WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ГУСЕВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ
РУССКОЙ РЕЧЬЮ КАК НЕРОДНОЙ

13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чебоксары 2012

Работа выполнена на кафедре возрастной, педагогической и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной, педагогической и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Баранова Эльвира Авксентьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова»

Иванов Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарёва»

Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защита состоится 30 мая 2012 г. в  16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет
им. И. Я. Яковлева»  апреля 2012г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru.

Автореферат разослан 29 апреля 2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В условиях поликультурной среды регионов язык как основа национальной культуры характеризует особенность российской культурной идентичности, одним из компонентов которой является владение русской речью как средством межнационального общения и родной – как базой для успешного её усвоения. Вместе с тем сегодня сложился круг проблем, связанных с необходимостью овладения достаточным уровнем русской речи детьми, развивающимися в условиях двуязычия, что обеспечивает равный доступ к получению качественного образования.

В национальных школах преподавание всех учебных предметов в средних и старших классах осуществляется на русском языке. Но формирование речевых компетенций и предпосылок свободного владения русской речью становится особенно значимым уже на этапе предшкольной подготовки. В этом периоде онтогенеза система родного языка уже достаточно хорошо освоена и к новому языку дети относятся сознательно, начинают понимать значение русского языка для межнационального общения и последующего успешного обучения в школе. 

В науке сложились различные подходы к изучению процессов овладения неродной речью (вторым языком): лингвистический (Л. И. Баранникова,
В. И. Бельтюков, Т. А. Бергатаев, Г. М. Богомазов, Л. В. Бондарко, Б. О. Гавранек, Ю. Ю. Дешериева, A. M. Шахнарович и др.), психолингвистический
(Э. С. Аветисян, И. А. Зимняя, Л. С. Выготский, Б. С. Котик и др.), психологический (Ш. А. Амонашвили, В. И. Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Д. Салахова, И. И. Усов и др.), педагогический (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш,
Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, Л. Г. Саяхова,
Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова,
Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева,
Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.

В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников,
А. Ф. Бойцова, А. Х. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов,
Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили,
А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева,
П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов,
М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева,
А. Я. Медведева, З. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).

В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые выделяют начальную речевую компетентность «как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе). В ряде исследований подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так и неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой языка, представляющей основу оперирования всеми формами речевой деятельности, которая одновременно обусловливает усвоение ребенком лексического и грамматического материала (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. В. Нейман, Г. Л. Розенгард-Пупко,
С. Л. Рубинштейн, А. И. Сорокина, Д. Б. Эльконин и др.).

Однако, как показывает анализ исследований в этой области, проблема освоения ребенком русской речи как неродной освещается преимущественно в психолингвистическом, филологическом или методическом аспектах, где речь идет о формировании специальных фонетико-фонематических умений и навыков.

В то же время, на наш взгляд, проблема должна рассматриваться в более широком ракурсе – в контексте выявления оптимальных условий пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, содержание которой не должно ограничиваться формированием лишь узкоспециальных речевых компетенций. Мы полагаем, что пропедевтическая подготовка должна представлять собой комплекс взаимосвязанных мер, направленных на формирование начальной готовности ребенка к овладению русским языком как интегративного мотивационно-интеллектуально-деятельностного образования.

Однако такой подход в педагогических исследованиях не прослеживается. Фрагментарно он наблюдается лишь в отношении мотивационной составляющей. В частности, подчеркивается побуждающая, направляющая, смыслообразующая функция мотивации в освоении иностранного языка школьниками (И. Л. Бим,
Ж. Л. Витмен и Л. В. Московкин) или необходимость привития интереса к учению в процессе обучения дошкольников чтению (М. Л. Кусова).

Вместе с тем необходимость формирования у детей дошкольного возраста готовности к овладению русской речью как неродной, включающей положительную направленность на ее освоение, а также систему начальных речевых умений, является насущной потребностью науки и практики.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость создания условий для пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью в условиях двуязычия, этот вопрос не нашел достаточного отражения в педагогических теоретико-экспериментальных исследованиях. Как результат нерешенности перечисленных вопросов – не определены сущность и содержание пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, не выявлены педагогические условия повышения эффективности этого процесса.

Итак, предварительный анализ исследований и состояния педагогической практики позволил выявить противоречия, обусловленные несоответствием:

- между правами и запросами дошкольников и их родителей в обеспечении равного доступа к качественному образованию при переходе к школьному обучению и недостаточным удовлетворением обществом этих потребностей в условиях национально-русского двуязычия;

- между стоящей перед педагогической теорией и практикой задачей обеспечения пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, являющейся основой успешного становления всех ее сторон и форм, и фактической неразработанностью комплекса педагогических условий, способствующих решению этой задачи.

Эти противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Цель исследования – выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Объект исследования – пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Предмет исследования – педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Гипотеза исследования: пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной будет осуществляться более эффективно, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- построение педагогической деятельности на основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Задачи исследования:

  1. определить сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
  2. раскрыть сущностно-содержательные характеристики пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как результата этой подготовки; разработать ее критерии и показатели, охарактеризовать качественное своеобразие уровней ее сформированности;
  3. разработать и практически апробировать модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
  4. теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; идеи взаимодействия человека с социальной и культурной средой как условие его личностного развития; общенаучные принципы целостности, системности, развития; гуманистический, системно-деятельностный, личностно ориентированный, онтогенетический, культурологический и аксиологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

- положения о личности как субъекте развития и деятельности
(Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,
А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Е. И. Петровский, В. И. Слободчиков и др.);

- теория формирования высших психических функций (Л. С. Выготский);

- идеи о роли социальной среды как источника психического развития, о зонах актуального и ближайшего развития и их учете в процессе обучения ребенка
(Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), о ведущих видах деятельности, ее механизмах и возрастных качественных новообразованиях в развитии психики ребенка
(И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий и идеи о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин,
А. Н. Леонтьев);

- исследования в области изучения, развития и формирования речи в условиях одноязычия (В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Е. Н. Винарская, С. Н. Цейтлин,
М. М. Кольцова, М М. Алексеева, Б. И. Яшина и др.) и двуязычия (Г. А. Анисимов, М. К. Волков, Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс взаимообусловленных методов исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование); эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных, методы математической статистики.

База исследования: дошкольные и школьные образовательные учреждения Чебоксарского района Чувашской Республики: Пархикасинский детский сад «Белочка», Хыркасинский детский сад «Звездочка», Курмышский детский сад «Калинушка», Синьял-Покровская СОШ, Ишлейская СОШ. Всего в исследовании участвовало 120 дошкольников, 40 младших школьников

Организация и этапы исследования

На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, проводилось изучение опыта работы образовательных учреждений, определялся научный аппарат и рабочая гипотеза исследования, разрабатывались модель процесса пропедевтической подготовки, этапы и содержание экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2008 гг.) был проведен констатирующий этап эксперимента, на котором устанавливался уровень сформированности пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной. На основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки проведен формирующий эксперимент, эмпирической проверке была подвергнута общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, проводились контрольные срезы, осуществлялась теоретическая и научно-методическая интерпретация материалов данного этапа исследования. 

На третьем этапе (2009-2012 гг.) в целях определения эффективности реализации педагогических условий проведено отсроченное исследование успешности овладения младшими школьниками русским языком, анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по проблеме исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

  • раскрыта сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
  • определена сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной как результата этой подготовки; разработаны критерии, определены показатели и содержательно охарактеризованы уровни этой готовности дошкольников;
  • разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающая ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный  компоненты;
  • выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику. Его результаты расширяют научные представления о сущности пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной в единстве содержательной и процессуальной сторон целостного педагогического процесса. В работе раскрыты  сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной; разработаны ее критерии и показатели, представлена содержательная характеристика уровней этой готовности; разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, научно обоснован комплекс педагогических условий её осуществления.





Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы и реализованные в практической деятельности национальных дошкольных образовательных учреждений педагогические условия способствуют решению задачи совершенствования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию у дошкольников готовности к сознательному усвоению русской речи в условиях непрерывности и преемственности дошкольного и начального общего образования, а также в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность результатов обеспечивается анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппаратов; совокупностью взаимодополняющих методов теоретического и экспериментального исследований, адекватных природе изучаемого целостного педагогического явления, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; получением положительной динамики уровня сформированности пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на системно-деятельностный, личностно ориентированный, деятельностный, культурологический и  онтогенетический подходы, подтверждается непротиворечивостью гипотезы и решенных в ходе исследования задач, логикой экспериментальной работы, соответствующей целям и задачам; апробацией результатов исследования на научных конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней, научными публикациями, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации; внедрением разработок в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение).

Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках.

  1. Основными критериями и показателями пропедевтической готовности, соответствующими ее компонентам, являются: мотивационный (интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений); деятельностный (качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности – в слогах, словах, во фразах). Уровень пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной определяется степенью выраженности компонентов пропедевтической готовности в их единстве и взаимосвязи (оптимальный, достаточный, средний, низкий).
  2. Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной представляет собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (программа пропедевтической подготовки), процессуально-деятельностного (формы, методы, средства), оценочно-результативного (критерии, уровни, педагогическая диагностика, результаты). Критериями сформированности пропедевтической готовности как цели и результата пропедевтической подготовки выступают: мотивационный, интеллектуальный и деятельностный.
  3. Эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:

- построении педагогической деятельности на основе научно обоснованной  модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формировании у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализации дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществлении консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организации оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и научно-практические рекомендации исследования использовались в содержании подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» и в БОУ ДПО (ПК) «Чувашский республиканский институт образования» (2003-2012 гг.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также на международных конференциях: «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); «Чтение и грамотность в образовании и культуре», организованной Международной Ассоциацией Чтения к 10-летию европейского проекта «Школа, где процветает грамотность» (Москва, 2009); «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009); всероссийской: «Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста» (Москва, 2009); республиканских; материалы опубликованы в статьях и пособиях.

Сконструированная методика «Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста» активно используется в практической деятельности педагогических работников образовательных учреждений Чувашии. Разработанные методические материалы получили гриф Министерства образования Чувашской Республики (2002) и внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Чувашской Республики.

В целях содействия эксперименту была открыта республиканская экспериментальная площадка (приказ Министерства образования Чувашской Республики № 575 от 23.12.2002). Исследование поддержано грантом Российского гуманитарного научного фонда в 2008-2009 г.г. № 08-06-22608 а/в.

Основные результаты и выводы исследования отражены в 30 научных публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка современного состояния проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, описываются методы исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной» раскрываются методологические основы и теоретические подходы к проблеме исследования, сущность и содержание пропедевтической подготовки и ее результата - пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной, теоретически обосновываются педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы показал, что проблема подготовки двуязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной является одной их актуальных задач современного образования.

В настоящее время относительно особенностей овладения ребенком-дошкольником вторым языком (русским или иностранным) существуют противоположные мнения. С позиции одной стороны утверждается, что у двуязычных детей когнитивные и металингвистические способности развиваются лучше (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд и др.). Другие авторы подчеркивают, что мышление осуществляется общим универсальным кодом, а в речи используются конкретные коды языков и значительная часть детей с билингвизмом испытывает трудности при усвоении правильного произношения, приводящие в дальнейшем к заметному отставанию в усвоении устной и письменной речи (Э. С. Аветисян, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, С. К. Шаумян, А. И. Яцикевичюс и др.).

Обобщение взглядов исследователей (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельтюков,
Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. А. Зимняя, М. М. Кольцова, А. Р. Лурия,
А. Д. Салахова, Н. X. Швачкин, Л. С. Цветкова и др.) позволило сделать вывод о том, что большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, которая реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение, и они выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. При этом акцентируется, что в основе психологических закономерностей формирования всех видов речевой деятельности лежат фонетические и фонематические процессы.

Аналогичное мнение представлено в языкознании (Lightbown P. M., Spada N., В. В. Бенедиктов, П. Т. Ильяшенко, Г. В. Колшанский, В. Ю. Розенцвейг,
Г. П. Щедровицкий, Л. В. Щерба и др.), психолингвистике (В. А. Артемов,
Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, Л. А. Якобовиц, Дж. Гринберг,
Ч. Осгуд, Дж. Дженкинс и др.), психологии (Б. Ф. Бенедиктов, Е. М. Верещагин,
Н. В. Имедадзе, А. И. Яцикявичус и др.) и в психофизиологии (Е. Н. Соколов,
W. Penfield, L. Roberts и др.). Обобщение исследований позволяет утверждать, что качество процессов восприятия, понимания и порождения речи в условиях двуязычия, развитие речевых механизмов второго языка определяется уровнем развития фонематических процессов и звукопроизношения. Особое значение придается действиям слухового контроля при освоении второго языка (Р. Е. Левина, Е. Д. Поливанов, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой и др.). Иными словами, овладение фонетико-фонематической стороной речи на неродном языке составляет базу, на которой строится процесс развития всех видов речевой деятельности.

В то же время важным условием успешности освоения второго языка признается мотивация, рассматриваемая как особый вид детерминации поведения в целом (О. Н. Арестова, И. И. Олейникова, Т. Г. Буржинская, Н. Г. Габрук и др.) и учения (Н. А. Баева, В. П. Беспалько, Л. И. Божович, Н. В. Калмыкова,
А. К. Маркова, Т. Л. Солодова, и др.). Психологи установили, что у дошкольников желание овладеть русским языком опосредовано наличием у них мотивации к учению, интереса к школе.

Таким образом, анализ исследований приводит к выводу о необходимости осуществления специальной педагогической работы, которая может выступать как пропедевтический период в освоении ребенком-дошкольником русской речи как неродной. Этот этап служит своеобразным опосредующим звеном между стихийным овладением русской речью в дошкольном возрасте и сознательным освоением русского языка в период обучения в начальной школе, соответственно обеспечивает реальную преемственность дошкольного и начального общего образования.

Анализ исследований А. А. Алхазишвили, И. В. Баранниковой,
A. M. Богуша, А. П. Величук, Е. А. Бажанова, Н. В. Имедадзе,
Ю. Ю. Курбангалиевой, Л. А. Надудвари, И. И. Усова, Н. М. Шанского и др. о взаимозависимости уровней речевого развития на родном и неродном языках позволил определить место пропедевтической подготовки в процессе овладения вторым языком (рисунок 1, с. 12).

Итак, пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение).

Рисунок 1 – Место пропедевтической подготовки в процессе освоения второго языка

Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках, уровень владения ими.

При характеристике пропедевтической готовности и выделении ее компонентов мы руководствовались подходами Б. Г. Ананьева, В. И. Бельтюкова,
Т. Г. Буржинской, Е. Н. Винарской, Н. Г. Габрук, А. Н. Гвоздева, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Л. В. Лопатиной, Л. В. Неймана, И. И. Олейникова
В. К. Орфинской, Е. С. Рабунского, И. А. Рогозиной, С. Л. Рубинштейна,
А. И. Сорокиной, Н. С. Трубецкого, Б. Д. Хомской, С. Н. Цейтлин, Л. А. Чистович, Д. Б. Эльконина и др.

Итак, компонентами пропедевтической готовности являются мотивационный, интеллектуальный и деятельностный. Критерии, позволяющие оценить степень ее сформированности, соответствуют обозначенным компонентам: мотивационный – интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения; интеллектуальный – уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений; деятельностный – качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности (в слогах, словах, во фразах).

Учет взаимозависимости и взаимообусловленности всех компонентов позволил выделить и содержательно охарактеризовать уровни пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной. Каждый последующий уровень фиксирует все более высокий риск возникновения трудностей в освоении русской речи.

Оптимальный уровень. Устойчивый интерес ребенка к освоению русской речи, ярко выраженные желание и стремление овладеть ею, понимание необходимости освоения русского языка для межличностного общения и обучения. Высокий уровень аналитико-синтетических операций – развитость операций анализа и синтеза звуков родного и русского языков, сформированность представлений о звуках; безошибочное произношение всех звуков обоих языков во всех условиях речевой деятельности.

Достаточный уровень. Общее положительное отношение дошкольника к освоению русской речи, желание овладеть ею, понимание необходимости ее усвоения. Развитость операций анализа и синтеза, сформированность представлений о звуках родного языка; недостаточное развитие операций анализа и синтеза, представлений о звуках русского языка; безошибочное произношение всех звуков родного языка во всех условиях речевой деятельности; при произношении фраз и слов на русском языке наблюдается явление интерференции (перенос норм произношения с родного языка на неродной).

Средний уровень. Заинтересованность ребенка в освоении русского языка, ситуативно проявляемое желание его освоить, слабо дифференцированное понимание оснований для его изучения. Недостаточный уровень сформированности анализа и синтеза, а также представлений о звуках на обоих языках. Нарушения в произношении звуков обоих языков и наличие интерференции.

Низкий уровень. Отсутствие интереса, желания и стремления к освоению русской речи, непонимание необходимости его изучения. Несформированность анализа и синтеза, а также представлений о звуках на обоих языках. Нарушения в произношении звуков обоих языков и наличие интерференции, что приводит к трудностям усвоения лексико-грамматической стороны речи на обоих языках.

Изучение педагогических условий обучения двуязычных дошкольников русскому языку как неродному показало, что сложившаяся система работы в этом направлении не вполне соответствует современным требованиям, так как не всегда позволяет учитывать личностные особенности и индивидуально-типологическое своеобразие развития речи каждого ребенка. Разработанная нами модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной обладает, на наш взгляд, возможностью учета этих особенностей. Модель состоит из взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и оценочно-результативного (рисунок 2, с. 14-15).

Центральным, системообразующим компонентом модели является ее цель – обеспечение успешной подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Она определила основные задачи, соответствующие принципам и содержанию пропедевтической подготовки, формам и методам развития мотивационного, интеллектуального и деятельностного компонентов готовности дошкольников к овладению русской речью.

Программа пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной предусматривает реализацию образовательных задач, направленных на формирование всех компонентов готовности детей к овладению русской речью. Процессуально-деятельностный компонент фиксирует применяемые методы, формы и средства педагогической работы и этапность в ее осуществлении. В оценочно-результативном компоненте обозначены критерии и показатели всех компонентов пропедевтической готовности дошкольников, что позволяет проследить результативность реализации программы. Таким образом, элементы разработанной модели пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной выступают в единстве.

       Ценностно-целевой компонент

Цель: формирование пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной

Задачи деятельности педагога:

- формировать положительную эмоциональную направленность к освоению русской речи, потребность в овладении ею, желание говорить грамотно, понимание ценности усвоения русского языка; поощрять активность детей в познавательно-речевой деятельности;

- обеспечить условия для освоения и совершенствования навыков звукоразличения и звукопроизношения на русском языке;

- организовывать разнообразные упражнения на дифференциацию слов на слух и стимулировать активное использование упражнений детьми в самостоятельной деятельности;

- создавать и использовать ситуации, требующие применения сформированных умений и навыков правильного произношения звуков русского языка;

- систематически отслеживать изменения в компонентах пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью;

- обеспечить оптимальные условия для совместной деятельности взрослого и детей, а также самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности;

- включать родителей в процесс пропедевтической подготовки


Принципы: целостности, гуманистической направленности, культуросообразности, развивающего обучения, преемственности дошкольного и начального школьного образования,  системности и систематичности, научной обоснованности и практической применимости; соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности; учета индивидуальных и личностных особенностей, дифференциации и интеграции, единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса пропедевтической подготовки, сознательности и творческой активности, сотрудничества и диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия и др.



Задачи:

- укрепление мотивационно-ценностного отношения к усвоению русской речи;

- усвоение начальных специальных речевых компетенций как комплекса ключевых представлений о фонематической и фонетической системах родного и русского языков; умение сознательно осуществлять звуковой анализ и синтез с единицами родного и русского языков,

- овладение литературным произношением в различных условиях произношения

Содержательный  компонент

Программа пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речбю как неродной

Процессуально-деятельностный  компонент:

поэтапная работа (таблица 1, с. 16)

Методы:

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: игра, ситуации успеха, поощрение, коррекция речевой деятельности и др.;

методы организации деятельности детей в блоках организованного обучения, совместной и самостоятельной деятельности: игра, упражнения, проблемная ситуация (пример), эксперимент,  моделирование и др.;

- методы контроля эффективности образовательного процесса: целенаправленное и систематическое наблюдение, анализ и оценка результатов деятельности и др.

Средства:        

- социокультурное пространство окружающего социума;

- разнообразные виды деятельности (игра, общение и др.);

- среда «зон» саморазвития дошкольника, ее практической самореализации;

- среда семьи, ее традиции и культура;

- предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения;

- среда речевой культуро-творческой самодеятельности;

Оценочно-результативныйный  компонент

Критерии сформированности пропедевтической готовности старших дошкольников к овладению русской речью как неродной: мотивационный, интеллектуальный, деятельностный

Результат: положительная динамика в уровне сформированности пропедевтической готовности старших дошкольников к овладению русской речью как неродной

Рисунок 2 – Модель процесса пропедевтической подготовки к овладению русской речью как неродной

Формы:

фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия,

совместная деятельность педагога и ребенка;

самостоятельная речевая активность детей;

консультативная работа с родителями и педагогами;

Последовательность поэтапной программы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Содержание этапов работы по пропедевтической подготовке к овладению русской речью

Этап

Задачи

Содержание

I

Подготовка воспитателей и родителей

Консультирование (индивидуальное и групповое), направленное на углубление и систематизацию знаний воспитателей об особенностях освоения детьми русской речи и эффективных условиях ее формирования у двуязычных детей

Создание предпосылок для формирования пропедевтической готовности к овладению русской речью

Работа по развитию интереса к русской культуре и русскому языку, по совершенствованию психических процессов: внимания, памяти, мышления

II

Повышение интереса к звучанию родной речи, стремления к ее использованию в различных ситуациях общения и совершенствование речи на родном языке

Поддержка интереса детей к говорению на родном языке, создание ситуаций успеха путем обеспечения индивидуального и дифференцированного подбора посильных заданий

Совершенствование фонемного восприятия на родном языке, развитие навыков звукового анализа, синтеза и представлений на родном языке. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики родного языка в ходе знакомства с новыми словами и формами

Развитие артикуляционной моторики, постановка и автоматизация нарушенных звуков родного языка, дифференциация звуков родного языка в произносительном плане. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики родного языка в процессе произношения

III

Формирование пропедевтической готовности к овладению русской речью

Формирование устойчивой потребности в усвоении русской речи, совершенствование понимания ценности знания русского языка для целей общения и обучения. Формирование мотивации достижения успеха в овладении русской речью

Совершенствование фонемного восприятия на русском языке, развитие навыков звукового анализа, синтеза и представлений на русском языке, развитие способности к рефлексии над опытом своих действий. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики русского языка в ходе знакомства с новыми словами и формами

Развитие артикуляционной моторики с учетом разницы артикуляционных систем родного и русского языков, постановка и автоматизация звуков русского языка, дифференциация звуков в произносительном плане. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики русского языка в процессе произношения

В результате анализа литературных данных были выделены следующие педагогические условия пропедевтической подготовки:

- построение педагогической деятельности на основе научно обоснованной  модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительной работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Во второй главе «Экспериментальная работа по исследованию пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной» изложены организация и ход экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных и теоретически обоснованных педагогических условий; осуществлен количественный и качественный анализ результатов исследования.

В целях проверки выдвинутой гипотезы был проведен педагогический эксперимент, состоящий из 3 этапов – констатирующего, формирующего и контрольного.

Основная цель констатирующей части исследования состояла в установлении исходного уровня пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной. Задачами этого этапа являлись следующие: обследование типа билингвизма в целях определения речевой среды испытуемых и исключения из дальнейшего участия в эксперименте русскоязычных детей; обследование уровня развития речи детей на родном языке; определение общего уровня развития пропедевтической готовности к овладению русской речью. На втором этапе проводилась экспериментальная работа по реализации выделенных условий, которая осуществлялась совместно с воспитателями на базе экспериментальных детских садов. На третьем этапе – заключительном – проводилось контрольное обследование детей для оценки результативности формирующего эксперимента.

Результаты констатирующего этапа исследования показали следующее. У всех детей, участвовавших в эксперименте, тип билингвизма является естественным, то есть происходит одновременное усвоение двух языков в общении, продуктивным, что означает активное владение, умение говорить.

По итогам диагностики речи на родном языке, который является условием готовности начала освоения второго языка, было выделено три уровня, представленные в таблице 2.

Таблица 2 – Данные о сформированности речи у детей на родном языке

Уровень

Кол-во детей

%

высокий

72

60,00

средний

26

21,67

низкий

22

18,33

Обобщая результаты исследования, можно констатировать, что развитие речи у дошкольников на родном языке достаточно хорошее, примерно 81 % детей имеют высокий и средний уровни ее развития, что говорит об их готовности к началу усвоения русского языка.

По итогам изучения уровня развития пропедевтической готовности к овладению русской речью испытуемые распределись по четырем уровням.

Таблица 3 – Данные о сформированности пропедевтической готовности
дошкольников к овладению русской речью как неродной

Уровень

Кол-во детей

%

оптимальный

21

17,50

достаточный

51

42,50

средний

26

21,67

низкий

22

18,33

Полученные нами данные красноречиво говорят о том, что дети, показавшие оптимальный и достаточный уровни пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной, одновременно имеют и высокий уровень развития речи на родном языке. Этот факт полностью подтверждает мысль, что уровень речевого развития на родном языке определяет уровень речевого развития на втором языке (Н. В. Имедадзе, И. И. Усов, С. С. Бакшиханова, A. M. Богуш и др.). Из этого мы можем сделать вывод, что уровень развития пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной, и прежде всего ее интеллектуального и деятельностного компонентов, находится в причинно-следственной зависимости от уровня развития речи на родном языке.

По итогам исследования было выявлено, что лишь 17,5 % детей имеют оптимальный (максимально возможный в этом возрасте) уровень пропедевтической готовности к овладению русской речью. У 42,5 % дошкольников имеется некоторая несформированность деятельностного компонента, у остальных испытуемых обнаружена недостаточная сформированность всех компонентов пропедевтической готовности. Это состояние можно рассматривать как определяющее возможность возникновения трудностей на пути овладения детьми русской устной и письменной речью и требующее осуществления целенаправленной педагогической работы.

Работа на всех этапах формирующего эксперимента проводилась комплексно. В каждом из них были обозначены основные задачи, определяющие содержание, формы, средства, методы и приемы педагогической деятельности. На формирующем этапе эксперимента были реализованы выявленные нами педагогические условия.

Первое педагогическое условие – построение педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты. В соответствии с разработанной моделью, описанной ранее, были реализованы основные задачи образования и деятельности педагога, на основании которых осуществлялся выбор содержания, форм, средств, методов и приемов педагогической деятельности.

Второе педагогическое условие – формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью – имело свои задачи и содержание в зависимости от этапа коррекционной работы. Реализация задач первого этапа осуществлялась в процессе ознакомления с русскими народными сказками, которые прочитывались детям с обязательным прослушиванием этой же сказки на родном языке.

Для поддержания интереса и дальнейшего формирования устойчивой потребности в усвоении русского языка создавались ситуации успеха в процессе выполнения заданий. Одним из обязательных условий для создания ситуации успеха являлось предложение детям посильных заданий в зависимости от выявленного уровня сформированности интеллектуального и деятельностного компонентов пропедевтической готовности. Кроме этого, ситуацию успеха подкрепляли поощрения педагога и выражение положительного отношения сверстниками, что вызывало у детей чувство радости и удовлетворения и укрепляло тем самым мотивацию на овладение русской речью.

Третье педагогическое условие – реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков. На основе учета индивидуального уровня речевого развития каждого ребенка дифференцированная работа осуществлялась следующим образом. Подготовительный этап, предполагавший работу по развитию интереса к русскому языку и совершенствованию психических процессов, проводился со всеми детьми. Пропедевтическая подготовка с детьми, показавшими оптимальный и достаточный уровни пропедевтической готовности к овладению русской речью, велась только на русском языке (3 этап работы); дети, обнаружившие средний и низкий уровни, участвовали во всех трех этапах работы. Кроме того, дети с низким уровнем пропедевтической готовности дополнительно занимались с логопедом, дошкольники со средним уровнем получали консультации логопеда. Особенности систем контактирующих языков учитывались при выборе последовательности изучения речевого материала.

Четвертое педагогическое условие – осуществление консультативной и информационно-просветительной работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной. Это условие предполагало ознакомление педагогов и родителей с особенностями пропедевтической подготовки для каждой выделенной группы детей, со спецификой развития русской речи у двуязычных дошкольников, с условиями, способствующими формированию всех компонентов пропедевтической готовности. С этой целью для педагогов проводились семинары, консультации, тренинги и др.; для родителей – индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, открытые занятия, показ конкретных приемов работы с ребенком, информирование путем размещения материалов в родительском уголке и др.

Пятое педагогическое условие – организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Отслеживание изменений, происходящих в уровне сформированности компонентов пропедевтической готовности, служило основанием для перевода детей на последующие этапы формирующего эксперимента. При этом обязательным условием было выполнение самых сложных заданий предыдущих этапов.

После проведения формирующего эксперимента проявилась положительная динамика в уровне пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной, что отражено в таблице 4.

Таблица 4 – Динамика уровня пропедевтической готовности дошкольников
по итогам контрольного эксперимента

Уровень

Конст. этап

Контр. этап

абс

%

абс

%

оптимальный

21

17,50

51

42,50

достаточный

51

42,50

31

25,84

средний

26

21,67

29

24,16

низкий

22

18,33

9

7,50

Итак, результаты экспериментальной работы показали эффективность пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной – существенно возросло число детей, демонстрирующих оптимальный уровень, и снизилось количество испытуемых, имеющих низкий уровень пропедевтической готовности.

Для подтверждения вывода об успешности и эффективности реализованной программы мы использовали 2–критерий. Полученное нами значение 2 (58,54) больше соответствующего табличного значения (20,52) при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Статистические расчеты показали, что положительная динамика определяется влиянием не случайных факторов, а организацией пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

В целях проверки результативности нашего исследования был проведен отсроченный срез (через 2 года). Для этого нами были подобраны две группы по 20 учащихся начальной школы, участвовавших и не участвовавших в эксперименте, и  проведено сравнение уровней развития всех сторон русской речи.

Результаты отсроченного среза также подтверждены статистически и убедительно доказали эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной (рисунок 3, с. 21).

Рисунок 3 – Сравнительные данные об уровне развития разных сторон речи (по среднему баллу за выполнение диагностических заданий)

Итак, у детей, участвовавших в эксперименте (экспериментальная группа), выявлен достоверно значимый более высокий уровень развития всех сторон русской речи. Таким образом, положительные изменения, произошедшие в результате проведенного эксперимента, свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации изложены основные выводы по результатам исследования:

  1. Сущность пропедевтической подготовки дошкольника к овладению русской речью как неродной можно рассматривать как процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение). Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на овладение русской речью, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках.
  2. Пропедевтическая готовность чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной представляет собой мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, основными структурными компонентами которого являются: мотивационный (интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений); деятельностный (качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности – в слогах, словах, во фразах). Критерии и показатели пропедевтической готовности соответствуют ее компонентам и позволяют оценить уровень ее сформированности у дошкольников (оптимальный, достаточный, средний, низкий).
  3. Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной основана на деятельностном подходе, представляет собой непрерывный процесс и включает в себя следующие компоненты: ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.
  4. Экспериментальная работа по апробации выявленных педагогических условий  подтвердила гипотезу об их эффективности в формировании пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере решение проблемы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением педагогических условий обучения грамоте и развития лексико-грамматической стороны русской речи как неродной.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК
Министерства образования и науки Российской Федерации

  1. Гусева, Т. С. Предупреждение нарушений чтения и письма в условиях двуязычия /
    Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. – № 3. Т 1. – С. 80–85 (0,3 п. л.).
  2. Гусева, Т. С. Выявление уровня развития речи на родном языке к началу усвоения второго языка у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. – № 3. Ч 1. – С. 57–62 (0,3 п. л.).
  3. Гусева, Т. С. Сравнительный анализ уровней развития фонетико-фонематических систем русского и чувашского языков у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. – № 4. Ч 2. – С. 32–37
    (0,3 п. л.).

Учебно-методические работы

  1. Гусева, Т. С. Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2003.– 16 с. – Гриф МО и МП ЧР (1,0 п. л.).
  2. Гусева, Т. С. Диагностика фонетико-фонематической системы родного языка в условиях русско-чувашского двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2005. – 80 с. (5 п. л.).
  3. Гусева, Т. С. Формирование фонетико-фонематической системы родного языка в условиях русско-чувашского двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2005. – 66 с. (4,1 п. л.).
  4. Гусева, Т. С. Дифференциация звуков чувашского языка : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. – 23 с. (1,4 п. л.).
  5. Гусева, Т. С. Интерферентные ошибки и нарушения речи: дифференциальная диагностика, особенности коррекции (Программа спецкурса) : учебно-методическое пособие /
    Т. С. Гусева. – Чебоксары : «Чуваш. гос. пед. ун-т», 2007. – 16 с. (1,0 п. л.).
  6. Гусева, Т. С. Педагогическая технология комплексной дифференцированной работы по предупреждению нарушений письменной речи на русском языке в условиях двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : Пирамида-принт, 2009. – 68 с. (4,25 п. л.).
  7. Гусева, Т. С. Обследование фонетико-фонематической стороны речи у чувашскоязычных дошкольников : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. – Чебоксары : «Чуваш. гос. пед. ун-т», 2011. – 16 с. (1,0 п. л.).

Публикации в других научных изданиях

а) центральных:

  1. Гусева, Т. С. Формирование фонетического восприятия второго языка как психолого-педагогическая проблема / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе : сб. науч. ст. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2003. –
    С. 100–109 (0,56 п. л.).
  2. Гусева, Т. С. Подготовка педагогов-дефектологов к формированию фонетико-фонематической системы русского языка у детей 6-7 лет в условиях русско-чувашского билингвизма / Т. С. Гусева // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России: материалы Всероссийского совещания. – М. : Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. – С. 61–69 (0,5 п. л.).
  3. Гусева, Т. С. Обследование развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 5. –  М. : Изд-во «Школьная пресса». – С. 57–62 (0,3 п. л.).
  4. Гусева, Т. С. Проблема предупреждения трудностей освоения письменной речи у дошкольников в условиях обучения русскому языку как иностранному / Т. С. Гусева // Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста – М. : МГПИ, 2009. – С. 30–33 (0,3 п. л.).
  5. Гусева Т. С. Предупреждение нарушений чтения в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Чтение и грамотность в образовании и культуре : материалы международной научно-практической конференции. – М. : Изд-во «Русская ассоциация чтения», 2009. –
    С. 15, 75. (0,12 п. л.).
  6. Гусева Т. С. Предупреждение нарушений чтения и письма в условиях двуязычия /
    Т. С. Гусева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – № 6. – М. : Изд-во «Школьная пресса». – С. 41–45 (0,3 п. л.).

б) других:

  1. Гусева, Т. С. Работа воспитателя по формированию фонетико-фонематической системы второго языка в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Этнопедагогическая направленность процессса воспитания в дошкольном образовательном учреждении (практический аспект) : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2004. – С. 38–44 (0,37 п. л.).
  2. Гусева, Т. С. Пути формирования фонетико-фонематической культуры русского языка у чувашскоязычных школьников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2004. – С. 120–126 (0,37 п. л.).
  3. Гусева, Т. С. К истории вопроса об изучении влияния фонематического слуха на усвоение письменной речи с точки зрения логопедии и в условиях билингвизма / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2004. – С. 104–118 (0,87 п. л.).
  4. Гусева, Т. С. Диагностика развития фонематического слуха ребенка-дошкольника в условиях русско-чувашского двуязычия / Т. С. Гусева // Народная школа. – Чебоксары. 2005. – № 4. – С. 9–12 (0,3 п. л.).
  5. Гусева, Т. С. Особенности фонематического восприятия в условиях русско-чувашского двуязычия / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. Ч. 1 : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2005. –
    С. 141–152 (0,68 п. л.).
  6. Гусева, Т. С. Влияние билингвизма на формирование фонематических процессов у дошкольников / Т. С. Гусева // Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке : материалы Международной научно-практической конференции. – Ульяновск : Изд-во «Корпорация технологий продвижения», 2005. – С. 167–171 (0,25 п. л.). 
  7. Гусева, Т. С. Особенности обучения русскому языку детей с нарушениями речи в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Развитие речи: норма и патология : сб. науч. тр. – Москва; Чебоксары, 2006. – С. 28-37 (0,56 п. л.).
  8. Гусева, Т. С. Формирование фонематической культуры русского языка у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – С. 93–99 (0,37 п. л.).
  9. Гусева, Т. С. Комплексный подход в изучении особенностей затруднений в усвоении письменной речи в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Актуальные проблемы специального и профессионального образования : сб. науч. тр. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. –
    С. 7–17 (0,63 п. л.).
  10. Гусева, Т. С. Пропедевтическая работа по предупреждению  нарушений письменной речи у дошкольников в условиях билингвизма / Т. С. Гусева // Диалог культур в современном образовательном пространстве : материалы Международной научно-практической конференции. – Ульяновск : Изд-во «Корпорация технологий продвижения», – Ульяновск, 2007. – С. 37–39 (0,13 п. л.).
  11. Гусева, Т. С. Изучение устной речи на русском языке у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник Чебоксарского филиала Московского гуманитарного университета им. М.А.Шолохова – 2008. – №5. – Москва ; Чебоксары – С. 325–331 (0,37 п. л.).
  12. Гусева, Т. С. Психофизиологические предпосылки развития одаренности детей дошкольного возраста в условиях национально-русского двуязычия / Т. С. Гусева // Одаренные дети дошкольного возраста XXI века : ГОУ ВПО «ЧГПИ» Челябинск – 2009. –
    С. 113–119 (0,37 п. л.).
  13. Гусева Т. С. Определение готовности к овладению навыками грамоты чувашскоязычными дошкольниками / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы в специальном образовании в поликультурном регионе. Ч. 5 : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. –
    С. 185–192 (0,43 п. л.).
  14. Гусева Т. С. Формирование пропедевтической готовности у чувашскоязычных дошкольников при усвоении русской речи / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы в специальном образовании в поликультурном регионе. Ч. 1 : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2012. – С. 9–14 (0,31 п. л.). 

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева»  26.04.2012 г.

Подписано в печать 26.04.2012 г. Бумага писчая.

Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в отделе полиграфии

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я. Яковлева» 

428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.