

5. Воспитание в условиях школы-интерната приводит к специфике формирования и развития социально-психологических качеств ребенка-сироты по сравнению с детьми, воспитывающимися в условиях семьи.

6. Сравнительно-сопоставительный анализ свидетельствует о том, что дети-сироты по сравнению с детьми из семьи имеют более высокие показатели общительности с взрослыми, агрессивности, беспомощности, обидчивости, настойчивости и уверенности в себе при  снижении параметров правдивости и вежливости. Ребенок, воспитывающийся в условиях школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, испытывает недостаток общения со значимым взрослым в связи с тем, что нет узкого круга родных людей (родителей), эмоционально привязанных к нему больше, чем к другим детям, что приводит к формированию своеобразного варианта развития, при котором агрессия и настойчивость являются компенсаторным приспособлением к социальной ситуации развития, а беспомощность и обидчивость – результатом недостаточности указанного типа психической компенсации.

7. В ходе проведенной серии формирующих экспериментов были выявлены педагогические условия оптимизации процесса социализации детей-сирот:

- учет специфики социально-психологических качеств и педагогической характеристики детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната, в младшем и среднем школьных возрастах.

- учет гендерно-типологических особенностей развития воспитанников школ-интерната.

- коррекция авторитарно-гиперсоциализирующих установок учителя по отношению к воспитанникам школы-интерната.

- использование при специальной организации процесса социализации детей-сирот в условиях школы-интерната методики педагогической поддержки процесса социализации.

8. Методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях школы-интерната предполагает учет возрастной и гендерной специфики т реализуется в следующих направлениях: формирование коммуникативных качеств, развитие системы межличностных взаимоотношений в коллективе класса, развитие навыков учебной деятельности и снижения уровня школьной тревожности, коррекция гиперсоциализирующего воздействия педагога на формирование личности ребенка-сироты, психолого-педагогическая коррекция навыков общения и личностного развития, индивидуальное и групповое педагогическое консультирование по проблемам выбора профессии, индивидуальное консультирование по проблемам взаимодействия полов и межличностных отношений, профилактика социальных отклонений средствами социального театра.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

  1. Кабардиева Ф.А. Социализация детей-сирот младшего и среднего школьного возраста // Ж. «Известия РГПУ им. А.И. Герцена», 2010 - №121) (Входит в перечень изданий, рекомендуемых  ВАК РФ). – С. 45-50 (0,7п.л.)
  2. Кабардиева Ф.А. Психофизиологические особенности детей-сирот //Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. – С. 421-422 (0,1п.л.)
  3. Кабардиева Ф.А. Влияние социального сиротства на психическое развитие ребенка // Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 2 / Под ред. д.п.н., проф. Д.М.Маллаева, к.псих.н. П.О.Омаровой. – Махачкала, 2003.– С. 24-25 (0,2 п.л.).
  4. Кабардиева Ф.А. Социальное сиротство как проблема современного общества //Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» 5-6 июня. – Махачкала, 2003. – С. 28-30 (0,1 п.л.).
  5. Кабардиева Ф.А. Межличностные отношения детей-сирот с нарушениями интеллекта в коллективе класса // Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 3 / Под ред. д.п.н., проф. Д.М.Маллаева, к.психол.н. П.О.Омаровой. – Махачкала: ДГПУ, 2004. -С. 38-42 (0,2 п.л.).
  6. Кабардиева Ф.А. Сиротство как социально-психологический феномен // Современная наука: проблемы и перспективы. Выпуск 4 / Под ред. д.п.н., проф. Д.М.Маллаева, к.психол.н. П.О.Омаровой. – Махачкала: ДГПУ, 2004. – С. 29-33 (0,2 п.л.).
  7. Кабардиева Ф.А. Социальная адаптация детей сирот в условиях интерната // Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» – 18-19 сентября 2008 г. / Под ред. д.п.н., профессора Д.М. Маллаева – М.: Издательский центр CMУР «Academa», 2008 – С. 84-87(0,2 п.л.).
  8. Кабардиева Ф.А. Социализация детей-сирот // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Взаимодействие семьи и школы в решении задач охраны здоровья ребенка» 19 мая 2009 г. - Махачкала: Планета Дагестан, 2009. – С. 444-448 (0,3 п.л.).
  9. Кабардиева Ф.А. Социально-психологическое развитие детей-сирот // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» - Махачкала: ДГУ, 2009. – С. 345-350 (0,3 п.л.).
  10. Кабардиева Ф.А. Специфика социально-психологического развития детей-сирот младшего и среднего школьного возраста в условиях детского дома // Материалы Международной научно-практической конференции «Развитие альтернативных форм жизнеустройства детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Т.2. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2009 – С. 67-73 (0,3 п.л.)
  11. Кабардиева Ф.А. Проблемы социально-психологического развития детей-сирот на различных этапах школьного детства // Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная политика: опыт и перспективы» - М.: Парнас, 2012.- С. 90-95 (0,3 п.л.)

Подписано в печать 15.10.2012г.

Формат 60х841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная.

Гарнитура «Таймс». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А.

367000, РД, г.Махачкала, пр. И.Шамиля 35

Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

E-mail: alefgraf@mail.ru







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.