WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

РЫЧАГОВА Елена Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ

ДЕТЕЙ ЧЕТЫРЕХ-ПЯТИ ЛЕТ В ИГРЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном  научном учреждении

г. Москвы

«Научно-исследовательский институт дошкольного образования

им. А.В. Запорожца»

Научный руководитель -   кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Арушанова Алла Генриховна

Научный консультант -  кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Иванкова Римма Абессаломовна

Официальные оппоненты -  Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор,

  главный научный сотрудник лаборатории

  профессионального развития педагогов

«Института психолого-педагогических проблем детства» РАО

 

  Ривина Елена Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры профессионального

  развития педагогических работников

  ИДО ГБОУ ВПО города Москвы

  «Московский городской педагогический

  университет»

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет» 

Защита состоится «29» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8. 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО.

Автореферат разослан «28» апреля 2012 г.

Автореферат размещен на сайте  http://vak2.ed.gov.ru/ ,  http: //www.ippdrao.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета                             Ряшина В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация дошкольного образования как института социального развития ребенка является приоритетным направлением политики государства на современном этапе (Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы). Дошкольное образование призвано формировать современные ключевые компетенции ребенка в сфере социального, физического, познавательно-речевого, художественного развития, обогащать опыт самостоятельной деятельности, обеспечивать развитие личности (Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования).

Становление личности начинается в детстве в процессе общения и совместной с взрослым и со сверстниками деятельности. Первостепенное значение при этом имеет овладение родным языком, родной речью.

Родной язык является средством общения, мышления, присвоения культурного наследия, «врастания в культуру» (Л.С. Выготский). Хорошее владение родным языком, культура речевого общения - залог личного благополучия в детском сообществе, а в последующем - в школьном, профессиональном коллективе. В конечном счете - это составляющая профессиональной конкурентоспособности, что чрезвычайно важно в условиях стремительных социально-экономических изменений российского общества.

Теория онтогенеза детской речи рассматривает речевое развитие как процесс становления языковой личности (Н.Ю. Караулов), выделяя такие аспекты коммуникации, как фатический (контактоустанавливающий), эмотивный, предметно-содержательный, дидактический (В.В. Казаковская, Н.И. Лепская, К.Ф. Седов, К.Я. Сигал, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева). Освоение родной речи является диалектическим, спонтанейным (А.В. Запорожец) процессом, при котором в русле совместной деятельности общающихся (ребенка и взрослого, детей со сверстниками) возникают противоречия между потребностями, желаниями ребенка и имеющимися у него языковыми средствами (Е.И. Исенина).

Для освоения языковых средств (фонетики, лексики, грамматики) в дошкольном возрасте большое значение имеет формирование металингвистических способностей, умения вслушиваться в речь, анализировать ее структурные особенности, языковые средства, «экспериментировать» с формой слова и т.п. - элементарное осознание языковой действительности (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Р.О. Якобсон).

В дошкольном учреждении формирование металингвистических способностей осуществляется целенаправленно на специальных комплексных занятиях. Центральной задачей в них выступает развитие монологической речи, которая аккумулирует достижения ребенка в освоении словаря, грамматического строя языка, звуковой культуры речи (Г.П. Белякова, А.И. Максаков, Ф.А.Сохин, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.).

Фундаментальные теоретические исследования диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер;  А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, Ж. Пиаже, Г. Померанц, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, П.Л. Якубинский)  инициировали новые подходы к исследованиям диалогической  речи детей в методике развития речи (А.Г. Арушанова, О.А. Базикова, И.В. Бондарева, М.В. Ильяшенко и др.). В результате первоначальное представление о том, что диалогическая речь развивается в повседневной жизни и разных видах обучающих бесед, сменилось пониманием того, что преобладающая сфера диалогического общения  в дошкольные годы - игра.

Однако, как показывают исследования (И.А. Качанова, С.Л. Новоселова, Е.О. Смирнова, Е.В. Трифонова, и др.) и наблюдения практики, самостоятельная детская игра сегодня носит крайне обедненный характер (по сюжету, по способам, по ролевому общению), в силу чего не играет существенной роли в речевом развитии детей. Отсутствие взаимосвязи самодеятельных (сюжетно-ролевых, режиссерских и др.) игр детей и непосредственно образовательной деятельности в области речевого воспитания не позволяет  самодеятельной игре в полной мере выполнить функцию  сферы саморазвития языковой личности.

В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии,  создающие специфическую коммуникативную среду, при этом современный ребенок испытывает экранную зависимость, находится под влиянием хаотичного потока негативной информации, что ограничивает общение и ведет к эмоциональному дискомфорту; ухудшение здоровья детей сказывается на когнитивном развитии дошкольников (Д.И. Фельдштейн).

Особое значение в становлении языковой личности имеет возраст 4-5 лет. В это время происходит расцвет сюжетно-ролевой игры, формируется речевое общение со сверстниками и одновременно это период высокой ориентировочной активности ребенка в сфере языка и речи, период словотворчества (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Л. Новоселова, Ф.А. Сохин, Н.М. Юрьева).

Противоречия между возрастающими требованиями общества к качеству образования, развития личности дошкольника, его компетентности, с одной стороны, и нарастанием проблем, связанных с ухудшением здоровья детей, снижением уровня их речевого развития в массовых детских садах - с другой; между потребностью в здоровьесбережении детей,  сохранности их эмоциональной сферы, и бессистемным расширением сферы прямого обучения, приводящего к заорганизованности педагогического процесса, либо чрезмерной эксплуатации игры в дидактических целях в ущерб самодеятельной игре; между потенциальными возможностями игровой деятельности в формировании диалогического общения, значимостью диалога сверстников для развития коммуникативной сферы ребенка, и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий развития диалогического общения на основе обогащения игрового опыта детей - делают актуальной тему исследования.

Актуальность темы определяется существенным значением общения для психического, личностного, речевого развития дошкольника и недостаточной исследованностью педагогических условий развития диалога детей четырех-пяти лет в плане установления личностных, диалогических отношений,  субъект-субъектного взаимодействия  с партнерами по общению.

Ключевые понятия исследования:

развитие (в педагогической практике) - целенаправленное формирование полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности - полезных для самоценного социума (В.И. Слободчиков);

диалог - одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора (О.С. Ахманова);

диалогическое общение - личностно значимое для субъектов речевое общение (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Т.А. Флоренская);

личность - динамическая  смысловая  система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные  процессы, динамику действия и динамику мысли человека (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев); 

языковая личность - совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов) (Ю.Н. Караулов); это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия - порождения и понимания высказываний (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов);

языковая способность - особая функциональная система, иерархически организованная и многокомпонентная, состоящая из элементов и правил их функционирования, отражает систему языка (И.Н. Горелов, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, А.М. Шахнарович);

коммуникативная компетенция - способность использовать язык (семантика, синтаксис) в разнообразных коммуникативных ситуациях (прагматика) (В.Н. Овчинников, А.М. Шахнарович);  функциональная система способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющаяся в его конкретных речевых действиях (В.В. Казаковская); 

модель - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности и т.п. - оригинала модели  (В.В. Бирюков).

В педагогическом эксперименте участвовало около 400 дошкольников 4-5 лет, из них на констатирующем этапе - 40 детей, на формирующем этапе - 44 ребенка; 12 воспитателей, 3 педагога дополнительного образования. Во внедрении были охвачены 40 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы и г. Зеленограда.  (№№ 792, 127, №№ 860, 1817, 126, 2331, 2332, 1630, 2547).

Цель исследования: определить педагогические условия развития диалогической речи детей четырех-пяти лет в процессе их общения с взрослыми и сверстниками в игре и других видах деятельности.

Объект исследования: условия общего речевого развития дошкольников; развитие диалогической речи детей четырех-пяти лет; особенности общения детей с взрослым и сверстниками в игре.

Предмет исследования: педагогические условия развития диалогической речи детей четырех-пяти лет  в процессе общения  с взрослым и  сверстниками  в игре. 

Гипотеза исследования:

Механизмом саморазвития языковой способности является активизация ориентировки детей на языковые средства и на партнера-сверстника под влиянием организованных взрослым игр в форме диалогов и использование полученного опыта в самодеятельных играх детей - сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных, традиционных и других.

Основными условиями формирования диалога со сверстниками являются:

  • обеспечение органической взаимосвязи речевых игр, организуемых взрослым, и самодеятельных игр, возникающих по инициативе детей;
  • система средств мотивации взрослым непроизвольной инициативной речи и невербального, эмоционально-смыслового (как непосредственного,  так и опосредованного), и ситуативно-делового общения детей; их  взаимодействие в играх-драматизациях, коллективных речевых играх;
  • принятие взрослым позиции равноправного партнера в общении, возникающем по инициативе детей.

Задачи исследования:

1. Определить возможности использования положений философии, теоретической  лингвистики и психологии о диалоге, как виде речевого общения, в практической деятельности педагога дошкольной ступени образования.

2. Разработать модель педагогического процесса речевого воспитания, построенного на принципах: диалога как субъект-субъектного взаимодействия и игры как формы организации такого диалога.

3. Экспериментально апробировать разработанную модель организации психолого-педагогической речевой работы с детьми четырех-пяти лет.

4. Провести сравнительный анализ традиционного (построенного по монологическому принципу) и разработанного в исследовании диалогического подхода с целью определения их результативности (по параметрам развития коммуникативной компетенции).

Теоретико-методологические основания исследования.

Культурно-историческая теория развития психики человека (Л.С. Выготский); деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,  Д.Б. Эльконин); концепция амплификации (обогащения) развития ребенка (А.В. Запорожец); теория игровой деятельности детей дошкольного возраста (С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин.); теория языковой личности (Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, А.М. Шахнарович); концепция базисных характеристик личности дошкольника (С.Л.Новоселова); философские и психологические исследования диалогического общения (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов,  Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева); положение лингвистики и психологии о коммуникативной функции как основной функции языка и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн, Р.О. Якобсон); исследования детского общения и коммуникативной компетенции (В.В. Казаковская, М.И. Лисина, Н.И. Лепская, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Е.О. Смирнова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева); педагогические исследования по развитию речи детей дошкольного возраста (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, М.М. Конина, Г.М. Лямина, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина).

Методы исследования: анализ философских, лингвистических и психолого-педагогических исследований; наблюдение; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; педагогическая диагностика; статистическая обработка данных.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2005 гг.) изучалось состояние практики  речевого воспитания в дошкольных учреждениях; определялись научно-теоретические основы исследовательского поиска; обоснована модель педагогического процесса речевого воспитания, построенного на принципах: диалога как субъект-субъектного взаимодействия и игры как формы организации образовательного процесса и как ведущей деятельности дошкольника.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) разработана программа формирующего эксперимента; проведен пилотный эксперимент по разработанной программе и определено влияние диалогического общения в играх-драматизациях и играх-инсценировках на полноценное речевое развитие детей.

На третьем этапе (2007 - 2011 гг.)  продолжен в расширенном виде формирующий эксперимент, в частности, разработана и внедрена система коллективных речевых дидактических игр и педагогическая поддержка самодеятельных игр и других видов деятельности по инициативе детей в повседневной жизни. Обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментального исследования, проведена их статистическая обработка и интерпретация. Завершено оформление результатов исследования в виде диссертации.

Экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой были дошкольные образовательные учреждения №№ 176, 1365 г. Юго-Восточного окружного управления образованием города Москвы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены глубоким анализом исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы, анализом ее результатов, апробацией основных положений и выводов исследования в практике работы дошкольных учреждений

Научная новизна исследования состоит в следующем. Обоснована и экспериментально апробирована модель целостного педагогического процесса, построенного на принципах диалога как основной формы коммуникации и игры как основной формы организации образовательного процесса и как ведущей деятельности ребенка четырех-пяти лет, показана ее эффективность. Впервые подвергнута изучению взаимосвязь организованных взрослым дидактических, сюжетно-дидактических, речевых, режиссерских игр и самостоятельной самодеятельной игровой деятельности детей. Показана роль самодеятельных игр как сферы саморазвития языковой способности.

Теоретическая значимость исследования. Разработанная модель речевого воспитания дошкольников на основе новых положений философии, теоретической лингвистики и общей психологии о диалоге как особом виде речевого общения людей, форме существования диалогических, личностных отношений расширяет представления о развитии диалогического общения детей четырех-пяти лет и может служить основанием для дальнейших научных исследований, что вносит вклад в развитие теории и методики развития речи. Экспериментально апробированная система разных видов игр, построенная на принципах саморазвития (спонтанейного развития - А.В. Запорожец) языковой личности, обогащает дошкольную дидактику. Предлагаемая лингводидактическая система устанавливает содержательные и операциональные взаимосвязи организованных взрослым игр с самодеятельными творческими играми детей как сферы саморазвития их коммуникативной способности, что способствует порождению инновационных технологий, повышающих эффективность педагогической работы.

Практическая значимость исследования. Разработанные и апробированные в ходе исследования содержание и методы педагогического руководства диалогическим общением детей обеспечивают значительное повышение эффективности педагогического процесса и могут быть использованы в практике работы дошкольных учреждений. Система речевого воспитания дошкольников четырех-пяти лет как важного этапа общей системы представлена в пособиях для воспитателя. Результаты исследования  включены в содержание курсов повышения квалификации педагогов в НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца (2006 - 2011 гг.).

Личный вклад автора в исследование состоит в том, что теоретическая и эмпирическая части работы выполнены самим автором.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета НИИ дошкольного образования им. А.В. Запорожца и лаборатории «Умственного развития и детского творчества»; диссертация прошла апробацию в Институте языкознания РАН (отдел экспериментальных исследований речи) - 2011, на расширенном заседании трёх лабораторий Института психолого-педагогических проблем детства РАО - 2012. Основные положения и результаты исследования апробировались и внедрялись автором  в 2005-2011г.г. на базе ДОУ №№ 176, 1365, 2339 г. Москвы  и №1263 г. Зеленограда в ходе проведения семинаров с открытым показом для педагогов экспериментальных площадок, для педагогов ЮВОУО г. Москвы, преподавателей педагогических колледжей, студентов МПГУ, МГППУ, для педагогов ряда регионов РФ (Екатеринбург, Иркутск, Нижний Новгород, Пенза, Якутия).

Результаты исследования отражены в научных и научно-методических статьях, практических разработках, использованы в разделе «Коммуникация» программы «Истоки» (2011г., 4-е изд.). Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ (Москва, 2007); Научно-практической конференции, посвященной 20-летию кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ (Москва, 2008); Международном семинаре и научной конференции по проблеме детского двуязычия (Хельсинки, 2010, 2011); Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (Москва, 2011).

По теме диссертации опубликовано 29 работ общим объемом - 215 страниц.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель педагогического процесса, построенная по принципу диалога в его широком понимании, и на основе взаимосвязи разных видов организованных взрослым и самодеятельных игр детей, способствует повышению эффективности психолого-педагогической речевой работы и обеспечению успешного вхождения каждого ребенка в детское сообщество. 

2. Обогащение опыта диалогического общения детей со сверстниками и взрослыми в разнообразных играх (инсценировки, драматизации, речевые игры) является предпосылкой более гармоничного и естественного развития коммуникативной компетенции.

3. Целенаправленная педагогическая поддержка речевых игр и других видов деятельности по инициативе детей оказывает положительное влияние на установление диалогических отношений между сверстниками и взрослыми и запускает механизмы саморазвития языковой способности дошкольника.

4. Разработанная система, сочетающая в себе многообразные игровые формы организации освоения родной речи, создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, инициативность, самостоятельность, творческость.

Структура и объем работы определились логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, рисунка, библиографического списка (270 наименований, из них 25 на иностранных языках) и приложений. В качестве приложений представлены: № 1 - Игры для детей четырех-пяти лет (фрагмент); № 2 - Иллюстративный материал «Самодеятельные игры и другие виды деятельности по инициативе детей четырех-пяти лет»; № 3 - Методика обследования речевого развития А.Г. Арушановой, Т.М. Юртайкиной; № 4 - Диагностика речевого развития детей пятого года жизни Ф.Г. Даскаловой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы диссертации; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения, охарактеризованы этапы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования» представлен анализ философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, освещающей изучаемую проблему; рассматривается диалог как форма общения и развития речевого общения детей в дошкольном возрасте. Обсуждается проблема обучения родному языку  в педагогических исследованиях, анализируется игра как условие развития диалогической речи.

Исследования диалогической ориентации изучают личность в пространстве коммуникаций, межличностного и внутриличностного общения, диалога. В контексте диалогической ориентации личность предстает как «полифония голосов», обретающая существование  в непрерывном диалоге. А.Г. Асмолов отмечает, что  такие взгляды развивались и продолжают развиваться  в разных подходах: диалогическая концепция гуманитарного познания (М.М. Бахтин), культурно-историческая концепция высших психических функций (Л.С. Выготский), деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция человекознания (Б.Г. Ананьев).

Речь -  специфическая человеческая способность, развитие которой наиболее интенсивно совершается в дошкольном возрасте и оказывает существенное влияние на весь ход психического развития ребенка.

Важной областью в психолингвистических исследованиях остается проблема формирования и развития речевого взаимодействия детей со сверстниками наряду с общением с взрослыми. Ж. Пиаже впервые изучил и описал диалог детей друг с другом; он разделил разговоры детей на две группы: 1) эгоцентрическая речь, 2) социализированная речь. Наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, по мысли автора,  это коллективный монолог.

Л.С. Выготский  показал, что эгоцентрическая и коммуникативная речь являются одинаково социальными, но разнонаправленными функциями речи. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций.

Теория онтогенеза детской речи рассматривает речевое развитие как процесс становления языковой личности, выделяя такие аспекты коммуникации, как фатический, эмоциональный, предметно-содержательный и дидактический (Н.И. Лепская, К.Я. Сигал, С.Н. Цейтлин). В работе Е.И. Исениной представлен анализ первоначальных этапов становления диалога с взрослым, где взрослый выступает как организатор детской деятельности и как живой носитель тех способов и способностей, которыми ребенку предстоит овладеть. Овладение родным языком и развитие речи происходит в результате возникновения и разрешения в общении противоречий между целями и средствами общения, между содержанием и формой речи. В процессе коммуникации у ребенка формируется металингвистическая функция, имеющая определяющее значение для овладения языком, его лексическим составом, грамматическим строем, средствами и способами построения развернутого текста (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Р.О. Якобсон).

В исследованиях, выполненных под руководством М.И. Лисиной, показано, что развитие коммуникативной деятельности представляет собой смену форм общения, и овладение каждой новой формой вызывает сопряженное с ним обогащение речи языковыми средствами (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Х.Т. Бедельбаева, Э.А. Рейнстейн, Е.О. Смирнова др.). На протяжении дошкольного детства последовательно сменяются четыре формы общения с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Выделяются три формы общения детей друг с другом: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая.

Диалогическая речь попала в сферу исследований в последние десятилетия (А.Г. Арушанова, В.В. Казаковская, А.А. Павлова, Е.Ю. Протасова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева, В.И. Яшина и др.). До недавнего времени исследование речевого развития ребенка велось в основном применительно к монологической форме речи.

В дошкольном возрасте игра является основной формой детской активности, в которой отражается природа и сущность ребенка. К настоящему времени в науке сложилось представление об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию, то есть игра рассматривается как социокультурный феномен. Детская игра определяет различные стороны развития ребенка  (Р.А. Иванкова, И.А. Качанова, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.В. Трифонова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в самодеятельной игре реализуется функция игры как ведущей деятельности, определяющей ход формирования психологических новообразований возраста (С.Л. Новоселова). В игре происходит освоение ребенком социального опыта и социальных отношений взрослых, формирование психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), становление детского сообщества (Р.А. Иванкова, А.П. Усова), самооценки (Т.В. Антонова, М.И. Лисина); игра выступает как формирование символической функции мышления (А.В. Запорожец, Ж. Пиаже), размышление (С.Л. Новоселова).

Основы методики развития речи дошкольника заложены в трудах К.Д. Ушинского, его идеи нашли отражение в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной, А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гербовой, М.М. Кониной, Э.П. Коротковой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, О.И. Соловьевой,  В.И. Яшиной и др.

Целостная система формирования речевой деятельности дошкольников на основе развития металингвистических способностей представлена в работах сотрудников и аспирантов лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне Институт психолого-педагогических проблем детства РАО) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.П. Белякова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова и др.).

Изучение педагогической литературы по вопросам обучения языку и развитию речи детей четырех-пяти лет показал, что в основном внимание исследователей уделялось проблемам развития у детей отдельных сторон речи: воспитания звуковой культуры речи (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Е.И. Радина, М.Ф. Фомичева и др.),  обогащения и активизации словаря (А.П. Иваненко, В.И. Логинова, А.А. Смага, В.И. Яшина и др.), развития смысловой стороны речи (Е.М. Струнина), формирования грамматического строя (М.С. Лаврик, Г.М. Лямина, Г.И. Николайчук, А.Г. Тамбовцева, Э.А. Федеравичене, В.И. Ядэшко и др.), формирования предпосылок связной речи (А.А. Зрожевская, Э.П. Короткова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.). В исследованиях дается подробная характеристика всех сторон речи детей пятого года жизни, анализ особенностей усвоения дошкольниками различных элементов языка, доказывается решающая роль специально организованного обучения в формировании словаря, грамматического строя, звуковой культуры, формирования предпосылок связной речи.

В методике развития речи рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа (А.М. Бородич, Е.И. Радина). Достаточно подробно проанализированы и описаны разные типы дидактических игр  (А.К. Бондаренко, А.И.  Сорокина, Е.И. Удальцова, О.С. Ушакова и др.). Новые исследования диалогической речи детей внесли в методику такие инновации, как дружеские (светские) беседы, а также дидактические игры с парным взаимодействием; игры-драматизации с импровизированными диалогами персонажей (А.Г. Арушанова, О.А. Базикова, И.В. Бондарева, О.О. Кузнецова и др.). Все рассматриваемые авторы обращались прежде всего к такой организационной форме, как занятие и коллективная дидактическая игра. Самодеятельная игра оказалась вне поля внимания специалистов по речевому воспитанию.

По мере взросления и расширения сферы социального взаимодействия ребенка речевое общение приобретает более сложный характер, в котором важное место занимает диалогическое взаимодействие детей друг с другом в различных видах коллективной деятельности, и прежде всего, в игре. Именно в игре наиболее полно реализуется потребность в общении со сверстником, которая становится особенно настоятельной к середине дошкольного возраста.

Игровую деятельность мы рассматриваем как сферу саморазвития языковой способности, поскольку и ролевой диалог, и общение детей по поводу игры предполагают достаточный уровень речевого развития. Самодеятельная игра является также сферой саморазвития личности ребенка в целом, поскольку побуждает его действовать инициативно, самостоятельно, творчески. Развитие личности дошкольника проявляется в таких базисных характеристиках личности, как активность, компетентность, эмоциональность, свобода поведения, креативность (С.Л. Новоселова).

На основе анализа исследований нами построена модель педагогического процесса развития диалогического общения детей, в которой основное место занимает игра как форма организации обучения и как ведущая деятельность дошкольника (рис. 1).

Рисунок 1

Система речевого воспитания

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели педагогического процесса речевого воспитания на принципах диалога и игры» анализируются особенности речевого развития и диалогического общения детей четырех-пяти лет; описывается организация формирующего эксперимента, включающая игры-драматизации и инсценировки как метод развития диалогического общения детей; развивающие речевые игры как метод формирования элементарного осознания языковой действительности; показана роль самодеятельных игр детей для развития диалогического общения со сверстниками и взаимосвязь организованных взрослым игр с разными видами деятельности по инициативе детей; проводится количественный и качественный анализ экспериментальной работы по предложенной модели.

Процесс организованного обучения родному языку обследуемых детей четырех-пяти лет проводился на основе «Программы обучения и воспитания в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, программа монологического типа). Дети обследовались в начале и конце пятого года жизни. Обследование развития языковой компетенции проводилось индивидуально с каждым ребенком по специально разработанной методике (А.Г. Арушанова, Т.М. Юртайкина). Оценка уровня диалогического общения со сверстниками осуществлялась в ситуации игр парами: свободной игры и дидактических игр «Поймай звук», «Разрезные картинки» (А.Г. Арушанова). В последующем использовались также игры «Сложи картинку из кубиков», «Собери пирамидку» (А.В. Корнев, В.В. Люблинская, Э.И. Столярова).

Оценивались следующие параметры диалогического общения: содержание; диалогические отношения; средства общения; коммуникативно-семантический тип высказывания; способы общения. На основе полученных данных выделены следующие уровни диалогического общения со сверстниками: интерактивный диалог, уровень элементарного диалога, уровень практического взаимодействия, нулевой уровень.

Данные констатации позволили сделать выводы, что работа по программе монологического типа в возрасте 4-5 лет обеспечивает освоение детьми связной монологической речи и лексического состава языка в пределах возрастной нормы. Наблюдается высокая интенсивность инноваций  в грамматике, а также нарушения звукопроизношения.

  Дети испытывают определенные трудности при налаживании речевого диалога со сверстниками. К пятилетнему возрасту более половины дошкольников владеют лишь средствами эмоционального и ситуативно-делового невербального общения друг с другом. У трети группы отмечаются  отдельные речевые взаимодействия (диалогические единства). Программа монологического типа уделяет недостаточное внимание диалогическому общению детей, по-видимому, вследствие узкого понимания диалога лишь как композиционной формы речи, простого реплицирования в бытовом разговоре.

Отсутствие интеграции содержания разных разделов программы монологического типа не способствует установлению взаимосвязи между содержанием разных видов организованных взрослым дидактических игр и самодеятельными играми детей.

В практике наблюдаются такие негативные тенденции, как заорганизованность педагогического процесса, нерегламентированное использование обучающих занятий, организация фронтальных дидактических игр в отведенное для сюжетно-ролевой игры время. Все это приводит к ущемлению потребности детей в свободной деятельности, неумеренной эксплуатации игры в дидактических целях.

Обучение родному языку и формирование диалогической речи детей четырех-пяти лет (первая экспериментальная группа) в условиях экспериментальной организации обучения осуществлялось через организацию взрослым совместных игр детей. В исследовании использовались такие виды игр, в которых речь выполняет основную функциональную нагрузку: задает сюжет, предоставляет ребенку возможность соотносить собственные игровые и изобразительные действия со словом и реальными предметными отношениями, создает художественный образ, пробуждает чувства и фантазию.

Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми какого-либо сюжета, сценарий которого служит лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация касается не только текста, но и сценического действия. Инсценировка сказки или отрывка будет игрой, когда дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношения героев. Игра-инсценировка - это игра, в которой один ребенок или несколько детей одновременно действуют с игрушками, разыгрывают сюжет, не принимая на себя роли. Ребенок не является сам действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа. (Е.В. Трифонова относит игры-инсценировки к режиссерским играм.)

Данные речевой диагностики показывают, что положительные изменения в коммуникативном развитии детей произошли по всем параметрам. Самые существенные изменения в плане становления диалогического общения. Больше, чем у половины детей в конце года фиксируется интерактивный диалог - умение строить достаточно длительное речевое взаимодействие со сверстниками (высокий уровень диалога). У остальных детей наблюдается  речевое общение в форме отдельных диалогических единств (двух связанных реплик: высказывание - отклик, комментарий; побуждение - согласие, речевое подтверждение ответного действия; вопрос - ответ).

Достижения в освоении связной монологической речи удовлетворительные: более половины пятилеток умели самостоятельно построить короткий творческий рассказ по набору игрушек, часто с импровизированными диалогами (самостоятельная продуктивная связная речь). Низкий уровень (высказывание с помощью вопросов и подсказок воспитателя) - у двоих детей. Остальные дети самостоятельно пересказывали зачин методики (самостоятельная репродуктивная речь).

Положительные сдвиги в сфере развития фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Однако к  пяти годам лишь у четвертой части детей чистое звукопроизношение. У третьей части группы грубые нарушения звукопроизношения: горловой звук р, межзубные свистящие и т.п. Эти данные свидетельствуют о необходимости более углубленной работы в языковом развитии детей.

Наблюдения за поведением детей в организованных взрослым играх фиксировали их интерес к деятельности, высокую активность, инициативность, эмоциональную вовлеченность, доброжелательные отношения со сверстниками. В начале года детей привлекали костюмы, игрушки и другие приемы недисциплинарного привлечения и удержания внимания. Дети часто выбегали к столу воспитателя,  молчали  и улыбались, держали в руках игрушки, наряжались, пускали кораблики в тазик с водой и т.п. В последующем нарастала собственно речевая активность, продуктивная речь.

В результате  данного этапа эксперимента мы пришли к выводам, что организация педагогического процесса на основе игры и диалогического взаимодействия детей, включение в него игр-драматизаций и инсценировок, создавая эмоциональный комфорт, пробуждая интерес детей к деятельности, - обеспечивает развитие диалогического общения детей со сверстниками на достаточно высоком уровне.

Диалогическое взаимодействие со сверстниками создает предпосылки для спонтанейного развития языковой способности, особенно в плане активизации словаря, развития смысловой стороны слова. Произведения литературы помогают выражать мысли и впечатления детей, поскольку именно в них отмечается использование различных языковых средств образной выразительности: сравнений, метафор, эпитетов. Одновременно персонажи в играх могут характеризоваться звукоподражательными словами, создавая основу для фонетических игр и упражнений. Игры подводят ребенка к необходимости структурного оформления развернутых высказываний не через совместное рассказывание педагога с ребенком, а через самостоятельное разыгрывание разговора персонажей.

Диалогическое общение детей в играх-драматизациях и инсценировках недостаточно эффективны в плане формирования элементарного осознания языковой действительности. Это проявляется в определенных проблемах в освоении фонетической и грамматической правильности речи. Отсутствие взаимосвязи организованных взрослым игр и игр в свободной деятельности по инициативе детей, неэффективная педагогическая поддержка последних не позволяют полностью проявиться детской самодеятельности, и тем самым не используются резервы спонтанейного развития языковой способности. Программа диалогического типа, построенная на преимущественном использовании организованных взрослым игр-драматизаций и инсценировок, должна быть дополнена образовательной работой в форме дидактических речевых игр. Необходима педагогическая поддержка самодеятельных игр по инициативе детей.

Продолжение нашего исследования (вторая экспериментальная группа) включало изучение диалогического общения детей со сверстниками в организованных взрослым дидактических речевых играх, в их взаимосвязи со свободной коммуникативной деятельностью в самодеятельных играх.

Дидактическая игра - это особая форма организации обучения детей родному языку и развитию речи. Мы в своей работе использовали систему речевых дидактических игр, имеющую широкий общеразвивающий эффект. Эти игры одновременно влияют на все стороны языковой компетенции и позволяют ребенку пятого года жизни активно экспериментировать со словом, играть звуками, рифмами, смыслами. Этой активности отводится основное место в  сценариях игр со звучащим словом.

Идея Ф.А. Сохина о формировании предпосылок чтения как основы элементарного осознания языка и речи в игре «Живые слова» (исследование Г.П. Беляковой), а также при рассказывании в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует свой рассказ в медленном темпе так, чтобы взрослый успел его записать (исследование М.С. Лаврик) - послужила отправной точкой для предположения, что развивать элементарное осознание языковой действительности можно в процессе игр в читающего человека.

Для поддержания детского интереса к чтению мы организовывали игры с карточками, на которых напечатаны слова. Дети запоминали и узнавали слова, оперируя карточками в разнообразных игровых ситуациях. Разрабатывая игры с карточками для детей 4-5 лет, мы не ставили перед собой задачу обучения дошкольников чтению. Мы использовали их как прием, позволяющий вовлечь детей в произвольное оперирование  словом, побуждающий к элементарному осознанию языка.

В широкий круг самодеятельных игр детей входят сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, традиционные игры и другие. Свои знания, опыт, переживания дети передают в игре и общении со сверстниками, взрослыми, что приводит к интенсивному развитию речи. Удовлетворение потребности в контактах со сверстниками, когда устанавливаются диалогические отношения между партнерами в различных игровых сюжетах, способствует активному оперированию языком.

Анализ содержания этого экспериментального этапа работы показал, что разнообразные игры и другие виды деятельности по инициативе детей создают условия для интеграции содержания разных областей программы, для самостоятельного его освоения и творческого преобразования. В самодеятельных играх, в совместной деятельности детей с взрослым происходит налаживание диалогического общения со сверстниками, обогащение коммуникативно-деятельностного опыта. Это основа для детской самодеятельности, в которой ребенок удовлетворяет свои потребности, свободно выражает желания, воплощает фантазии.

Дети экспериментальных групп после года обучения продемонстрировали высокий уровень общения с партнером-сверстником, который представлен в интерактивных диалогах, реализующихся в виде нескольких взаимосвязанных диалогических реплик в форме сопряженных циклов (табл. 1). Полученные результаты подтверждают наше предположение о том, что игры положительно влияют на развитие диалогического общения.

Таблица 1

Результаты обследования коммуникативного развития детей (в %)

Показатели

Контрольная группа

1997 -1998 уч. г.

I

экспериментальная группа

2008 - 2009 уч. г.

II экспериментальная группа

2009 - 2010 уч. г.

4 года

5 лет

4 года

5 лет

4 года

5 лет

  Диалог

Интерактивный

Элементарный

Практ. взаим -е

Нулевой

  -

30

45

25

-

  35

  55

  10

  -

55

35

10

55

45

  -

  -

  -

13

62

25

54

46

-

-

Нами была использована диагностика речевого развития детей дошкольного возраста Ф.Г. Даскаловой, которая тестирует глубинные семантико-грамматические ассоциации, то есть факт саморазвития языковой способности. Тестирование показало, что после года обучения заметны значительные улучшения в коммуникативном развитии детей второй экспериментальной группы. Подавляющее большинство дошкольников (71%) имели высокое речевое развитие. Положительная динамика отмечена и в первой экспериментальной группе, высокое речевое развитие выявлено у 35% детей. Ни в одной из двух групп не зафиксированы дети со значительно низким речевым развитием.

Сопоставление данных речевой диагностики по тесту Ф.Г. Даскаловой в экспериментальных группах, вскрывая существенные сдвиги в глубинных семантико-синтаксических речевых процессах, свидетельствует об эффективности экспериментальной модели педагогического процесса, построенного на принципах диалога и взаимосвязи разных типов игр. Поскольку в первой экспериментальной группе не проводились речевые игры с фонетическим, лексическим и грамматическим содержанием и не осуществлялась целенаправленно педагогическая поддержка самодеятельных игр, можно заключить, что именно эти два момента дали такое существенное приращение в сфере глубинных ассоциативных семантико-синтаксических связей языковой способности во второй экспериментальной группе.

Речевые игры строились как диалог со сверстниками; наблюдения фиксировали существенное значение этого приема для общей активизации речи и игровых действий детей. Поэтому можно констатировать значение данного вида диалога со сверстниками как важного условия развития языковой способности детей.

Особо следует выделить игры в читающего человека (с напечатанными каточками) как подвид  речевых игр. Разнообразные проблемные ситуации, побуждающие детей оперировать с напечатанным и прочитанным словом, оказали существенное влияние на формирование металингвистических способностей, элементарного осознания языковой действительности.

По итогам обучения были сделаны выводы: целенаправленная психолого-педагогическая работа, направленная на обогащение коммуникативно-деятельностного опыта, развитие диалогического общения детей в игре, является решающим условием становления языковой личности, способной к саморазвитию. Модель педагогического процесса речевого воспитания, построенного по принципу диалога в его широком понимании, с установлением взаимосвязи разных видов организованных взрослым и самодеятельных игр детей, - является основой для повышения эффективности психолого-педагогической работы. Создание условий для диалога детей со сверстниками в организованных взрослым и самодеятельных играх обеспечивает эмоциональный комфорт, использование невербальных и языковых средств общения, повышение общей игровой, коммуникативной активности, самостоятельности, творческости детей, что является важной предпосылкой формирования коммуникативной компетенции. Разные виды игр обеспечивают развитие и саморазвитие разных сторон коммуникативной компетенции: игры - драматизации и инсценировки - овладение способами интеракции; речевые игры - овладение лексико-грамматическими, фонетическими средствами языка, развитие лингвистических способностей; самодеятельные игры по инициативе детей активизируют механизмы саморазвития языковой способности. Диалогическая, игровая педагогика создает условия для развития личности ребенка в целом. Целенаправленная психолого-педагогическая работа по нашей экспериментальной модели, проходя в атмосфере дружелюбия, доброжелательности, доверия, помогает выстраиванию диалогических, личностных отношений, способствует благополучию, успешности каждого ребенка в процессе вхождения в детское сообщество, в налаживании отношений с взрослыми и сверстниками. В конечном итоге - это залог благополучной социализации.

В заключении подводятся итоги исследования.

Предложенная в диссертационном исследовании модель речевого воспитания, охватывающая сферу общения детей со сверстниками и взрослыми в организованных и самодеятельных играх, разнообразных видах деятельности по инициативе детей, построена с позиции самоценности дошкольного детства и отношения к нему как уникальному периоду развития языковой личности, ее активности, коммуникативной компетенции, свободы поведения.

Проведенное исследование показало, что речевое воспитание должно стать приоритетным в педагогической работе дошкольных учреждений. Основа речевой работы - это воспитание лингвистического отношения к речи, элементарного осознания языковой действительности. Организация общения, развитие коммуникативных умений, игрового и речевого взаимодействия, диалога является важным моментом формирования коммуникативной деятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью. Диалогу человек учится всю жизнь. Высокий уровень коммуникации, богатое мыслями содержательное общение присуще компетентной личности, способной успешно адаптироваться в любой социальной среде.

Путь к диалогу человек начинает в детстве, в общении с матерью, близкими, сверстниками. Путь к диалогу ребенок проходит и в дошкольном учреждении, где педагог целенаправленно вовлекает детей в общение, реагирует на инициативные высказывания, отвечает на вопросы, организует разнообразные игры. Самодеятельная игра выступает как основная сфера саморазвития языковой способности в процессе формирования детского сообщества. Использование игровой деятельности повышает уровень умственного развития ребенка-дошкольника и улучшает его интеллектуальную подготовку к школе.

Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей - это период наиболее высокой «языковой одаренности» (К.И. Чуковский). В этот период проявляется способность к внеситуативному общению с взрослыми. Дети задают  вопросы, активно экспериментируют со словом, что проявляется в играх со звуками, рифмами, словотворчестве.  В возрасте 4-5 лет дети от «коллективного монолога» переходят к речевому взаимодействию, умению слушать партнера и отвечать на его высказывания. Начинает складываться диалогическое общение. Эмоциональный комфорт, интерес детей к языку, речи, общению со сверстниками и взрослым обеспечиваются игровыми формами образовательного процесса. Значительные сдвиги в коммуникативном развитии старших дошкольников происходят, если работа опирается на опыт, который дети получили на пятом году жизни.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Обогащение опыта диалогического общения детей четырех-пяти лет со сверстниками и взрослыми в разнообразных играх (драматизации, инсценировки, речевые дидактические игры) является предпосылкой более гармоничного развития всех сторон речи. Дети учатся слышать звучащее слово, анализировать его звуковую и смысловую стороны, осваивают новый словарь, грамматические формы и конструкции, происходит развитие текстовой активности, диалога со сверстниками.

2. Целенаправленная педагогическая поддержка самодеятельных игр по инициативе  детей оказывает положительное влияние на установление партнерских отношений между сверстниками и запускает механизмы саморазвития языковой способности дошкольников. Диалог с партером-сверстником постепенно начинает приобретать характер скоординированных предметных и речевых действий, благодаря чему осваивается новое речевое содержание, обогащающее информационное поле. Это расширяет возможность дальнейшего развития и саморазвития коммуникативной способности дошкольников, способствует их готовности к школьному обучению.

3. Многообразие форм организации обучения родной речи создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, инициативность, самостоятельность, творческость. Диалогическое общение предполагает ориентацию не только на собственные интересы, но и учет позиции партнера, его интересов, желаний, настроений. Координация речевых действий в диалоге непосредственно зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения. Такой опыт приобретается детьми благодаря системе активного использования речевых игр диалогического характера .

4. Специальная организация педагогической работы, направленная на развитие умения поддерживать диалог со сверстником, предполагающая обучение диалогу через игры-драматизации, инсценировки, развивающие речевые игры, а также косвенное воздействие, активизацию эмоционально насыщенного общения, обеспечение контактирования (физического, визуального, практического) детей, является  наиболее благоприятным условием для воспитания языковой личности, способной понимать партнеров и относиться  к ним доброжелательно, толерантно.

В исследовании показано, что воспитание языковой личности более успешно происходит по программе диалогического типа. Роль современной семьи в формировании культуры речевого общения и совершенствовании речевого развития дошкольников бесспорна, поэтому перспективу дальнейшего исследования мы видим в поиске форм сотрудничества детского сада и семьи в деле речевого воспитания.

В приложениях к диссертации содержатся материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В. Истоки диалога (младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 60-68; 2001. - №1. - С. 53-62; 2002. - №10. - С. 82-90; 2002. - №11. - С. 37-48 (4 п.л.).
  2. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В. Истоки диалога: сценарии активизирующего общения. Пятый год жизни // Дошкольное воспитание. - 2003. - №10. - С. 73-81; 2004. - №4. - С. 66-74; - 2004. - №11. - С. 86-94 (1,5 п.л.).
  3. Павлова Л.Н., Рычагова Е.С. Развитие речи детей третьего года жизни // Дошкольное воспитание. - 2005. - №5. - С. 59-60 (0,1 п.л.).
  4. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В. Истоки диалога: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - 2005. - №11. -  С. 68-73; - 2008. - №2. - С. 33-39 (1 п.л.).
  5. Рычагова Е.С. Развитие художественного творчества в играх детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]  // Педагогика искусства: htt://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-2011-№4. (0,5 п.л.)
  1. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В. Методы развития диалогической речи детей // Актуальные проблемы речевого развития дошкольников (в норме и патологии). Материалы Всероссийской конференции. Часть 1. - Орел, 19-21 апреля 2000. - С. 3-5 (0,2 п.л.).
  2. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г. Взаимосвязь форм речи в процессе коммуникативного развития детей // Стратегия дошкольного образования в ХХI веке: Проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. - М., 2001. - С. 145-146 (0,1 п.л.).
  3. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения детей со сверстниками средствами дидактической игры // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. Выпуск 4. - М., 2002. - С. 49-52 (0,5 п.л.).
  4. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В., Иванкова Р.А. Истоки диалога. 3 - 5 лет - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 214 с. (13,5 п.л.).
  5. Рычагова Е.С. Совершенствование звуковой стороны речи средствами дидактической игры // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы научно-практической конференции: Герценовские чтения. - 7-8 апреля 2004 г. - СПб.: Издательство РПГУ им. Герцена, 2004.- С. 148 - 150 (0,2 п.л.).
  6. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Дурова Н.В., Иванкова Р.А. Истоки диалога. 5 - 7 лет - М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 127 с. (16 п.л.).
  7. Рычагова Е.С. Коммуникативное развитие детей в  дидактической игре (младший дошкольный возраст) // Наука о детстве и  современное образование. Материалы  Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца.- М.: Центр «Школьная книга», 2005.- С. 59-60 (0,1 п.л.).
  8. Рычагова Е.С.  У истоков диалога // Детский сад от А до Я - 2005. - №29(14). - С. 104-107 (0,2 п.л.).
  9. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г., Иванкова Р.А. Раз - словечко, два - словечко: Книга для занятий с детьми - М.: Карапуз-Дидактика, 2005. - 80 с. (6 п.л.).
  10. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г., Иванкова Р.А. Игровые диалоги: Книга для занятий с детьми - М.: Карапуз-Дидактика, 2005. - 80 с. (6 п.л.).
  11. Рычагова Е.С. Игровая деятельность как основа для развития диалогического общения детей // Традиции и инновации в дошкольном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ - М.: Издательство «Том», 2007. - С. 256-259 (0,2 п.л.).
  12. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г., Иванкова Р.А. Коммуникативное развитие детей в игре // Педагогика творчества: развитие языковых и творческих способностей дошкольников. - М., 2007. - С. 195-202 (0,5 п.л.).
  13. Рычагова Е.С. Коммуникативное развитие детей раннего возраста в играх-инсценировках // Развитие речи и творчества дошкольников: традиции и перспективы: Материалы  международной научно- практической конференции, посвященной 80-летию Ф.А. Сохина. - Рязань, 15-16 мая 2008. - С. 226-231 (0,37 п.л.).
  14. Рычагова Е.С.  Дидактические игры как одна из форм организации обучения родному языку // Теория и методика дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 20-летию кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ, 5 декабря 2008 г. - М., 2008. - С. 112-116 (0,2 п.л.). 
  15. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г. Игры со звучащим словом // Дошкольное образование. – 2008-2010 гг., №№ 5, 7, 9, 11, 13; 21, 22, 23, 24; 1, 2, 3, 4, 5 (3 п.л.).
  16. Рычагова Е.С. Развитие речи и начал грамоты как основы успешного обучения в школе // Детский сад от А до Я. - 2009. - №5(41). - С. 112-118 (0,37 п.л.).
  17. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г., Иванкова Р.А. Игры учат говорить // Дошкольное образование. - 2010. – 2011 №№ 21(285),  22(286), 23(287),  24(288),  1(289), 2(290),  4(292), 6(294), 7(295), 10(298), 13(301), 14(302), 15(303), 16(304) (1 п.л.). 
  18. Рычагова Е.С. Роль детской художественной литературы в коммуникативном развитии ребенка // Сборник научно-практических статей. - М.: НИИ Дошкольного образования им. А.В. Запорожца, 2010. - С. 89-97 (0,5 п.л.).
  19. Рычагова Е.С. К проблеме диагностики речевого общения дошкольников // Материалы Международной научной конференции: «Двуязычное образование: теория и практика» / Под ред. М.В. Коптева, Е.Ю. Протасовой. - Хельсинки, 26-28 апреля 2011 г., Хельсинский университет; СПб: Златоуст, 2011. - С. 258-259 (0,1 п.л.).
  20. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет / Под ред. Л.А.Парамоновой. -  М.: ОЛМА Медиа Групп, 2011. (Раздел «Развитие речи») (3 п.л.).
  21. Рычагова Е.С. К вопросу диагностики речевого общения детей пятого года жизни // Традиции и инновации в современном дошкольном образовании: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, 20-21 ноября 2011 г. - М.: АРС-принт, 2011. - С. 145-150 (0,37 п.л.). 
  22. Рычагова Е.С., Протасова Е.Ю. Зарубежная наука о развитии речи дошкольников // Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы международной научно-практической конференции 20-21 января 2012 г. - Пенза - Витебск - Москва: Научно-издательский центр «Социосфера», 2012. - С. 55-58 (0,2 п.л.).
  23. Рычагова Е.С., Арушанова А.Г. Влияние игр в читающего человека на развитие металингвистических способностей детей-дошкольников // Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию лаборатории развития речи 31 января-2 февраля 2012 года / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: НИИ школьных технологий, 2012. - С. 17-21(0,3 п.л.).
  24. Рычагова Е.С., Протасова Е.Ю. Зарубежная наука о развитии связной речи дошкольников //Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 3. - С. 18-25 (0,5 п.л.).



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.