WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Чернявская Елена Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ НА ОСНОВЕ СЕТЕВОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КРУПНОМ МУНИЦИПАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Барнаул – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель –

Холина Лидия Игнатьевна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Крутский Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», профессор кафедры физики
и методики обучения физике

Лузан Светлана Сергеевна, кандидат
педагогических наук, ГБОУ СПО НСО
«Новосибирский профессионально-педагогический колледж», директор

Ведущая организация –

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования
Новосибирской области «Новосибирский
институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»

Защита состоится «___» октября 2012 г. в ___ час. на заседании
диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО «Алтайская
государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «___» сентября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета                                Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор                                Полина Андреевна 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется процессами глобализации экономики и развития современных информационных сетей, что ведёт к автоматизации и компьютеризации производства, иннов ационности, смене монопрофессионализма на полипрофессионализм, а также к соответствующим изменениям на рынке труда. Процессы, происходящие при этом в обществе, делают актуальной проблему профессионального самоопределения для старшеклассников, стоящих перед выбором профессии и осуществляющих знакомство с различными областями профессиональной деятельности в изменяющемся социуме. Однако проведенные исследования показали, что профессиональные предпочтения учащихся старших классов не совпадают с потребностями современного рынка труда. В связи с этим возрастает значимость научного обеспечения и практического решения задачи профессионального самоопределения старшеклассников в школах с использованием новых подходов, направленных на её решение.

Проблема профессионального самоопределения подробно рассмотрена в современной литературе (В.И. Журавлев, А.Я. Журкина, Н.Э. Касаткина, А.М. Кухарчук, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, В.Д. Симоненко, С. Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.). Следует отметить, что в них не находят должного отражения ряд важных факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения. Один из них – это появление открытого типа образования. С позиции профессионального самоопределения, открытая система образования рассматривается как система, которая активно взаимодействует с социумом, способна адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребованных профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социокультурные приоритеты. Другой фактор тесно связан с первым – это социальное партнерство. Открытость образования предполагает объединение различных социальных групп и вовлечение их в процесс образования в качестве партнеров, заинтересованных в выработке единой образовательной политики, способных действенно поддержать образование в решении актуальных проблем становления и развития его системы.

Изменение законодательной базы Российской Федерации в области социально-трудовых и экономических отношений в целях достижения общественного согласия также создает условия для становления и развития социального партнерства в системе образования.

В работах исследователей В.И. Байденко, С.И. Кубицкого, В.А. Малышевой, О.Н. Олейниковой, Х.Г. Хофмана и др. социальное партнерство рассматривается в контексте важнейших социально-педагогических проблем взаимодействия субъектов рынков труда и образования, теории и практики социального партнерства в зарубежных открытых образовательных системах.

Вместе с тем в исследованиях отечественных ученых, посвящённых профессиональному самоопределению, не нашло должного отражения социальное партнерство как механизм взаимодействия социума с системой образования.

Проблемы профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения отражены в исследованиях последних лет таких авторов, как М.И. Губанова, Г.Г. Тупикина, Г.В. Резапкина, Н.П. Ускова, С.Н. Чистякова и др., в которых решаются разнообразные частные задачи. Анализ данных работ позволил увидеть, что социальное партнерство содержит в себе множество возможностей для развития профильного обучения.

В качестве одного из логических подходов к решению проблемы инновационного развития системы профильного обучения в условиях социального партнерства выступает синергетический подход как явление современной методологии. С его позиции, достижение цели профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения осуществляется за счёт механизма организации сетевого взаимодействия школы с различными социальными, экономическими и другими институтами.

Проблематика сетевого взаимодействия в сфере образования – достаточно новое направление. В педагогике данный вопрос исследован А.И. Адамским, Н.Н. Давыдовой, А.О. Зоткиным, Н.М. Савиной и др. Сетевая модель позволяет задействовать в профильном обучении различные ресурсы для создания условий, обеспечивающих эффективное профессиональное самоопределение старшеклассников.

Теоретические аспекты и практические рекомендации по организации профильного обучения раскрыты в трудах В.И. Ерошиной, А.Ж.Жафярова, С.С. Кравцова, М.В. Никитина, А.А. Пинского, М.П. Тентюкова, Н.А. Тихонова и др. Несмотря на наличие таких работ, вопрос профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении в условиях сетевого взаимодействия до сих пор не решен. Так, остались нераскрытыми аспекты, связанные с организацией сетевого взаимодействия школ, реализующих профильное обучение с различными экономическим, социальными, культурными и другими институтами, целью которых является профессиональное самоопределение старшеклассников.

Организацию сетевого взаимодействия в профильном обучении имеет смысл осуществлять через кластерный подход, который рассматривается в научных исследованиях В.П. Бурдакова, В.Т. Волова, Д.Ю. Лапыгина, А.В. Тимирясовой, Т.И. Шамовой и др. Несмотря на большое количество таких работ, в них не раскрыты вопросы, связанные с применением данного подхода в организации процесса профессионального самоопределения.

Таким образом, нахождение перспективных путей решения проблемы профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения необходимо осуществлять в условиях сетевого взаимодействия, которое имеет педагогическую и социальную значимость.

Всё вышесказанное позволило определить следующие противоречия между:

  • потребностями современного рынка труда в специалистах определённых профессий и несоответствием профессиональных намерений выпускников этим потребностям;
  • необходимостью реализации механизмов сетевого взаимодействия в процессе профильного обучения в условиях открытого образования и не разработанностью соответствующих подходов к проблеме профессионального самоопределения;
  • потребностью образовательных учреждений в научно обоснованных рекомендациях по профессиональному самоопределению старшеклассников на основе социального партнерства в условиях сетевого взаимодействия и реальными условиями общеобразовательной школы в формировании этого самоопределения.

Указанные противоречия определили проблему исследования: условия и средства профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения на основе сетевого взаимодействия.

Цель исследования: выявление условий профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении на основе сетевого взаимодействия и разработка модели процесса профессионального самоопределения.

Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе профильного обучения на основе сетевого взаимодействия в крупном муниципальном образовании.

Гипотеза исследования: процесс профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении будет эффективным, если:

  • на основе существующих в современной педагогической теории и практике подходов раскрыта сущность профессионального самоопределения старшеклассников в открытой образовательной системе;
  • описаны организационные условия сетевого взаимодействия в процессе профильного обучения в рамках социального партнерства и представлены в модели, созданной на основе образовательного кластера;
  • разработаны педагогические условия процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении на основе сетевого взаимодействия и экспериментально подтверждена их эффективность с помощью выделенных критериев и показателей уровней профессионального самоопределения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Провести аналитический обзор работ по проблемам профильного обучения и профессионального самоопределения старшеклассников, позволяющий выявить основные теоретические подходы к проблеме исследования и описать систему основополагающих понятий.
  2. Раскрыть сущность профессионального самоопределения старшеклассников в современном обществе.
  3. Сконструировать модель сетевого взаимодействия в профильном обучении, в условиях социального партнерства на основе образовательного кластера.
  4. Разработать модель процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении в условиях сетевого взаимодействия и экспериментально доказать ее эффективность.

Методологической основой исследования определения профессионального самоопределения, его содержания явились: личностный подход (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Захарова, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.В. Сериков, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.); социальный подход (Г.Н. Андреева, Л.И. Божович, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин и др.); компетентностный подход (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,  И.Н.Зотова, А.В. Хуторской и т. д.); сетевой подход (А.И. Адамский, Т.П. Афанасьев, И.В. Голубкин, В.И. Ерошина, М.Л. Кондакова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Масленников, И.В. Роберт, Б.Я. Советов, М.М. Чучкевич и т.д.); кластерный подход (В.П. Бурдаков, В.Т. Волов, Д.Ю. Лапыгин, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (И.С. Артюхова, Л.В. Байбродова, М.И. Губанова, А.Ж. Жафяров, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова и др.); концепции открытого образования (Ю.А. Бурдельная, А.Н. Дахин, Ю.Л. Деражне, О.П. Околелов, А.В. Петровский, Е.С. Полат, А. А. Петрусевич, А.Н. Тихонов, С.А. Щенникови др.); идеи социального партнерства (В.И. Байденко, С.И. Кубицкий, О.Н. Олейникова и др.); исследования в области профессиональной ориентации (Л.А. Йовайша, Н.Н. Захаров, С.Н. Чистякова и др.); исследования профессиональной пригодности (К.М. Гуревич, Е.И. Тютюнник, Л.Ф. Шеховцова и т. д.); теория нечёткой логики (С. Гриняев, Л. Заде, Б. Коско, А.В. Леоненков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ основных понятий, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, систематизация базы педагогических данных, моделирование педагогических явлений); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, математические и статистические методы обработки результатов исследования).

База исследования: средние общеобразовательные школы № 206, 32, 185, 199 г. Новосибирска. Исследование проводилось с 2007 г. по 2011 г. в несколько этапов.

I этап (20072008 гг.) констатирующий: изучалась, обобщалась и систематизировалась информация по проблеме исследования в психологической и педагогической литературе. Определялись тема и цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза, выявлялись особенности образовательной практики, влияющие на профессиональное самоопределение старших школьников. Разрабатывались педагогические условия профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия и методика их реализации.

II этап (20082010 гг.) формирующий: апробировались педагогические условия профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия; проводился анализ полученных результатов; дорабатывалась и корректировалась программа и методика эксперимента.

III этап (20102011 гг.) контрольный: проводилась количественная и качественная обработка результатов эксперимента; формулировались выводы, описывались полученные результаты, проводилось литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. Разработана модель сетевого взаимодействия в профильном обучении на основе образовательного кластера, включающего четыре подкластера (внутришкольной организации, взаимодействия с рынком труда, с учреждениями профессионального образования, с учреждениями дополнительного образования).
  2. Сконструирована модель процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении в условиях сетевого взаимодействия, включающая в себя целевой, задачно-содержательный, процессуальный, диагностический и оценочно-результативный блоки, реализуемая в четыре этапа (профориентационный, идентификационный, профильного обучения, профессиональных проб).
  3. Апробирован и внедрён метод диагностики профессиональной пригодности старшеклассников, описан алгоритм его применения на основе педагогической адаптации теоретических положений нечёткой логики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

–введено понятие профессионального самоопределения (как непрерывный в течение длительного периода жизни человека, поэтапный процесс формирования профессиональных предпочтений на основе направленности личности в условиях социально-экономических потребностей общества) на основе личностного, деятельностного и социального подходов, выявлены критерииего оценки;

–определена логика построения процесса профессионального самоопределения старшеклассников на основе сетевого взаимодействия на каждом из выделенных этапов (профориентационный, идентификационный, профильного обучения, профессиональных проб), включающих в себя целевой, задачно-содержательный, процессуальный, оценочно-результативный и диагностический блоки;

–описан критериальный аппарат выявления уровней профессионального самоопределения учащихся старших классов, включающий профессионально-личностную, информационно-технологическую и коммуникативную компетенции;

–педагогически адаптированы положения теории нечёткой логики для использования в диагностике профессиональной пригодности.

Практическая значимость исследования заключается в методическом обеспечении реализации разработанной модели процесса профессионального самоопределения старшеклассников в условиях сетевого взаимодействия в профильном обучении средних образовательных школ; в использовании метода диагностики профессиональной пригодности на основе теории нечеткой логики в практической деятельности образовательных учреждений. Научные выводы и конкретные эмпирические данные могут быть использованы в работе общеобразовательных школ с профильным обучением.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в разработке, обосновании и научном руководстве экспериментальной деятельностью по внедрению модели профессионального самоопределения старшеклассников в условиях сетевого взаимодействия в процессе профильного обучения; обобщении и анализе результатов, изложенных в диссертации и научных публикациях автора.

Объективность и достоверность научных результатов исследования обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений по проблеме, комплексом методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; внедрением авторских разработок в учебный процесс и личным участием автора в экспериментальной работе, её продолжительностью, связанной с периодом обучения в старших классах; положительными результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Новосибирск, 2009–2011), всероссийских с международным участием (Санкт-Петербург, 2011), всероссийских (Москва, 2011); заседаниях кафедры педагогики и психологии математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета; заседаниях Совета директоров средних образовательных учреждений г. Новосибирска; публиковались в журналах, рецензируемых ВАК РФ («Философия образования», Новосибирск, «Вестник НГУ», Новосибирск, «Педагогическое образование и наука», Москва).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоопределение – это непрерывный в течение длительного периода жизни человека, поэтапный процесс формирования профессиональных предпочтений на основе направленности личности в условиях социально-профессиональных потребностей общества. Структура профессионального самоопределения включает в себя профессионально-личностный, профессионально-деятельностный и социально-профессиональный компоненты.

2. В условиях открытого образования процесс профессионального самоопределения старшеклассников осуществляется на основе сетевого взаимодействия школы с различными социальными, экономическими и другими институтами, организация которого осуществляется с помощью образовательного кластера.

3. Процесс профессионального самоопределения старшеклассников состоит из четырёх этапов: профессиональной ориентации, профессиональной идентификации, профильного обучения, профессиональных проб. Каждый включает в себя пять блоков: целевой, задачно-содержательный, процессуальный, диагностический, оценочно-результативный.

4. Критериальный аппарат выявления уровня профессионального самоопределения представлен ключевыми компетенциями: профессионально-личностной, включающей социально-трудовой, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты; коммуникативной, представленной эмоционально-мотивационным, когнитивным и поведенческим компонентами; информационно-технологической, состоящей из знаниевого, мотивационного, операционного, когнитивного, рефлексивного, коммуникативного компонентов.

5. Профессиональная пригодность старшеклассников определяется посредством разработанного метода диагностики, основанного на теории нечёткой логики, позволяющей использовать дляпринятия решения приближенные оценки, выраженные с помощью нечётких понятий, и сопоставлять показатели с разной весовой значимостью.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. В тексте диссертации используются 7 рисунков и 24 таблицы. Список литературы включает 223 источника. Общий объём диссертации составляет 225 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема и степень её разработанности в науке и практике, выявлены  противоречия, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении на основе сетевого взаимодействия» представлен анализ основных понятий исследования на основе социологической и психолого-педагогической литературы. Проведён исторический обзор проблемы реализации профильного обучения, который позволил заключить, что процессы, происходящие в обществе, а также состояние социально-экономического развития страны оказывают существенное влияние на состояние профильного обучения и возможность его развития. Проанализированы различные подходы, концепции и теории профессионального самоопределения отечественных и зарубежных ученых, рассмотрены основополагающие понятия.

Были выделены три основных подхода к определению понятия профессионального самоопределения: личностный (К.А. Альбуханова-Славская, Н.Н. Захаров, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); деятельностный (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, П.А. Шавир и др.); социальный (Л.И. Божович, И.С. Кон, Г.П. Никови др.).

Соглашаясь с авторами, которые считают, что профессиональное самоопределение – поэтапный процесс, который происходит непрерывно в течение всей жизни и зависит от возрастных особенностей личности на каждом из этапов её развития, в своей работе процесс профессионального самоопределения рассматриваем на этапе старшей школы. Психологические новообразования данного возраста, согласно эпигенетической теории личности Э.Эриксона, строятся вокруг процесса эго-идентичности и групповой идентичности, состоящего из серии индивидуально-личностных и социальных выборов, профессионального становления, в основе которых лежит профессиональная направленность. Таким образом, понятие профессионального самоопределения в исследовании определяется как непрерывный в течение длительного периода жизни человека, поэтапный процесс формирования профессиональных предпочтений на основе направленности личности в условиях социально-экономических потребностей общества.

Исходя из принятого определения, выделяем три содержательных компонента в структуре профессионального самоопределения:

– профессионально-личностный компонент представлен ценностными ориентациями старшеклассников в сфере профессиональной деятельности и определяет избирательную направленность на неё;

– профессионально-деятельностный компонент характеризует активность, проявление потребности в профессиональной идентификации, отождествление себя с образом субъекта будущей профессиональной деятельности;

–социально-профессиональный компонент характеризует ориентацию старшеклассников в системе социальных ролей, самореализацию в социально-профессиональной сфере.

Опираясь на компетентностный подход и учитывая выявленные компоненты, выделены профессионально-личностная, информационно-технологическая и коммуникативная компетенции, которые являются критериями оценки профессионального самоопределения старшеклассников.

Главными факторами, влияющими на состояние современного общества и систему образования, стали процессы информатизации и глобализации. Их развитие и сочетание предопределили появление нового типа образования – «открытого  образования». Под открытостью системы образования понимается её способность к саморазвитию и гибкому реагированию на изменения в глобальной конъюнктуре в сфере образования. Такая система способна разрешить большинство проблем, связанных с профессиональной ориентацией школьников при помощи социальных партнеров, активных субъектов образовательной политики, которые заинтересованы в совершенствовании системы общего образования и профессиональной ориентации.

Открытая система профильного обучения – это нелинейная, многоуровневая, самоорганизующаяся система, способная динамично реагировать на актуальные изменения социального заказа, обеспечивать взаимодополнительность альтернативных путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков с целью достижения социально значимых образовательных результатов профильного обучения.

В качестве одного из логических подходов к рассмотрению проблемы инновационного развития системы профильного обучения в условиях социального партнерства выступает синергетический подход, учитывающий неравновесность, нестабильность открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределённость путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Его реализация осуществляется за счёт организации сетевого взаимодействия школы с различными социальными, экономическими и другими институтами, общая цель которых состоит в содействии старшеклассникам в выборе профессии. Такая образовательная сеть является горизонтальной и самоорганизующейся, для которой характерны неоднородность, сложность и нелинейность, строящаяся не на похожести образовательных инициатив, а на возможности их вклада в решение определённой значимой проблемы, и в которой быстрее, чем в традиционной системе, распространяются инновации. Особенностью организации образовательной сети является отсутствие единого центра принятия решения, функции которого делегированы сразу нескольким субъектам образования.

Учитывая данные особенности, используем кластерный подход в организации сетевого взаимодействия школы с социальными партнерами, базовым понятием которого является образовательный кластер. Он рассматривается как группа связанных между собой образовательных учреждений и других заинтересованных организаций, осуществляющих интеграционное взаимодействие в рамках определённого профиля обучения. Профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях профильного обучения осуществляется в самоуправляемой целостной системе, обеспечивающей своё развитие за счёт активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей внешней среды, включающей четыре подкластера.

Первый подкластер представляет собой организацию психолого-педагогических условий, направленных на процесс профессионального самоопределения старшеклассников в рамках школы, и включает: организацию урочной деятельности в рамках профильного обучения; внеурочной профориентационной деятельности.

Второй подкластер – взаимодействие школы с научными центрами, предприятиями торговли, производственными предприятиями, представителями структур бизнеса, центрами занятости населения и т.д., которое даёт возможность осуществлять профориентационную деятельность, следуя госзаказу, учитывать ситуацию на рынке труда и динамику его изменений.

Третий подкластер – взаимодействие школы с учреждениями начального, высшего и среднего образования, направленное на реализацию идеи профессионализации старшей школы, которая позволяет выстроить практико-ориентированный учебно-воспитательный процесс. Данное направление в работе позволяет расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

Четвёртый подкластер основан на взаимодействии школ с учреждениями дополнительного образования детей (домами творчества, художественными школами, различными секциями и т.д.), которые являются одной из форм развития склонностей и способностей учащихся, а также местом реализации первых профессиональных проб старшеклассников.

Процесс профессионального самоопределения связан с созданием организационных условий, требующих изменения функциональных обязанностей структурных элементов, входящих в подкластер 1 (заместитель директора по профессиональной ориентации, инновационная группа, методическое объединение учителей по профилям, социально-психологическая служба и родительский комитет). В их задачи входит организация и координация процесса профессионального самоопределения старшеклассников.

Модель сетевого взаимодействия в профильном обучении на основе образовательного кластера представлена на рисунке 1.


Рисунок 1 – Модель сетевого взаимодействия в профильном обучении

на основе образовательного кластера

Педагогические условия процесса профессионального самоопределения в профильном обучении на основе сетевого взаимодействия представлены структурно-функциональной моделью, которая включает следующие блоки: целевой, задачно-содержательный, процессуальный, диагностический и оценочно-результативный. Схематически она представлена на рисунке 2.

Процесс реализации модели состоит из четырёх этапов:

– профориентационный, на котором формируется представление учащихся о профессиях, связанных с выбранным профилем обучения;

– идентификационный, заключающийся в формировании представлений учащихся о своих возможностях, способностях и склонностях и соотнесении их с желаемой профессией;

– профильного обучения, где приоритетным является приобретение старшеклассниками компетенций, необходимых для овладения будущей профессией;

– профессиональных проб, на котором проводятся работы по подтверждению правильности выбора профессии посредством прохождения профессиональных проб и оценивается профессиональная пригодность учащихся.

На четвёртом этапе, при определении профессиональной пригодности, приходится оперировать результатами диагностик профессионально важных качеств. Учитывая большое количество существующих диагностических методик, результаты которых имеют различное основание, появилась необходимость в методе, обладающем интеграционной возможностью в оценке профессиональной пригодности. Поэтому для данной цели был использован метод, основанный на теории нечёткой логики, который, помимо описанных выше преимуществ, эффективно справляется с задачей неполноты и неопределённости исходной информации (неопределённость представления учащихся о своих возможностях и способностях, погрешности диагностических методик, составляющих совокупность оснований для определения профессиональной пригодности, противоречивость ответов и т.п.).

Посредством данного метода уровни профессиональной пригодности представлены таким упорядоченным терм-множеством значений нечётких переменных, которое позволяет использовать для описания задачи принятия решений приближенные оценки, выраженных с помощью нечётких понятий (высокий, низкий, критический и т. д.). Также использована система с применением экспертной оценки, позволяющая сопоставить показатели с разной весовой значимостью и сделать выводы о профессиональной пригодности к той или иной профессии.

Рисунок 2 – Схема модели процесса профессионального самоопределения старшеклассников

в условиях сетевого взаимодействия в профильном обучении на основе образовательного кластера

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении» определены уровни профессионального самоопределения старшеклассников, представлен ход и анализ реализации разработанной модели процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении на основе сетевого взаимодействия, проведён качественный и количественный анализ полученных результатов.

Экспериментальная работа проводилась на протяжении 2008 – 2011 гг. В ней принимали участие четыре профильных школы. Экспериментальные группы I и III составляли учащиеся старших классов 2008–2010 годов обучения разных профильных школ, группы II и IV– учащиеся старших классов 2009–2011 годов обучения в данных школах. Контрольная группа формировалась соответственным образом в тех же образовательных учреждениях. Всего в педагогическом эксперименте принимало участие 196 школьников, из них 97 человек экспериментальной группы и 99 –контрольной.

Проверка эффективности процесса профессионального самоопределения старшеклассников осуществлялась в несколько этапов. На первом, констатирующем, была проведена диагностика уровня профессионального самоопределения старших школьников профильных классов на начало эксперимента по выделенным критериям и показателям. Второй этап – формирующий, включал урочную и внеурочную деятельность с использованием различных форм, методов, приёмов и средств. Контрольный, третий этап, включал в себя итоговую диагностику, констатацию эффективности (или отсутствия таковой) разработанной модели.

Базой исследования являлись две общеобразовательные школы г. Новосибирска, реализующие профильное обучение на старшей ступени общего среднего образования. Десятые классы были поделены на два профиля обучения – гуманитарный и технический. Были заключены соглашения о сотрудничестве: в рамках технического профиля – с Сибирским государственным университетом телекоммуникаций и информатики, в рамках гуманитарного профиля – с Сибирским университетом потребительской кооперации.

Учителя, координирующие процесс профессионального самоопределения, прошли необходимую подготовку, направленную на расширение психолого-педагогических знаний, учитывающую особенности профильного обучения, сетевого взаимодействия, профессиональной ориентации, инновационных технологий обучения и т.п. Были созданы элективные курсы, целью которых являлось обеспечение межпредметных связей, возможность изучения учебных предметов на профильном уровне, проверку правильности выбора профиля обучения, формирование интереса к профессии.

Формирующий эксперимент осуществлялся в четыре этапа. Содержание деятельности первого этапа реализации включало в себя изучение современного рынка труда, сущности различных профессий и обеспечивалось подкластером 1 (групповые занятия, игровые тренинги, внеклассные творческие профориентационные мероприятия) и подкластером 2 (групповые консультации специалиста центра занятости населения, встречи с представителями профессий, носящие профориентационный характер). В качестве диагностики на первом этапе было проведено исследование интересов и личностной направленности школьников.

По итогам первого этапа проведённой работы оформлялись дидактические материалы для последующей реализации эксперимента. Результатом данного этапа считаем сформированность у учащихся представлений о профиле, в котором они учатся и о профессиях с ним связанных, убеждений о необходимости правильного выбора будущей профессии, знаний о современном рынке труда. В ходе экспериментальной работы старшеклассники сделали выбор элективных курсов, научились составлять профессиограммы, анализировать информацию, формулировать вопросы, составлять план профессиональной деятельности и траектории обучения.

Второй этап предполагал формирование представлений учащихся о своих возможностях, способностях и склонностях и соотнесение их с желаемой профессией в ходе профильного обучения и обеспечивался подкластером 1 (элективные курсы, работа психолога по диагностике и консультированию учащихся, внеурочные мероприятия на выявление способностей и особенностей старшеклассников, научно-практические конференции), а также осуществлялся на основе сетевого взаимодействия с подкластером 3 (занятия по профильным дисциплинам, встречи с выпускниками соответствующих учебных заведений, ярмарки вакансий, видеоконференции) и подкластером 4 (выставка межшкольных достижений).

Работа педагога-психолога на данном этапе эксперимента состояла в изучении индивидуально-психологических особенностей учащихся, их склонностей и способностей, с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении. Давая характеристику личности в сфере профориентации, психолог обращал внимание на степень устойчивости чувств, поведения, психической деятельности, темперамента, на уровень физической и умственной работоспособности, интеллектуальной активности, отношение к учёбе.

Вся информация по диагностике «возвращалась» к старшеклассникам за счёт самообработки результатов выполненных ими заданий и последующего анализа результатов на основе общего комментария, т.е. потребителем информации выступал каждый учащийся, что способствовало формированию представлений их о себе, своих способностях, склонностях и особенностях.

Старшеклассники вместе со студентами первого курса соответствующих вузов принимали участие во встречах с выпускниками, посещали ярмарки вакансий, т.е. не только были задействованы в профориентационной работе, проводимой вузами, но и адаптировались к обучению в них.

Для профессионального консультирования на втором этапе совместно с психологом был проведён индивидуальный анализ каждого из учащихся по данным результатов исследований первого и второго этапов. После анализа на каждого из них был приготовлен отчёт, являющийся ценным материалом, необходимым для последующего консультирования.

Таким образом, результатом проведения второго этапа экспериментальной работы является сформированность представлений старшеклассников о требованиях, предъявляемых интересующими их профессиями к кандидатам, раскрытие способностей учащихся и выявление их с помощью диагностики и самодиагностики, получение навыков анализа профессий и способностей сопоставления их с собственными способностями и возможностями, а также осуществление предварительного выбора профессии.

Окончание второго этапа работы пришлось на конец учебного года. В период летних каникул были организованы первые профессиональные пробы для десятиклассников, которые проводились по желанию учащихся в рамках взаимодействия с Новосибирским областным центром профориентации молодежи и психологической поддержки населения. По написанным учащимися отчётам были сделаны заключения о целесообразности летней работы. В сочинениях школьники, кроме положительных отзывов, отмечали и негативные впечатления, что свидетельствует о том, что старшеклассники анализируют характер деятельности, сопоставляют её со своими склонностями и способностями, делают соответствующие выводы и заключения.

Третий этап, целью которого являлось приобретение старшеклассниками ключевых компетенций, осуществлялся подкластером 1 (выполнение проектной работы, конференции, психологические игровые тренинги, диагностическая и консультативная работа психолога), а также за счёт взаимодействия с подкластером 3 («Ярмарка вакансий», занятия по библиографии и интернет-пользованию).

Для формирования ключевых компетенций был избран проектный метод. Старшеклассники выполняли проектную работу на протяжении двух учебных четвертей. Тема выбиралась индивидуально и имела общее основание «Моя профессия…». В ходе выполнения работы выбранная профессия изучалась по предложенному плану, по окончанию проекта составлялась профессиограмма.

Работа над проектом способствовала расширению представлений старшеклассников о мире профессий, закреплению знаний о профессиональной деятельности, повышению интереса к вопросу профессионального самоопределения, формированию навыка анализа и исследования. Таким образом, можно говорить о формировании профессионально-личностной компетенции в процессе выполнения проекта.

Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем была обработана, осмыслена и представлена учащимися. Следовательно, применение проектного метода было использовано также для формирования информационно-технологической компетенции учащихся.

Получение сведений по интересующей теме достигается в процессе интервьюирования собеседника, т.е. достигается возникновение у учащихся потребности в создании и поддержании позитивного эмоционального контакта с собеседником, выстраивании взаимоотношений по собственному желаемому сценарию. Из чего следует, что в процессе выполнения проектной работы, происходит формирование коммуникативной компетенции учащихся. С той же целью были организованы две мини-конференции, на которых учащиеся могли представить промежуточные итоги своих работ.

На четвёртом этапе, учащимся было обеспечено прохождение профессиональных проб в рамках сетевого взаимодействия школы с подкластерами 2 и 4. Для этого администрацией были заключены договоры с некоторыми организациями г. Новосибирска, по которым старшеклассники проходили профессиональные пробы на рабочих местах в качестве наблюдателя или с привлечением к профессиональным обязанностям.

Диагностика профессиональной пригодности старших школьников проводилась с помощью описанной в первой главе исследования методики, в основе которой лежит теория нечёткой логики. В диссертации представлен пример её применения. Полученные данные о профессиональной пригодности были использованы в дальнейшей профориентационной работе. Результаты данного исследования позволили дать рекомендации выпускникам относительно сделанного ими выбора профессии.

Эффективностьреализации модели процесса профессионального самоопределения старшеклассников оценивалась при анализе и сравнении результатов констатирующего и формирующего эксперимента, данных предварительной и итоговой диагностики.

Как видно из диаграммы (рисунок 3), результаты профессионального самоопределения старшеклассников из экспериментальной группы значительно выше результатов школьников из контрольной группы, т.е. имеет место ярко выраженная положительная динамика.

Рисунок 3 – Динамика профессионального самоопределения старшеклассников экспериментальной и контрольной групп

Чтобы определить являются ли полученные различия статистически значимыми, использовался разностный метод сравнения результатов, для чего были определены коэффициенты профессионального самоопределения для групп I, II, III, IV, участвующих в эксперименте, и контрольных групп. Рассчитанные коэффициенты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Коэффициенты профессионального самоопределения экспериментальных и контрольных групп

Группы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Начало

эксперимента

Конец

эксперимента

Начало

эксперимента

Конец

эксперимента

I

0,201

0,724

0,222

0,521

II

0,186

0,609

0,209

0,539

III

0,220

0,719

0,224

0,544

IV

0,213

0,673

0,199

0,484

Результативность экспериментальной работы подтверждена положительной динамикой значений коэффициента профессионального самоопределения. Статистическая значимость различий в контрольных и экспериментальных группах определялась по критерию Стъюдента и составила 1%.

В заключении представлено обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы:

  1. Теоретически обоснована эффективность профессионального самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения в условиях социального партнерства через организацию сетевого взаимодействия на основе образовательного кластера.
  2. Определено понятие профессионального самоопределения старшеклассников, как непрерывный в течение длительного периода жизни человека, поэтапный процесс формирования профессиональных предпочтений на основе направленности личности в условиях социально-экономических потребностей общества, выявлены компоненты (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный и социально-профессиональный), соответствующие им критерии (профессионально-личностная, информационно-технологическая и коммуникативная компетенции), показатели и уровни профессионального самоопределения (высокий, средний, низкий).
  3. Организационные условия профессионального самоопределения старшеклассников описаны в виде модели сетевого взаимодействия в профильном обучении на основе образовательного кластера.
  4. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель процесса профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении в условиях сетевого взаимодействия с учётом внутренних (механизмы сетевого взаимодействия) и внешних (этапы профессионального самоопределения, направления и формы взаимодействия субъектов сетевого взаимодействия) детерминант, обуславливающих эффективность данной модели.
  5. Установлена логика построения процессапрофессионального самоопределения старшеклассников в заданных условиях, представленная следующими этапами: профориентационным, идентификационным, профильного обучения, профессиональных проб.
  6. Проведённая опытно-экспериментальная работа доказала, что разработанные педагогические пути и средства подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия являются эффективными, способствуют подготовке учащихся к самостоятельной жизни, к осознанному выбору социально-профессиональной позиции и будущей профессии.

Таким образом, результаты проведённого исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК Минобрнауки РФ

  1. Чернявская, Е.В. Теоретические подходы к формированию профессионального самоопределения старшеклассников в условиях сетевого взаимодействия в процессе подхода в формировании профессионального профильного обучения [Текст] / Е.В. Чернявская, Л.И. Холина // Педагогическое образование и наука. – Москва, 2011. – № 8. – С. 74–78. – 0,25 п. л.
  2. Чернявская, Е.В. Кластерный подход в формировании профессионального самоопределения [Текст] / Е.В. Чернявская // Философия образования. – Новосибирск, 2011. – № 5. – С. 287–294. – 0,3 п. л.
  3. Чернявская, Е.В. Применение теории нечеткой логики для оценки профессиональной пригодности школьников [Текст]/ Е.В. Чернявская // Вестник Новосиб. гос. ун-та. Сер. «Педагогика». – Новосибирск, 2011. – Т. 12. – Вып. 2. – С. 66–71. – 0,3 п. л.

В других изданиях

  1. Седельникова, Е.В. Организация образовательного процесса для формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения [Текст] / Е.В. Седельникова // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы V международной научно-практической конференции. – Новосибирск : Изд-во НГПУ , 2009. – Ч. 1. – С. 283–288. – 0,2 п. л.
  2. Седельникова, Е.В. Методы и формы организации образовательного процесса для формирования готовности старших школьников в профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения [Текст] / Е.В. Седельникова // Образование и культура в развитии современного общества : материалы международной научно-практической конференции. – Новосибирск : БАК, 2009. – Ч. 2. – С. 371–375. – 0,25 п. л.
  3. Седельникова, Е.В. К вопросу о внедрении профильного обучения в современной школе [Текст] / Е.В. Седельникова // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы VI международной научно-практической конференции. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2010. – Ч. 3. – С. 194–199. – 0,3 п. л.
  4. Седельникова, Е.В. Организация сетевого управления в формировании профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / Е.В. Седельникова // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы VII международной научно-практической конференции. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2011. – С. 212–216. – 0,3 п. л.
  5. Седельникова, Е.В. Ключевые компетентности в формировании профессионального самоопределения школьников [Текст] / Е.В. Седельникова  // Теория и практика современной педагогики : материалы международной заочной научно-практической конференции. – Новосибирск : Изд-во ЭНСКЕ, 2011. – Ч. 1. – С. 169–174. – 0,3 п. л.
  6. Седельникова, Е.В. Повышение эффективности образовательных проектов [Текст] / Е.В. Седельникова // Инновационное развитие системы образования в Российской Федерации : Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М. : Паганель, 2011. – С. 47–50. – 0,3 п. л.
  7. Седельникова, Е.В. Социальное партнерство в образовании, как условие формирования профессионального самоопределения учащихся [Текст] / Е. В. Седельникова // Выбор профессии: самоопределение, конкуренция, успех : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – СПб. : Политехн. ун-т, 2011. – С. 84–88. – 0,25 п. л.
  8. Седельникова, Е.В. Реализация акмеологического подхода в системе школьного образования [Текст] / Е.В. Седельникова // Сибирский учитель. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2011. – № 2. – С. 47–50. – 0,8 п. л.
  9. Чернявская, Е.В. Кластерный подход в организации сетевого взаимодействия школ с профильным обучением в решении задачи профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] / Е.В. Чернявская, Л.И. Холина // Педагогический профессионализм в современном образовании : Материалы VIII международной научно-практической конференции. – Новосибирск : НГПУ, 2012. – Ч. 1. – С. 411 – 417. – 0,3 п. л.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.