WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КУЛЬПИНА Дарья Семеновна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕГО

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2012

Работа выполнена на кафедре теории, истории и методики музыки ФГБОУ ВПО «Чувашский  государственный  педагогический  университет

им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель   доктор педагогических наук, профессор

  кафедры хорового дирижирования,

  проректор по научной работе

  БОУ ВПО ЧР «Чувашский государственный

  институт культуры и искусств»

  Медведева Ирина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

  профессор кафедры методики начального

  образования, декан факультета

  педагогики и психологии

  ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный

  педагогический университет

  им. И. Н. Ульянова»

  Арябкина Ирина Валентиновна

  кандидат педагогических наук, доцент

  кафедры педагогики начального образования,

  декан факультета начальных классов

ФГБОУ ВПО «Марийский

  государственный университет»

  Гинзбург Феликс Владимирович

Ведущая организация  ГБОУ ВПО «Южно-Уральский

  государственный институт искусств

  им. П. И. Чайковского»

Защита состоится 11 апреля 2012 года в 15.00  часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».        

Автореферат разослан 10 марта 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Хрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность изучаемой проблемы обусловлена изменениями, происходящими сегодня в жизни общества. В современном мире человек ежедневно сталкивается с новыми нестандартными ситуациями и проблемами, требующими быстрого и эффективного решения. Во многом от способности быстро переключаться с одной идеи на другую, находить неординарные решения новых задач зависит успешность человека и его востребованность во всех сферах деятельности, будь то наука, искусство или бизнес.

Информационно-компьютерный контекст современной жизни при минимализации творческой составляющей поведения активизирует и развивает сумму определенных манипуляционных навыков (быстрота и точность реакции, доминирование двигательного импульса и т. п.), что отодвигает на второй план собственно творческие навыки. Тем не менее, только креативная личность сможет найти нетривиальное решение любой возникшей перед обществом проблемы.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» важнейшими качествами личности определяются: способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь и готовность обучаться в течение всей жизни. В связи с этим одной из главных задач современной школы является раскрытие способностей каждого ученика.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года» отмечается, что для достижения нового, современного качества образования следует более полно использовать потенциал искусства как средства  развития личности. Одной из основных целей образования признается разностороннее и своевременное развитие учащихся, их творческая самореализация.

Младший школьный возраст рассматривается нами как сенситивный период для развития креативности, т. к. среди преимуществ  этого возраста можно отметить интенсивное интеллектуальное и эмоциональное развитие, повышенную впечатлительность, склонность к фантазированию. В этом возрасте наблюдается также смена ведущего вида деятельности – от игры к учебной деятельности, что позволяет эффективно развивать творческие способности младших школьников. Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Всё это является ценным источником развития их креативности.

Современная музыкальная среда младших школьников зачастую не требует к ней активного отношения. Музыка с экранов телевизоров, музыка, звучащая на улице, по радио, как правило, функциональна в одном направлении: развеселить, заставить двигаться и т. д. Она настолько физиологична, моторна, что стимулирует и вызывает лишь двигательную реакцию. Как следствие, данные природой ребёнку способности сопереживать, сочувствовать оказываются незадействованными.

В воспитании человека музыка является важнейшим фактором, воздействующим на чувства и формирующим личность. Она способна волновать,  радовать, вызывать к  себе интерес, предоставляя неограниченные возможности для развития эмоциональной сферы учащихся. В музыке находят свое выражение различные чувства и переживания:  добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть. В процессе музыкальной деятельности учащиеся получают опыт эмоционального общения с музыкальными образами, они начинают воспринимать музыку как живое искусство.

Значительный вклад в разработку проблемы креативности  внесли как отечественные, так и  зарубежные  ученые  (Г.  Айзенк,  Д.  Б.  Богоявленская,

Э. Боно, Дж. Гилфорд, В. Н.  Дружинин,  И.  Я.  Лернер,  Дж.  Рензулли,

А.  И.  Савенков,  Р.  Стернберг, А.  Танненбаум, К. Тейлор, П. Торренс,

Г. Фишер, К. Хеллер и др.).

Проблема развития креативности детей нашла свое отражение в практике музыкального обучения и воспитания. Теоретические основы развития музыкальных способностей детей,  методика  этого  процесса  разработаны

Н.  А. Ветлугиной, Л. С.  Выготским, А. Л. Готсдинер, Л. Маккиннон,

Б. М. Тепловым, Г. М. Цыпиным. В их исследованиях отмечается, что музыкальные способности призваны совершенствовать процессы восприятия музыки, понимания закономерностей музыкальной деятельности, а также творчески использовать привитые музыкальные умения и навыки. Проблема музыкального развития младших школьников разрабатывалась В. В. Алеевым, Ю. Б. Алиевым, О. А. Апраксиной, В. К. Белобородовой, Л. Г. Дмитриевой,  Г. А. Ильиной, Д. Б. Кабалевским, И. В. Кадобновой, Т. Н. Кичак, Е. Д. Критской, А. И. Медянниковой, Т. Н. Овчинниковой, Т. А. Репиной, В. О. Усачёвой, Н. М. Черноиваненко, В. Н. Шацкой, Л. В. Школяр, Е. И. Юдиной и др.

Анализ педагогических и психологических трудов свидетельствует о том, что основой развития креативности у учащихся выступает творческая деятельность, направленная на создание чего-либо нового, оригинального. Отметим, что при существующей необходимости развития у учащихся креативности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения остаются нерешенными вопросы научно-методического обеспечения процесса развития креативности у младших школьников в общем музыкальном образовании.

Таким образом, можно выявить следующие противоречия:

– между потребностью современного общества в креативной личности и несоответствующим этой потребности уровнем развития креативности выпускников общеобразовательных учреждений;

– между стоящей перед общеобразовательным учреждением задачей развития креативности учащихся начиная с младшего школьного возраста и недостаточной эффективностью ее решения существующими средствами;

– между существенным потенциалом музыкального искусства и неразработанностью педагогических условий реализации данного потенциала в развитии креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

На основе данных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования?

Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

Объект исследования –  процесс общего музыкального образования в начальной школе.

Предмет исследования – развитие креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

развитие креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования будет эффективным, если:

– раскрыть сущностно-содержательную характеристику креативности младших школьников в музыкальной деятельности;

– выявить потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования;

– выявить и реализовать педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования (актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий; педагогически целесообразное стимулирование творческой активности учащихся; осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников; обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования).

Предмет, объект, цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику креативности  младших школьников в музыкальной деятельности.

2. Выявить потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

3. Определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности.

4. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

5. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.

Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовался комплекс следующих методов:

– теоретические методы (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, синтез, обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования);

– методы эмпирического исследования (беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);

– статистические методы обработки результатов экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили: гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; личностно-ориентированный, интегративный и системный подходы; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества.

Теоретическую основу исследования составили: концепции и  философские учения по проблемам креативности,  творчества  и  одаренности

(Ш. А.  Амонашвили,  Д. Б.  Богоявленская,  И.  П. Волков, Дж. Гилфорд,

В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес,  А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков,  А. Э. Симановский, Р. Стернберг, П. Торренс, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические положения  о  сущности  музыкально-творческой  деятельности и музыкальных способностей (Б. В. Асафьев, А. Г. Ковалев, В. П. Морозов, В. Н. Мясищев, Е. В. Назайкинский,  В.  И.  Петрушин,  Б.  М.  Теплов,

Г. М. Цыпин и др.), возрастной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Ж. Пиаже и др.); теория творческого развития учащихся  в системе начального  музыкального  образования  (Ю. Б. Алиев, Л. А. Безбородова, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, М. С. Осеннева, Н. М. Черноиваненко,  Л. В. Школяр и  др.);  теория  межпредметных  связей  (Б.  Т.  Лихачев,

Н. А. Лошкарева, Ю. А. Самарин, В. И. Юдина и др.).

Экспериментальная база исследования: МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары. Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет; в ней было задействовано 219 учащихся 2-4 классов, 8 преподавателей и 150 родителей школьников. Эксперимент по апробации выявленных педагогических условий проводился в течение 3 лет на базе МОУ «СОШ № 18» г. Чебоксары и охватывал 145 третьеклассников (из которых 72 ученика были задействованы на обучающем этапе эксперимента).

Исследование осуществлялось в три этапа:

– первый этап (2006 – 2007 гг.) включал теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; обоснование актуальности ее решения; определение цели, объекта, предмета и задач исследования; формулирование основных положений рабочей гипотезы; осуществление подбора методов исследования и его экспериментальной базы; разработку критериев и показателей развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности;

– второй этап (2007 – 2010 гг.) состоял в выявлении педагогических условий решения исследуемой проблемы, проведении эксперимента по апробации педагогических условий, позволившей осуществить проверку выдвигаемых теоретических положений;

– третий этап (2010 – 2011 гг.) посвящен завершению экспериментальной работы, систематизации и обобщению полученных результатов исследования, формулированию выводов, оформлению текста диссертации и автореферата.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

– уточнена сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в аспекте музыкальной деятельности, расширяющая разработанные Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружининым, А. М. Матюшкиным и другими исследователями представления о феномене креативности;

– выявлен и обоснован потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования;

– определены критерии развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности; отличием этих критериев от ранее разработанных (А. И. Савенковым, П. Торренсом и др.) является определение их показателей в соответствии с особенностями музыкальной деятельности; охарактеризованы уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности (высокий, средний, низкий);

–  научно обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному развитию креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют общую педагогику, историю педагогики и образования представлениями о сущности и содержании креативности младших школьников в музыкальной деятельности, о потенциале музыкального искусства для  развития креативности у младших школьников, о критериях, показателях и уровнях развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности. Определены и научно обоснованы педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования. Материалы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса обучения и воспитания младших школьников в общеобразовательных учреждениях, для оптимизации образовательного  процесса путем включения учащихся младших классов в творческую музыкальную среду. Разработанные педагогические условия, а также комплекс творческих заданий значительно обогащают содержание учебно-воспитательного процесса в начальной школе и могут быть использованы специалистами как в учреждениях общего, так и дополнительного образования. Реализация разработанных педагогических условий в процессе общего музыкального образования обеспечивает существенное повышение уровня развития креативности у младших школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа; положительной динамикой в уровне развития креативности младших школьников в процессе общего музыкального образования; успешным практическим использованием результатов исследования, о чем свидетельствуют акты их внедрения в педагогический процесс МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары.

Обоснованность научных положений и выводов обеспечена полнотой изучения психолого-педагогической, научно-методической литературы и диссертационных исследований; единством использования методологических подходов к проблеме развития креативности; непротиворечивостью гипотезы и сформированных задач; логикой экспериментальной работы; применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; научной апробацией результатов исследования на международных и всероссийских конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования излагались в выступлениях на научно-практических конференциях:

– всероссийских: «Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве» (Чебоксары, 2008); «Педагогический процесс и проблемы его организации» (Чебоксары, 2009);  «Новые педагогические технологии в художественном образовании» (Чебоксары, 2010);

– международной «Педагогика художественного образования: история, методология и практика» (Казань, 2010).

Теоретические положения исследования нашли отражение в 9 публикациях автора, в том числе 3 из них в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. Результаты исследования ежегодно обсуждались диссертантом на научных сессиях аспирантов, на научных и методологических семинарах на кафедре теории, истории и методики музыки ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Материалы исследования внедрены в учебный процесс МОУ «СОШ № 18», МБОУ «Лицей № 44» г. Чебоксары.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Креативность младших школьников в музыкальной деятельности представляет собой интегративное свойство личности, способствующее творческой самореализации учащихся и характеризующееся наличием мотивации к творческой деятельности, развитыми ассоциативным мышлением, воображением и музыкальными способностями, оригинальностью и самостоятельностью в восприятии и создании музыкальных образов. В содержании креативности младших школьников применительно к музыкальной деятельности выделяются личностный, когнитивный и операционный компоненты.

2.  Потенциал музыкального искусства для развития креативности  у младших школьников состоит в возможностях удовлетворения потребности в творческой самореализации на основе равноправного сотрудничества педагога и учащихся, принятия самостоятельных решений и актуализации своих идей с использованием всего арсенала знаний в области искусства. Познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства способствует глубокому осмыслению музыки, формированию интонационно-образного мышления и навыков активного восприятия музыки, развитию воображения и фантазии учащихся. Деятельностное усвоение музыкального искусства происходит через овладение навыками хорового, инструментального исполнительства, музыкально-ритмических движений,  сочинения и импровизации, что обогащает музыкальный опыт учащихся и является, в совокупности, предпосылкой формирования художественного вкуса, становления характера, обогащения музыкальной культуры школьников, развития их музыкальных способностей и креативности.

3. Основными критериями и показателями развития креативности  младших школьников в музыкальной деятельности выступают: личностный (мотивация к творческой деятельности, индивидуальные личностные характеристики, музыкальные способности, эмоциональный слух), интеллектуальный (ассоциативное мышление, воображение), деятельностно-творческий (оригинальность интерпретации музыкального произведения, умение импровизировать, умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации).

4. Педагогическими условиями развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования являются:

– актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий (игра на музыкальных инструментах, импровизация, театрализованные игры, рисование и др.);

– педагогически целесообразное стимулирование творческой активности учащихся (постепенное усложнение задач, творческих заданий; ограничение времени на выполнение заданий; проведение выставок творческих достижений учащихся и др.);

– осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников;

– обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования.

Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (181 наименование) и 9 приложений, включающих материалы экспериментальной работы. Содержание работы изложено на 221 страницах, включает 23 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе  «Теоретические основы развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования» – дается сущностно-содержательная характеристика креативности младших школьников в музыкальной деятельности; выявляется потенциал музыкального искусства для развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования; определяются критерии, показатели и уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности.

Рассмотрение сущности и содержания понятия «креативность» осуществлялось на основе анализа трудов как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов. В зарубежной психологии Г. Айзенк, Р. Марч, К. Тейлор, Л. Термен, Р. Уайсберг, Т. Хазан, Д. Холанд, М. Эдвардс долгое время ассоциировали креативность с уровнем развития интеллекта. Дж. Гетцельс, П. Джексон, Ж. Флешер, напротив,  выявили независимость креативности от интеллекта. Согласно «теории порога» П. Торренса связь креативности с IQ существует только до определенного уровня, выше которого креативность становится независимой способностью. Под креативностью различные исследователи понимают либо способность к созданию нового продукта деятельности (Г. Айзенк, Э. Боно, Дж. Гилфорд, Я. А. Пономарев  и др.), либо процесс получения оригинального продукта (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), либо определенные личностные черты (И. Я. Лернер и др.). В отечественной психологии и педагогике ученые, рассматривая креативность, чаще используют термины «творчество», «творческие способности». Некоторые исследователи сводят проблему креативности к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной  мотивацией  и чертами (Д. Б. Богоявленская,

В. Н. Дружинин и др.). Д. Б. Богоявленская определяет творческие способности как интегрированную характеристику личности, включающую уровень интеллектуального развития  и  отношения  человека к миру. По мнению

Р. Стернберга, креативность «не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка». Автор представляет креативность как многофакторную психометрическую модель, включающую 6 факторов: интеллектуальные способности, знания, стиль мышления, индивидуальные черты, мотивация, внешняя среда. На значение мотивации в содержании креативности указывали также П. Торренс, К. Хеллер, Х. Хекхаузен и др. К числу многофакторных полимодальных подходов принадлежат также концепции Дж. Рензулли, Г. Фишера. Креативность как комплексный конструкт, как глубинная личностная характеристика рассматривалась в концепциях И. Карлссон (личностный, нейробиологический и когнитивный аспекты), А. М. Матюшкина (интеллектуальный, творческий и мотивационный факторы), А. И. Савенкова (творческие способности, творческая мотивация, творческие умения и навыки, личностные характеристики), А. Танненбаума (интеллектуальный компонент, специальные способности, среда, случай или удача).

Изучением проблемы креативности детей занимались Ш. А. Амонашвили, В.  И.  Андреев, И.  П.  Волков,  Л.  С.  Выготский, Е. А.  Евсеева,

Н. С. Лейтес, А.  М.  Матюшкин,  А.  А.  Мелик-Пашаева,  А.  А.  Нестеренко,

З. А. Новлянская, Ж. Пиаже, Е. В. Пронина, А. И. Савенков, К. Д. Ушинский, Д. Фельдман и др. К. Д. Ушинский считал, что творчество ребенка представляет собой соединение уникальности его индивидуальных качеств с художественной деятельностью. Методики для измерения креативности детей разрабатывались А. Бине, Дж. Гилфордом, Г. И. Россолимо, П. Торренсом и др.

Вопросы креативности и ее развития в музыкально-творческой деятельности рассматривали такие исследователи, как О. А.  Апраксина,

Н. А.  Ветлугина,  А.  Л.  Готсдинер,  Е.  В.  Назайкинский,  В.  Ф.  Петрушин,

К. Сишор, Е. И. Юдина и др.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме мы определяем креативность младших школьников в музыкальной деятельности как интегративное свойство личности, способствующее творческой самореализации учащихся и характеризующееся наличием мотивации к творческой деятельности, развитыми ассоциативным мышлением, воображением и музыкальными способностями, оригинальностью и самостоятельностью в восприятии и создании музыкальных образов.

В содержании креативности младших школьников применительно к музыкальной деятельности мы выделяем три взаимодействующих компонента: личностный (включающий мотивацию к творческой деятельности, индивидуально-личностные особенности учащихся, уровень развития музыкальных способностей); когнитивный  (включающий особенности мышления, оригинальность воображения); операционный (умения и навыки музыкально-творческой деятельности, способствующие творческой самореализации учащихся).

проблему влияния музыкального искусства на человека рассматривали в  своих  работах философы (Аристотель,  Г.  Ф.  Гегель,  Пифагор,  Платон,

Ж. Ж. Руссо, Б. Спиноза и др.), психологи (А. Л. Готсдинер, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин и др.), педагоги и музыканты (Д. Б. Кабалевский, З. Кодай, Я. А. Коменский, М. Монтессори, К. Орф и др.). Психологические исследования подтверждают положительное воздействие музыкальной деятельности на работу мозга, умственную работоспособность, развитие речи, психомоторику. Доказано, что музыкальная деятельность улучшает психические процессы внимания, восприятия, запоминания.

Музыкальное образование рассматривается как основа всестороннего и гармоничного развития личности (М.  С. Красильникова,  Е. Д. Критская,

В. О. Усачева, Л. В. Школяр). Особенностью музыки является то, что она при помощи своих выразительных средств создает музыкальные образы, отражающие жизненные явления. Музыка является сильнейшим средством формирования музыкальной и эмоциональной культуры, развития интеллекта. На музыкальных занятиях, как ни на каких других, присутствует свобода творческой самореализации.

Потенциал музыкального искусства для развития креативности  у младших школьников состоит в возможностях удовлетворения потребности в творческой самореализации на основе равноправного сотрудничества педагога и учащихся, принятия самостоятельных решений и актуализации своих идей с использованием всего арсенала знаний в области искусства. Познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства способствует глубокому осмыслению музыки, формированию интонационно-образного мышления, навыков активного восприятия музыки, развитию воображения и фантазии учащихся. Деятельностное усвоение музыкального искусства происходит через овладение навыками хорового, инструментального исполнительства, музыкально-ритмических движений,  сочинения и импровизации, что обогащает музыкальный опыт учащихся и является, в совокупности, предпосылкой формирования художественного вкуса, становления характера, обогащения музыкальной культуры школьников, развития их музыкальных способностей и креативности.

Анализ сущности и содержания креативности младших школьников, а также изучение потенциала музыкального искусства для развития креативности у младших школьников позволили выделить следующие критерии и показатели развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности: личностный (мотивация к творческой деятельности, индивидуальные личностные характеристики, музыкальные способности, эмоциональный слух), интеллектуальный (ассоциативное мышление, воображение), деятельностно-творческий (оригинальность интерпретации музыкального произведения, умение импровизировать, умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации). В свою очередь, музыкальные способности включают в себя музыкальность (эмоциональную отзывчивость на музыку), музыкальный слух, ритм, музыкальную память. В качестве индивидуальных личностных характеристик мы рассматриваем любознательность, лидерство, широту интересов, увлеченность, самостоятельность.

На основе данных критериев и показателей мы охарактеризовали уровни развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности.

Высокий уровень развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности характеризуется их устойчивым интересом и ярко выраженной мотивацией к творческой деятельности. Инициатива в творческой деятельности проявляется стабильно, независимо от внешних условий; желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) опирается на достижение творческих результатов и реализацию потребности в творческой деятельности. Творческая самостоятельность учащихся выражается в свободном выборе вида деятельности, способов выполнения заданий. У них хорошо развиты музыкальные способности и эмоциональный слух, наблюдаются эмоциональная отзывчивость на произведения искусства и устойчивое внимание во время слушания музыкальных произведений, ярко развито ассоциативное мышление. Проявляются фантазия и воображение при реализации творческих замыслов и идей, а также оригинальность в умении преобразовывать музыкальный материал, импровизировать.

Средний уровень характеризуется внешними проявлениями у младших школьников эмоциональности, но иногда недостаточным вниманием при прослушивании музыкальных произведений. Мотивация к творческой деятельности носит неустойчивый характер. Желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) возникает лишь под влиянием поощрительного и доброжелательного отношения со стороны педагога и одноклассников. Творческая инициатива выражается в выборе вида деятельности и способа выполнения заданий, интерес к творческой деятельности проявляется нестабильно, чаще всего он неустойчив и кратковременен. При выполнении творческих заданий иногда наблюдаются проявления индивидуальности ученика. Присутствуют навыки ассоциативного мышления, но мышление учащихся не отличается гибкостью, беглостью, оригинальностью, выполнение заданий в основном стереотипное. В зависимости от условий и уровня сложности заданий могут быть проявлены фантазия и воображение при реализации своих творческих замыслов и идей. Решения творческих заданий детально продумываются, но используются преимущественно стандартные решения, не требующие творческого подхода. Умение импровизировать проявляется редко, импровизации не отличаются оригинальностью. Умения воплощать и реализовывать свои художественные ассоциации, находить оригинальные решения в поставленных заданиях проявляются эпизодически.

Низкий уровень развития креативности младших школьников характеризуется  отсутствием интереса и мотивации к творческой деятельности. У них слабо развиты навыки ассоциативного мышления, музыкальные способности и эмоциональный слух. При восприятии музыкальных произведений наблюдается отсутствие внешних проявлений эмоциональности, неверное определение характера и настроения музыки. У учащихся отсутствует склонность и интерес к фантазированию, воображение не отличается оригинальностью, не сформировано умение находить решения предложенного задания (оно выполняется строго по образцу). Школьнику трудно дается задание на импровизацию, так как отсутствует навык воплощения собственных замыслов и идей в творческой деятельности, не развито умение выстраивать и реализовывать свои художественные ассоциации.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования» – предложен комплекс педагогических условий развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования; рассматриваются организация, содержание всех этапов экспериментальной работы, а также анализ результатов эксперимента.

Экспериментальная часть исследования заключалась в проведении констатирующего, формирующего и итогового этапов эксперимента.

1 этап – констатирующий, где решались следующие задачи: выявление исходного уровня развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности; определение методов и приемов работы, способствующих эффективному развитию креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования; подготовка материала, необходимого для проведения формирующего эксперимента.

2 этап – формирующий – был посвящен практической реализации выявленных и теоретически обоснованных педагогических условий развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

3 этап – итоговый – включал итоговую диагностику в контрольной и экспериментальной группах, анализ и обработку полученных данных, обобщение результатов экспериментальной работы.

Для определения исходного уровня развития креативности младших школьников использовались выделенные критерии. Для оценки уровня развития креативности по личностному критерию нами производилась диагностика мотивации к творческой деятельности, индивидуальных личностных характеристик, музыкальных способностей и эмоционального слуха. Определение уровня развития мотивации младших школьников к творческой деятельности осуществлялось при помощи диагностической анкеты (по методике М. Р. Гинзбурга), а также методики А. И. Савенкова «Карта интересов для младших школьников». Определение уровня развития индивидуальных личностных характеристик каждого из учеников осуществлялось посредством использования метода экспертных оценок при анкетировании преподавателей и родителей учащихся. Для оценки уровня развития музыкальных способностей нами использовались различные задания и тесты: определить настроение музыкального произведения после прослушивания; исполнить знакомую песенку; согласовать движения с характером знакомого музыкального произведения, а также незнакомого произведения после его предварительного прослушивания и др. Для определения уровня развития эмоционального слуха (ЭС) в контексте нашего исследования был адаптирован тест В. П. Морозова  для учащихся младшего школьного возраста.

Уровень развития креативности по интеллектуальному критерию проверялся согласно таким показателям, как ассоциативное мышление и воображение. Уровень развития ассоциативного мышления мы диагностировали при помощи тестов Дж. Гилфорда (субтесты «Слова» и «Словесная ассоциация»), а также задания «Закончи рассказ». В задании мы использовали рассказы В. Богатова. Для изучения активности воображения учащихся нами использовались модифицированные варианты тестов креативности П. Торренса, тест Роршаха.

Уровень развития креативности по деятельностно-творческому критерию оценивался согласно следующим показателям: оригинальность интерпретации музыкального произведения, умение импровизировать, умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации. Для определения уровня развития оригинальности интерпретации музыкального произведения школьникам было предложено инсценировать свою любимую песню. Главным требованием было соответствие поэтического текста, музыкального содержания и театрального замысла. Задания для оценки умения импровизировать были следующими: досочинить окончание предложенной мелодии; сочинить сопровождение мелодии, используя любые музыкальные инструменты. Умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации оценивалось с помощью такого задания, как нарисовать иллюстрацию (либо сочинить рассказ) к прослушанному музыкальному произведению.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие результаты:

Таблица 1  –  Уровень развития  креативности  младших школьников в музыкальной деятельности  (констатирующий  этап эксперимента)

Группа

Уровень, %

Ср

V

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

52,01

40,3

7,69

1,56

1,07

КГ

49,01

43,38

7,61

1,46

Ср – средний показатель, отражающий количественную оценку уровня развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности: Ср = (а + 2b + 3 c) / 100, где а, b и с – доля учащихся, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях. V – коэффициент эффективности экспериментальной методики, который отражает качественный рост исследуемого критерия: V = Cpэ / Срк (Cpэ – значение среднего показателя экспериментальной группы, Срк – значение среднего показателя контрольной группы).

Результаты диагностики показали, что исходный уровень развития креативности младших школьников в экспериментальной и контрольной группах оказался примерно одинаковым. Учащиеся не обладают умениями и навыками импровизации, у большинства школьников наблюдается слабое проявление воображения и фантазии, отсутствует оригинальность мышления, слабо развито ассоциативное мышление. Вследствие отсутствия навыков музыкально-творческой деятельности отмечается пассивность интереса к ней.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация педагогических условий развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования.

Реализация первого педагогического условия – актуализация различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий – предполагала включение учащихся в разнообразные виды деятельности: игра на музыкальных инструментах, импровизация, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, пение, театрализованные игры и инсценировки, занятия оригами и аппликацией, дидактические игры, литературное чтение, сочинение рассказов и стихотворений, рисование.  В процессе музыкальных занятий использовались различные творческие задания: «Мозаика», «Выбери линию», «Определи форму»,  «Танец розы», «Гроза», «Угадай рифму» и др. Школьникам также предлагалось  с помощью музыкальных инструментов передать различные настроения человека, исполнить простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке. Задания были и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные и др. Ученикам предлагалось также инсценировать свою любимую песню. С большим удовольствием дети выполняли задания на сочинение стихотворений. Еще один вид творческой деятельности – отражение музыкального образа в рисунке – также вызывал положительные эмоции у детей. На каждом занятии нами использовались импровизации (вокальная, инструментальная, двигательно-ритмическая) или ее элементы, представленные в различных формах: музыкальное приветствие, музыкальное знакомство, музыкальный диалог учителя и ученика, импровизация на звукоподражания, импровизация с использованием стихов и др. Этот вид деятельности предоставляет возможность воплощения замысла и фантазии учащихся, способствует развитию их вокально-слуховых навыков, музыкально-слуховых представлений. Нами применялись и театрализованные игры на занятиях: например, учащимся предлагалось пройти по камешкам через ручей от лица любого персонажа (мультфильма, рассказа, сказки) по их выбору, подкрасться к спящему зверю (зайцу, медведю, волку) от лица любого персонажа, поймать воображаемую бабочку или муху от лица выбранного персонажа, изобразить прогулку семейства трех медведей, но так, чтобы все три медведя вели  себя по-разному, вообразить себя листьями, висящими на самой верхушке дерева и т. п. На некоторых занятиях нами было использовано искусство оригами.  Учащиеся изготавливали различные фигурки путем складывания листа бумаги (с минимальным использованием ножниц и клея). В процессе занятий применялись разработки А. В. Козлиной.

Реализация второго педагогического условия – педагогически целесообразное стимулирование творческой активности учащихся  – позволила сформировать у учащихся мотивацию и устойчивый интерес к творческой деятельности.

В ходе реализации данного педагогического условия мы учитывали идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности, которые высказывали В. А. Караковский, А. И. Кочетов, А. И. Тубельский. В процессе музыкального образования младших школьников мы опирались на выделенные В. И. Андреевым факторы и условия, способствующие творческой самореализации учащихся, а также на установленный им закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности, согласно которому развитие личности в процессе позитивных количественных и качественных изменений на определенной стадии переходит в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности.

На экспериментальных занятиях мы использовали следующие приемы: постепенное усложнение задач, творческих заданий; возможность выбора творческого задания для выполнения; введение элементов соревновательности на занятиях; эмоциональность творческих заданий; поощрение импровизации; доверительное общение с учащимися; ограничение времени на выполнение заданий; чередование мобилизации и релаксации школьников; проведение выставок творческих достижений учащихся; похвала, поощрение успехов творческой деятельности.

Постепенное усложнение задач, творческих заданий было реализовано нами посредством выделения трех ступеней в процессе развития креативности у младших школьников в зависимости от характера взаимодействия учителя и ученика. При выборе сложности применяемых творческих заданий нами учитывались уровень актуального развития и зона ближайшего развития, выделенные Л. С. Выготским.

На  первой ступени происходит осознание учеником требований педагога, усвоение образца умственных действий, выполнение заданий воспроизводящего характера. Задания первой ступени применялись нами в большей степени на начальном этапе развития креативности у учащихся, когда школьники еще не владели навыками творческой деятельности. Очень большое значение на данном этапе учебного процесса приобретают задания на:

– активизацию внимания учащихся, интеллектуальной мыслительной деятельности по усвоению системы понятий.  Например, учащимся предлагалась карточка, в которой была указана одна из букв русского алфавита. Необходимо было вспомнить и записать музыкальные понятия, термины, музыкальные инструменты, фамилии композиторов, названия музыкальных произведений, которые начинаются на данную букву. Детям предлагалось разгадывать и самим составлять кроссворды, загадки и ребусы, в которые вошли музыкальные термины, средства музыкальной выразительности, названия нот, длительностей, интервалов и др.;

– развитие ассоциативного мышления. Предлагалось определить, чем сходны прослушанные музыкальная пьеса и стихотворение, живописное полотно, сходны ли они по настроению и характеру или чем отличаются, какой музыкальный образ возникает, когда слушаем данное стихотворение и смотрим на картину, что оно напоминает, какие ассоциации вызывает и др.;

– активизацию личностного отношения. Давалось задание представить себя героем музыкальной пьесы, картины художника, литературного произведения, попробовать вместе с героем этого произведения участвовать во всем, что там происходит, описать свои ощущения и др.

Вторая ступень характеризуется участием школьников в поиске способа решения поставленной учителем задачи, решением задач репродуктивно-поискового типа. Задания, применявшиеся  на данной ступени, более сложные для выполнения учащимися, чем на первой ступени. Они направлены на:

– эмоциональное восприятие и практическое освоение средств художественной выразительности. К примеру, требовалось определить, каковы выразительные возможности ритма, тембра, интонации, лада или темпа; как получается,  что те или иные краски, интонации речи могут рассказать о радости или печали, о любви и ненависти; почему разные авторы передают похожие чувства и события разными средствами художественной выразительности; как я могу передать свои чувства и эмоции при помощи тех или иных средств художественной выразительности; какие средства выразительности, «язык» какого искусства меня больше волнует;

– развитие фантазии, воображения. Например, что произойдет, если в стихотворении переставить строфы, в музыкальной пьесе изменить ритм, в картине поменять цвета, композицию.

На второй ступени мы также давали задания сочинить продолжение рассказа, окончание музыкальной фразы; ответить на музыкальную загадку; нарисовать картину на заданный ритм, темп; закончить рассказ, мелодию, «дорисовать» картину и др.

Для третьей ступени характерна самостоятельная творческая активность учащихся, наличие творческого воображения, некоторых навыков логического анализа, способности самостоятельно решить творческое задание. Творческие задания основаны в большей степени на детском сочинительстве. На первый план выступает творческая самореализация в выбранной самим ребенком форме, жанре, виде искусства. Перед учащимся ставились определенные творческие задачи:

– продолжить художественное произведение (рассказ, стихотворение) самым фантастическим, неожиданным, разумным, оригинальным, непредсказуемым либо приближенным к авторскому замыслу образом;

– сочинить мелодию, сопровождение, используя любые инструменты;

– сочинить произведение на заданную тему;

– придумать рассказ под впечатлением другого произведения искусства;

– нарисовать иллюстрацию к прослушанному или прочитанному произведению, отрывку.

Задания могли быть представлены в любой художественной форме, выбранной самими учениками. Творческие задания на данном этапе приобщали ребенка к творческому процессу в разных видах искусства и предоставляли полную свободу творческих решений.

Перед выполнением определенного задания нами оговаривалось время для его выполнения. Это побуждало школьников к активизации внимания, наибольшей сосредоточенности на творческом процессе.

На закон периодической мобилизации и релаксации в процессе деятельности указывали такие ученые, как В. М. Бехтерев, Г. Лозанов и др. После выполнения сложных творческих заданий на занятиях нами использовались физкультминутки и игры для снятия напряжения и расслабления школьников.

В целях стимулирования творческой активности младших школьников нами были проведены выставки-конкурсы творческих достижений учащихся. Их работы в виде рассказов, стихов, рисунков или других сочинений экспонировались в течение определенного времени, чтобы одноклассники смогли оценить ту или иную работу и проставить соответствующие баллы. Нами применялись разные виды положительной моральной оценки успехов учащихся (карточки с рисунками, картонная медалька самому активному на уроке). Такое стимулирование вызывало положительный эмоциональный заряд и способствовало появлению у детей чувства гордости, удовлетворения, восхищения, желания дальнейшего творчества.

Реализация третьего педагогического условия – осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников – осуществлялась посредством использования на музыкальных занятиях различных приемов. Для реализации дифференцированного подхода определялись наиболее эффективные виды деятельности для групп учеников с разным уровнем развития креативности. В процессе музыкальных занятий были использованы также различные варианты творческих заданий для учащихся с разными творческими возможностями во избежание того, чтобы творческая деятельность сильных учащихся ставила более слабых одноклассников в положение копирующих, воспроизводящих.

Индивидуальный подход подразумевал применение следующих приемов:

– обращение к отдельным учащимся в процессе выполнения творческих заданий;

– выбор и исполнение учащимися индивидуальных ролей;

– проверка индивидуального уровня усвоения умений и навыков у учащихся;

– выбор самими учащимися вида и способа выполнения заданий.

Педагогическое условие – обеспечение интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования – было реализовано посредством использования на музыкальных занятиях таких видов искусства, как литература, живопись, оригами. Механизмом интеграции на музыкальных занятиях выступал образ, создаваемый с помощью разных видов творческой деятельности и искусства. Художественная образность являлась тем системным компонентом, который делает естественным вхождение в педагогическую ткань одного урока материала смежного вида искусства. На музыкальных занятиях мы применяли широкий спектр дополнительного материала (фрагменты музыкальных, литературных и поэтических произведений, репродукций картин, произведений архитектуры, скульптуры, искусства оригами).

На итоговом этапе применялись методики исследования, использованные на констатирующем этапе экспериментальной работы. Было выявлено повышение уровня развития креативности в обеих группах, но в абсолютных значениях учащиеся экспериментальной группы превзошли учащихся контрольной группы.

Таблица 2  –  Уровень  развития  креативности младших школьников в  музыкальной деятельности (итоговый этап эксперимента)        

Группа

Уровень, %

Ср

V

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

12,17

61,48

26,35

2,15

1,26

КГ

39,81

49,69

10,5

1,71

В таблице 3 представлена динамика роста уровня развития креативности младших школьников в процессе общего музыкального образования.

Таблица 3 – Результаты эксперимента по развитию креативности  у  младших школьников в процессе общего музыкального образования

Группа

G ( показатель абсолютного прироста, который означает разность начального и конечного уровня развития рассматриваемого критерия)

Низкий,%

Средний, %

Высокий, %

G по Ср

G по V

ЭГ

- 36,84

+ 21,18

+18,66

+ 0,59

0,19

КГ

- 9,2

+ 6, 31

+ 2,44

+ 0,25

Учащиеся начинали проявлять явное желание заниматься творческой деятельностью, демонстрировали в процессе занятий достаточно богатое воображение, пытались оригинально и своеобразно реализовывать свои идеи. Все это способствовало активизации личностно-творческого отношения учащихся. Использование комплекса игр и творческих заданий способствовало развитию музыкальных способностей у младших школьников, у них улучшалось настроение, снижалось психологическое напряжение, снималась утомляемость, стимулировались познавательные интересы и способности.

Итоги статистического анализа показали, что реализация выявленных педагогических условий позволила повысить эффективность развития креативности у младших школьников в процессе общего музыкального образования. Следовательно, мы можем констатировать, что результаты эксперимента подтвердили верность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы следующие выводы.

Креативность младших школьников в музыкальной деятельности представляет собой интегративное свойство личности, способствующее творческой самореализации учащихся и характеризующееся наличием мотивации к творческой деятельности, развитыми ассоциативным мышлением, воображением и музыкальными способностями, оригинальностью и самостоятельностью в восприятии и создании музыкальных образов. В содержании креативности младших школьников применительно к музыкальной деятельности мы выделяем три взаимодействующих компонента: личностный (мотивация к творческой деятельности, индивидуально-личностные особенности учащихся, уровень развития музыкальных способностей); когнитивный  (особенности мышления, оригинальность воображения); операционный (умения и навыки музыкально-творческой деятельности, способствующие творческой самореализации учащихся).

Анализ практики общего музыкального образования свидетельствует, что музыкальное искусство обладает существенным потенциалом для развития креативности  у младших школьников. Этот потенциал состоит в возможностях удовлетворения потребности в творческой самореализации на основе равноправного сотрудничества педагога и учащихся, принятия самостоятельных решений и актуализации своих идей с использованием всего арсенала знаний в области искусства. Познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства способствует глубокому осмыслению музыки, формированию интонационно-образного мышления и навыков активного восприятия музыки, развитию воображения и фантазии учащихся. Деятельностное усвоение музыкального искусства происходит через овладение навыками хорового, инструментального исполнительства, музыкально-ритмических движений,  сочинения и импровизации, что обогащает музыкальный опыт учащихся и является, в совокупности, предпосылкой формирования художественного вкуса, становления характера, обогащения музыкальной культуры школьников, развития их музыкальных способностей и креативности.

Основными критериями и показателями развития креативности младших школьников в музыкальной деятельности выступают: личностный (мотивация к творческой деятельности, индивидуальные личностные характеристики, музыкальные способности, эмоциональный слух), интеллектуальный (ассоциативное мышление, воображение), деятельностно-творческий (оригинальность интерпретации музыкального произведения, умение импровизировать, умение выстраивать и реализовывать художественные ассоциации).

Эффективность процесса развития креативности у младших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

– актуализацией различных видов творческой деятельности в процессе музыкальных занятий (игра на музыкальных инструментах, импровизация, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, пение, театрализованные игры и инсценировки, занятия оригами и аппликацией, дидактические игры, литературное чтение, сочинение рассказов и стихотворений, рисование);

– педагогически целесообразным стимулированием творческой активности учащихся (постепенное усложнение задач, творческих заданий; возможность выбора творческого задания для выполнения; введение элементов соревновательности на занятиях; эмоциональность творческих заданий; поощрение импровизации; доверительное общение с учащимися; ограничение времени на выполнение заданий; чередование мобилизации и релаксации школьников; проведение выставок творческих достижений учащихся; похвала, поощрение успехов творческой деятельности);

– осуществлением дифференцированного и индивидуального подходов в процессе творческой деятельности младших школьников;

– обеспечением интеграции различных видов искусств в процессе общего музыкального образования.

Зафиксированная в ходе диссертационного исследования положительная динамика развития креативности у младших школьников является достаточным основанием для вывода об эффективности разработанных нами педагогических условий развития креативности младших школьников в процессе общего музыкального образования и позволяет считать цель достигнутой, задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы, актуальность которой оставляет широкое поле для дальнейших научных поисков. Перспектива исследовательской деятельности по данной проблеме предполагает изучение развития креативности в иных возрастных группах и в разных  сферах человеческой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных

ВАК Минобразования и науки РФ:

  1. Возякова, Д. С. Развитие креативности младших школьников на музыкальных занятиях средствами межпредметных связей [текст] / Д. С. Возякова, И. А. Медведева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева / гл. ред. Г. Н. Григорьев. – 2010. – № 3 (67) : в 2 т. Т. 2. – 56–61 (0,6 п. л.).
  2. Кульпина, Д. С. Педагогические условия развития креативности в младшем школьном возрасте [текст] / Д. С. Кульпина // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова / гл. ред. А. Г. Кирпичник. – 2011. – № 1. (Т. 17). – С. 42–46 (0,6 п. л.).
  3. Кульпина, Д. С. Использование творческих заданий на основе межпредметных связей как средство развития креативности младших школьников на уроке музыки [текст] / Д. С. Кульпина // Вестник Череповецкого государственного университета / гл. ред. Н. И. Шестаков. – 2011. – № 4. (Т. 3). – С. 164–167 (0,4 п. л.).

Научные статьи в журналах и сборниках:

  1. Возякова, Д. С. Креативность и ее развитие в детском возрасте [текст] / Д. С. Возякова // Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве : сб. науч. ст. – М. ; Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – С. 83–88 (0,4 п. л.).
  2. Возякова, Д. С. Реализация дидактических принципов в процессе развития творческой активности младших школьников на уроке музыки [текст] / Д. С. Возякова // Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве : сб. науч. ст. – М. ; Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – С. 91–97 (0,6 п. л.).
  3. Возякова, Д. С. Проблема изучения креативности в отечественной и зарубежной педагогике и психологии [текст] / Д. С. Возякова, И. А. Медведева // Педагогический процесс и проблемы его организации :  сб. науч. ст. Вып. 1 – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 183–188 (0,6 п. л.).
  4. Возякова, Д. С. Критерии развития креативности детей младшего школьного возраста [текст] / Д. С. Возякова, И. А. Медведева // Новые педагогические технологии в художественном образовании : сб. науч. ст. – М. ; Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. – С. 137–143 (0,6 п. л.).
  5. Возякова, Д. С. Роль межпредметных связей в развитии креативности младших школьников на уроках музыки / Д. С. Возякова // Педагогика художественного образования: история, методология и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с международным участием) : в 2 ч. Ч. 1. – Казань : ТГГПУ, 2011. – С. 246–252 (0,4 п. л.).
  6. Кульпина, Д. С. Диагностический инструментарий развития креативности детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы / Д. С. Кульпина // Современное образование : традиции, перспективы : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. – С. 53–59 (0,3 п. л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 29.02.2012 г.

Подписано в печать 06 марта 2012 г. Формат 6084/16.

Бумага писчая. Печать оперативная.

Усл. печ. л.  1,4. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в отделе полиграфии

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.