WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

МУРЗИНА СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕФОРМАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Краснодар   2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Ростовской области
«Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

Власова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Теория и методика профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет»

Официальные оппоненты:

Вакуленко Екатерина Гавриловна

доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой этнографии и декоративно-прикладного творчества ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств»;

Сысоева Наталия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится «____» октября 2012 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 по присуждению ученых степеней кандидата и доктора педагогических наук в ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33, 116 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ «27» сентября 2012 года по адресу: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «____» сентября 2012 г.

Ученый секретарь                Т. И. Стражникова 

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной России развитие педагогической науки предполагает выработку новой стратегии и методов поствузовского обучения. Обновляющаяся школа предъявляет высокие требования к профессиональным компетентностям, что приводит зачастую к рассогласованию потребностей образовательного учреждения и личностных возможностей учителей с различным стажем и уровнем педагогической деятельности. На этой основе формируется противоречие в области духовно-смысловых оснований для непрерывного профессионального совершенствования учителей. Как подчеркнуто в стратегической образовательной инициативе РФ «Наша новая школа», «обучение действием» должно войти в традицию при подготовке и профессиональном совершенствовании учителей, программы должны быть направлены на освоение современных компетентностей, обеспечивающих консолидацию российского общества ради решения новых задач.

Одно из важных мест в многоступенчатой, многоуровневой системе непрерывного педагогического образования занимают учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В настоящее время в их деятельности происходят серьезные изменения. В эпоху быстрой смены технологий речь идет о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения.

В современной педагогической практике наблюдается тенденция усиления духовно-нравственного потенциала поствузовского образования, его укорененности в экзистенции субъектов. В педагогике существует понимание того, что оформление экзистенциальных ценностей происходит в процессе развития духовности, что способствует созданию условия для осмысленной человеческой жизни. Духовность – это интенция человека к абсолютным ценностям: истине, добру, красоте, которые представляют собой жизненные ориентиры. По мнению ученых (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков и др.), данное стремление человека – это не что иное, как обретение человеком смысла жизни, то есть духовность, в свою очередь, становится способом приобретения и проявления экзистенциальных ценностей. Однако интенсификация труда педагога, изменение социальной роли образования, превращение его в сферу услуг приводят к социально-психологической напряженности на фоне утраты экзистенциальных ценностей учителей и создают объективную основу возникновения и воспроизводства профессиональных деформаций.

Система повышения квалификации является той базой, на которой можно проводить целостную системную работу по профилактике профессиональных деформаций работников образования, сделав акцент именно на педагогических компетентностях учителей. Важен поиск педагогических условий личностного и профессионального развития учителя как основы его саморазвития в поствузовский период. Представление об учителе не только как об узком специалисте-предметнике, но как о духовно богатой личности во всём многообразии и совокупности её качеств и способностей, как о носителе культуры, её духовно-нравственных ценностей определяет педагога как компетентного специалиста, а отсутствие этих качеств говорит о наличии у него профессиональных деформаций. Это обстоятельство актуализирует постановку задачи по созданию в институте повышения квалификации комплексной системы поддержки учителей, включающей в себя не просто оказание образовательных услуг, но, в первую очередь – усилия, направленные на поддержание внутренней духовной потребности через поступательное профессионально-личностное саморазвитие. На наш взгляд, требование к полноценной личности педагога выражает диалектическая взаимосвязь его функциональной роли и индивидуальных духовных ценностей. В связи с этим возрастает значение реализации в процессе повышения квалификации инновационных подходов к образованию взрослых – андрагогического и духовно ориентированного.

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме и обобщение опыта работы в школе показали, что детерминантами возникновения профессиональных деформаций являются разнонаправленные онтогенетические изменения. Традиционно, к основным особенностям профессиональных деформаций относятся психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты (Э.Ф. Зеер, Т.А. Жалагина, В.В. Федоров, Т.В. Форманюк, А.Ф. Шикун и др.).

Деструктивные изменения личности профессионала стали предметом исследования психологической и педагогической наук относительно недавно. Общая постановка проблемы влияния профессиональной подготовки на деятельность создала основу более детального изучения различных форм проявления профессиональных деформаций (С.П. Безносов, А.Т. Иваницкий, В.Я. Кикоть). Психологические изменения, сопровождающие профессиональную деятельность человека, достаточно широко изучены в научной литературе (Н.В. Кузьмина, Н.Б.Москвина, B.C. Ротенберг, И.О. Садовникова, Э.Э. Сыманюк и др.), что стало в настоящей работе предпосылкой для изучения деформаций профессиональных компетентностей учителей. Такой подход предполагает опору на базовое (рабочее) понятие «компетентность», которое не имеет однозначной трактовки в педагогической науке.

Большинство исследователей (В.П. Бездухов, И.А. Зимняя, С.Е. Мишина, Н.Ф. Ефремова и др.), изучавших природу компетентностей и компетенций, обращают внимание на их многосторонний, разноплановый и системный характер, выделяя их сложную структуру через определение уровней сформированности. Поскольку в нашем исследовании мы изучаем природу учительских компетентностей, конструктивным для нас стал андрагогический подход, позволяющий выйти на личностно-ценностный уровень анализа компетентности учителя.

В контексте андрагогического подхода развитие профессиональных компетентностей учителей, а также профилактику их деформаций в системе повышения квалификации исследовали ученые Е. Баландина, С.Г. Вершловский, А.В. Глазырина, А.И. Кукуев, В.И. Подобед, А.П. Ситник, в работах которых «компетентность» выступает в качестве нормы педагогической деятельности, а отклонение от неё приводит к ее деформации.

Результаты нашей диагностики профессионально-личностных компетентностей учителей (преподаватели предметов социально-гуманитарного цикла), повышавших квалификацию в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО) в 2007 – 2012 гг. показали, что у более чем 40 % из них имеются деформации разного уровня, что актуализирует выбранную тему.

В педагогической практике и науке существуют противоречия между:

– несоответствием уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя и требованиями практической деятельности;

– потребностью формирующейся новой системы непрерывного образования РФ и сложным процессом перенастройки системы повышения квалификации на освоение профессионально-личностных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу;

– значимостью психолого-педагогических исследований компетентностного подхода к подготовке преподавателей и их недостаточной направленностью на изучение деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, а также условий их преодоления в процессе повышения квалификации.

В настоящее время идет процесс обновления системы аттестации педагогических кадров, которая начала функционировать с 01.01.2011. Для нашего исследования важно, что в основе обновления квалификационных требований и квалификационных характеристик учителей лежат профессиональные компетентности. В целях преодоления возможных деформаций профессионально-личностных компетентностей актуально создание в институте повышения квалификации особой среды, способной индуцировать процессы саморазвития в деятельности педагогов. Она должна быть ориентирована на то, чтобы представлять собой область для воспроизводства духовного потенциала личности учителя.

Анализ социально-педагогической ситуации и недостаточная научная разработанность позволили сформулировать проблему – при каких условиях возможно преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, что стало основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: обосновать и реализовать в экспериментальной работе педагогические условия преодоления деформаций профессиональных компетентностей учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей, ориентированный на развитие компетенций взрослых обучающихся.

Предмет исследования: педагогически организованный процесс преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: эффективное преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей возможно в процессе повышения квалификации при следующих условиях:

– целевой актуализации проблемы профессиональных деформаций учителей в курсовых учебных программах в контексте духовно ориентированного подхода;

– диагностики профессионально-личностных компетентностей слушателей курсов повышения квалификации и овладении ими методиками самодиагностики, направленными на выявление актуального состояния деформаций;

– внедрения инновационных моделей (андрагогической, рефлексивной, экзистенциальной) повышения квалификации учителей, выстроенных в логике профилактики и коррекции деформаций профессионально-личностных компетентностей взрослых обучающихся, выбирающих индивидуальную образовательную траекторию профессионального самосовершенствования;

– овладения слушателями курсов повышения квалификации духовно ориентированной технологией по пролонгации обучающего действия по преодолению деформаций профессионально-личностных компетентностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание профессионально-личностных компетентностей учителей как нормативного ориентира в педагогической деятельности, а также их деформаций.

2. Выявить актуальное состояние деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей на основе обоснованной системы индикаторов как одного из необходимых педагогических условий по их преодолению.

3. Разработать теоретические модели преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения их квалификации и в посткурсовой период.

4. Провести экспериментальную апробацию педагогических условий преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения их квалификации.

Методологической основой исследования являются:

– синергетический и компетентностный подходы, отражающие закономерности развития образования в постиндустриальном обществе (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);

– духовно ориентированный подход, рассматривающий систему ценностей как смысловое содержание образования, духовного мира личности и диалог (внешний и рефлексивный) в качестве механизма передачи ценностных ориентиров в развитии профессионально-личностных компетентностей (Т.И. Власова, М.К. Мамардашвили, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, В. Франкл и др.).

Теоретической основой исследования стали:

– антропологические теории и концепция воспитания духовности личности, позволившие обосновать взаимосвязь экзистенциальных ценностей и осознание человеком профессиональных смыслов (В.А. Беляева, Т.И. Власова, В.И. Слободчиков и др.);

– андрагогика как основа для разработки условий непрерывного профессионального роста педагогических кадров, создания эффективной системы постпрофессионального образования (Е.Г. Вакуленко, М.Т. Громкова, В. Г. Гульчевская, М.Н. Дудина, С.И. Змеев, М.В. Кларин, В.И. Подобед и др.);

– теория педагогической культуры в контексте компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, С.Н. Бегидова, Т.Е. Исаева, И.П. Раченко), актуализирующая изучение профессионально-личностной позиции учителей в процессе преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей;

– теории педагогического менеджмента (Е.И. Рогов, О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова) и модульного обучения (В.Г. Гульчевская, М.И. Махмутов, В.В. Шоган), ориентирующие на обоснование индивидуальных образовательных траекторий в системе повышения квалификации.

Основными методами исследования стали теоретические и экспериментальные: сравнительно-сопоставительный метод (актуализация, систематизация, анализ); метод исторического и логического анализа, организованный эксперимент и включенное наблюдение, что обусловило логику исследования и постановку задач, отбор, анализ источников. Использовались статистические методы и конкретные методики, такие, как тестовые карты Д.А. Леонтьева для определения и оценки педагогической компетентности, методики определения педагогической направленности (опросник ценностей Ш. Шварца, тесты М. Куна в модификации Т.В. Румянцевой, тесты тревожности, диспозиционного оптимизма на определение профиля личностной акцентуации, свободной ассоциации, на выявление коммуникативных и организаторских способностей и др.). Были адаптированы к системе повышения квалификации такие распространенные исследовательские методики, как активизирующая и профориентационная методика Н. Пряжникова, М. Рокича, методика диагностики личности на мотивацию Т. Элерса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика диагностики уровня социальной фрустрированности С.В. Бадмаевой, методики анализа мотивации трудовой деятельности, диагностики уровня субъективного ощущения, диагностики тревожности, диагностики общей коммуникативной толерантности и диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко и др.

Организация исследования. Базой исследования стали Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО), экспериментальные площадки – МБОУ Гимназия № 117, МБОУ Гимназия № 76 г. Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ № 5 г. Шахты, МБОУ СОШ № 19 г. Новочеркасска.

Охват респондентов – 578 человек. В эксперименте принимали участие преподаватели со стажем от 3 до 25 лет. Результаты эксперимента проверялись и уточнялись в процессе наблюдения за деятельностью преподавателей на занятиях, с помощью анализа письменных и устных ответов, при проведении тренингов. Было проанализировано 32 учебных проекта, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) – 22.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2006 – 2007 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-личностных компетентностей и их месте в системе повышения квалификации учителей, о возможных (типичных) деформациях. Была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе организации семинаров для учителей предметов социально-гуманитарного цикла накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ. Разработаны система диагностируемых показателей сформированности профессионально-личностных компетентностей учителей и комплекс диагностических материалов для проведения мониторинга профессионального развития педагога и выявления типичных деформаций профессионально-личностных компетентностей.

На втором этапе (2008 – 2010 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались модели повышения квалификации учителя, направленные на профилактику и преодоление типичных деформаций профессиональных педагогических компетентностей.

На третьем этапе (2010 – 2012 гг.) осуществлялись обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Научная новизна исследования: впервые профессиональные деформации рассмотрены во взаимосвязи с духовными компетенциями учителей, которые являются базовыми для данного типа профессии; определено и доказано, что преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей напрямую зависит от личностных смыслов и экзистенциальных ценностей педагогов; выявлена педагогическая сущность феномена деформации профессионально-личностных компетентностей учителей, в которых обнаружена взаимосвязь результирующей и процессуальной сторон, т.е. процесс и результат изменения сущностных (интегральных) характеристик личности учителя в профессии, выражающиеся в упрощении профессиональной деятельности, общения, образа профессии и себя в ней; обнаружена изоморфность указанного феномена и целенаправленной организации по его преодолению в процессе повышения квалификации, что позволило обосновать комплексную систему, направленную на профилактику и коррекцию деформаций на основе овладения взрослыми обучающимися способами активизации субъектных, рефлексивных и экзистенциальных механизмов развития; разработана педагогическая технология духовной интенции, алгоритм которой выстроен в логике преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей и пролонгации учебно-образовательных целей в профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории непрерывного педагогического образования понятиями «профессионально-личностные компетентности учителя» и «деформации профессионально-личностных компетентностей учителя»; выделены педагогические условия, преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, включающие: 1) актуализацию проблемы как целевой установки повышения квалификации; 2) диагностику и самодиагностику; 3) разработку и внедрение андрагогической, рефлексивной, экзистенциальной моделей повышения квалификации учителей; 4) овладение слушателями духовно ориентированной технологией по профессиональному самосовершенствованию – в качестве теоретических конструктов духовно ориентированного подхода к исследованию поствузовского образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятия «деформации профессионально-личностных компетентностей» – это искажение системы педагогических норм, изменения негативного характера, проявляющиеся в профессиональной деятельности, усугубляющиеся в общении и поведении, подкрепляющиеся ложными духовными установками и смыслами учителя.

Деформации – как отклонение от компетентностной модели – структурно базируются на таких атрибутивных характеристиках, как: неактуализи-рованность компетентности в сознании педагога; недостаток или отсутствие знаний об опасностях профессиональной деятельности, таящих риск возникновения деформаций; отсутствие опыта фиксации начальных проявлений деформационных тенденций; отсутствие внутренней работы самоизменения.

2. Диагностика и самодиагностика профессионально-личностных компетентностей учителей исходит из понимания их структуры как совокупности ключевой, базовой и специальной компетенций и базируется на критериально-нормативном подходе. Проявления деформаций личности связаны с реализацией учителем адаптивного (приспособительного) профессионального поведения и практически не осознаются им.

Актуальными деформациями профессионально-личностных компетентностей учителя являются: информационная и когнитивная некомпетентности, коммуникативная, социальная и личностная некомпетентности в области саморазвития.

3. Комплексная организационно-дидактическая модель преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей в процессе повышения квалификации включает:

– андрагогическую модель, ориентированную на профилактику деформаций и базирующуюся на инновационных подходах к системе непрерывного педагогического образования: системно-гуманистическом, личностно ориентированном. Данная модель предполагает изменение деятельности преподавателей курсов в направлении превентивной и оперативной помощи в саморазвитии, поддержки в научно-творческой самореализации слушателей (главным образом ориентирована на учителей с достаточно низкой степенью деформаций);

– рефлексивную модель, ориентированную на коррекцию деформаций, развитие педагогической рефлексии, в результате чего происходит осознание слушателями проблемных сторон собственной педагогической деятельности (главным образом ориентирована на учителей со средним уровнем деформаций);

– экзистенциальную модель, ориентированную на собственно преодоление деформаций посредством развития духовной интенции профессиональных компетентностей, создания в процессе повышения квалификации экзистенциальной среды педагогической поддержки самопроцессов, «запуска» внутренней духовной потребности в профессиональном самосовершенствовании (ориентирована на учителей с высоким уровнем деформаций).

Практическая значимость исследования: 1) изучены и обобщены эффективные условия развития педагогических компетентностей в системе повышения квалификации ряда территорий Ростовской области и на этой основе разработана модель профилактики и преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей, отдельные элементы которой могут быть использованы в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования; 2) обоснованы и апробированы диагностические методики, направленные на изучение профессионально-личностных деформаций учителей; 3) разработан комплекс заданий, включающий учебные игры, рефлексивные приемы и упражнения, игры-тренинги, направленные на формирование рефлексивных способностей учителей как основы преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» в пунктах: 8 – Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов; 9 – Непрерывное профессиональное образование.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, проверкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были апробированы в выступлениях на заседаниях кафедр общественных дисциплин, педагогики ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2007 – 2012 гг.); кафедры «Теория и методика профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет» (2011 – 2012 гг.), а также в докладах на конференциях (VIII, IX научно-практические конференции «Информационные технологии в образовании», Ростов-на-Дону, 2008, 2009; IX Всероссийская научно-практическая конференция, Международная академия наук педагогического образования, Челябинск, 2010; Международная научно-практи-ческая конференция «Непрерывное образование в контексте инновационных проектов общественного развития», ФАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва, 2012).

По теме исследования опубликовано 12 работ общим объемом 25,4 п.л., из них 11,6 п.л. авторских, в том числе 3 работы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертационных исследований.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Общий объем работы составляет 222 страницы машинописного текста, включающего 15 таблиц, 8 рисунков. Список использованной литературы насчитывает 232 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; перечислены положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Теоретические основы изучения деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в контексте различных научных подходов» выполнен анализ исторических, научно-педагогических основ развития понятий «компетенция», «компетентность», «профессионально-личностная компетентность» учителя в контексте деятельностного и андрагогического подходов. В науке и практике принято выделять ключевые компетенции, характеризующие универсальность подготовки, социально-профессиональную мобильность специалистов и готовность успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. Понятие «профессиональная компетентность» определяется через способность решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» понимается не как «предрасположенность», а как «умение».

В работе были установлены сущностные признаки компетентности, которые положены в основу исследования профессионально-личностных компетентностей: 1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; 2) проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Основное направление обновления профессионального образования заключается в обеспечении ценностно-смысловой и деятельностной позиции в педагогической профессии. Ученые отмечают, что проблема влияния профессии на личность и связанных с этим изменений в ней имеет огромное значение в теоретическом и практическом планах, так гармоничные взаимоотношения профессии и личности человека – это залог здорового общества, в целом, и оптимально выстроенного существования конкретного человека, в частности.

В контексте андрагогического подхода была выявлена специфика обучения взрослых, актуализирующая процессы саморазвития, ценностных установок личности педагога, которые соответствуют обновленным целям профессионального образования в РФ. Модифицированная матрица Ноулза стала основой при разработке андрагогических условий повышения квалификации (рис. 1).

Рис. 1. Реализация принципа субъектности обучения в условиях повышения квалификации

В ходе внедрения данных условий в учебный процесс института повышения квалификации удалось повысить мотивацию обучающихся на основе осознания ценности собственного опыта, рефлексии по поводу эффективности способов и результатов деятельности и, главное, раскрыть возможности развития профессионально-личностных компетентностей учителей.

На основе методологического анализа, историко-логического сравнения сделан общий вывод о том, что профессионально-личностная компетентность – это условие самореализации человека на основе гуманистических ценностей, которые, в свою очередь, должны встать в центр педагогической деятельности, что обусловливает востребованность и перспективность духовно ориентированного подхода к системе повышения квалификации учителей.

В современной науке значительное внимание уделено анализу роли ценностей в жизни общества и каждого отдельного человека, построению системы и иерархии ценностей, проблеме абсолютных и экзистенциальных ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Коган, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В. Франкл и др.). На этом основании сущность профессионального самоопределения в системе повышения квалификации мы исследовали как создание определенных условий помощи педагогу для нахождения личностных смыслов осваиваемой им профессиональной деятельности, в развитии своих личностных и профессиональных компетентностей с опорой на принцип субъектности обучения.

В психологии описан эффект «выгорания» личности в профессии, что особенно опасно для учительского труда, накапливаются деформации, которые могут отрицательно влиять на личность обучающихся. В нашем исследовании профессионально-личностные компетентности рассматриваются в качестве нормы педагогической деятельности, отклонение от которой приводит к их деформациям. При этом нормативными считаются основные составляющие компетентности педагогических работников, зафиксированные в новом положении о порядке аттестации педагогических работников государственных муниципальных образовательных учреждений, утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 26 марта 2010 г. № 209. Этот документ фиксирует усиление компетентностного подхода в оценке педагогического труда.

Обоснованный в главе выбор критериев создания идеальной модели профессионально-личностных компетентностей учителей позволил определить атрибутивные показатели и наиболее актуальные из них в контексте духовности и деятельности: ценностно-смысловые, информационные, когнитивные, коммуникативные компетентности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по преодолению деформаций педагогических компетентностей учителей в процессе повышения квалификации» обоснованы диагностические процедуры изучения профессионально-личностных компетентностей учителей и их деформаций. Подход, служащий основанием нашей концептуальной модели, связан с таким понятийным рядом, как смысл, ценность, идентичность, отчуждение, использующиеся в экзистенциальной, гуманистической педагогике.

Диагностика деформаций учителей проводилась нами с учетом современных тенденций в содержании повышения квалификации. Образовательный процесс реализации кратко- и среднесрочных (от 72 до 144 часов) образовательных программ повышения квалификации отличается уникальностью, так как направлен на решение возникающих в педагогической практике актуальных задач. Было опрошено 578 респондентов. Обобщение данных позволило прийти к выводу, что изменения во внешнем пространстве педагогической деятельности свидетельствуют о внутриличностных деформациях. Мы выявили нарушение ценностно-смысловых установок, которое проявилось в редукции, в гипертрофировании или в искажении смыслов профессиональной деятельности. Наиболее выпукло высветились личностные смыслы педагогов в овладении информационной, когнитивной и коммуникативной компетенциями: с одной стороны, они являются важнейшим условием профессионального роста, а с другой – представляют достаточно сложный путь саморазвития, требующий качественных сдвигов в мотивации к самоизменению (табл. 1).

Таблица 1

Атрибутивные характеристики деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей

Уровни сформированности / форма проявления

Незначительный

Значительный (средний)

Реализовавшийся (высокий)

1. Ценностно-смысловые компетентности

1.1. Актуализированность компетентности в сознании педагога

78%

12%

10%

1.2. Знание об опасностях профессиональной деятельности

37%

56%

7%

1.3. Опыт фиксации начальных проявлений деформационных тенденций

87%

11%

2%

1.4. Внутренняя работа по самоизменению

76%

21%

3%

2. Информационные компетентности

2.1. Актуализированность компетентности в сознании педагога

30%

65%

5%

2.2. Искажение смыслов педагогической деятельности

23%

29%

48%

2.3. Уровень адаптации к новой информационной среде

38%

48%

14%

2.4. Восприимчивость новаций

34%

51%

15%

3. Когнитивные компетентности

3.1. Ригидность мышления

11%

69%

20%

3.4. Невосприимчивость обратной связи

9%

79%

12%

3.3. Подмена рефлексии процедурами оценивания

13%

70%

17%

3.4. Шаблонизация мышления и деятельности

14%

72%

14%

4. Коммуникативные компетентности (данные результатов самооценки)

4.1. Мастер педагогической коммуникации

15%

63%

22%

4.2. Ненастроенность на педагогическую коммуникацию

24%

76%

10%

4.3. Неопытный в педагогической коммуникации

10%

38%

52%

4.4. Проблемный тип педагогической коммуникации

66%

25%

9%

В результате обобщения полученных эмпирических данных нами были выявлены три уровня деформаций профессионально-личностных компетентностей педагогов: незначительный, средний, высокий.

В исследовании разработана и внедрена в практику комплексная организационно-дидактическая модель, которая имеет трехуровневую структуру:

1 уровень – андрагогическая модель – цель – профилактика деформаций (рис.2).  Преподаватели курсов повышения квалификации изменили деятельность в направлении превентивной и оперативной помощи в саморазвитии, в научно-творческой самореализации учителей;

2 уровень – рефлексивная модель – цель – коррекция деформаций (рис.3). В результате внедрения модели были созданы условия для осознания слушателями проблемных сторон собственной деятельности;

3 уровень – экзистенциальная модель (рис. 4) – цель – преодоление деформаций посредством развития духовной интенции личности учителей. Данная модель позволила создать в процессе повышения квалификации экзистенциальную среду педагогической поддержки самопроцессов, «запуска» духовной потребности в профессионально-личностном совершенствовании.

Рис. 2. Андрагогическая модель педагогического взаимодействия

Преподаватели курсов повышения квалификации изменили деятельность в направлении превентивной и оперативной помощи в саморазвитии, в научно-творческой самореализации учителей.

2 уровень – рефлексивная модель – цель – коррекция деформаций (рис.3). В результате внедрения модели были созданы условия для осознания слушателями проблемных сторон собственной деятельности.

Рис. 3. Рефлексивная модель изменения содержания системы повышения квалификации на основе реализации компетентностного подхода

Исследование профессионально-личностных компетентностей и, соответственно их деформаций, невозможно без учета глубинных процессов, связанных с духовно-нравственным ориентированием личности, с его экзистенциальными ценностями. Это направление в педагогической диагностике достаточно новое и в результате проведенных в нашем исследовании замеров мы выделяем духовно-нравственный компонент профессиональной компетентности, который тесно связан с категориями собственного морального сознания, нравственными отношениями, категориями моральной практики или функционально-поведенческими. В них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в педагогическом поведении.

В контексте духовно ориентированной парадигмы образования разработаны его принципы (Т.И. Власова, 2000), которые взяты нами в качестве базовых при обосновании экзистенциальной модели: интенциональный, т.е. профессиональная позиция учителей должна соотноситься с осознанной устремленностью к абсолютным ценностям – добру, красоте, истине (в системе светского миропонимания) или к Богу (в системе религиозного миропонимания); биосинергийный, интегрирующий индивидуальные душевные и физические возможности обучающихся с их духовной ориентацией; интросферный, предусматривающий, что в процессе повышения квалификации и в последующий период возможна опора на иррациональное, на интуицию, что особенно важно при преодолении негативных последствий деформаций; культурокреативный, направляющий разрешение экзистенциальных проблем посредством «ролевого проживания» на основе образцов мировой и отечественной культуры;  снимающий в виртуальных ситуациях нормативные императивы поведения и позволяющий слушателям актуализировать духовный смысл собственного бытия.

Рис. 4. Экзистенциальная модель преодоления деформаций

Как показали данные опросов и наблюдений, наилучшим соотношением жизненного и профессионального смыслов является вариант, когда смысл деятельности выстраивается в соответствии с основным жизненным смыслом, обретенным личностью, но при этом не сливается с ним (рис. 5).

Рис. 5 Динамика ценностно-смысловой и экзистенциальной ориентации слушателей

В процессе исследования была разработана и внедрена духовно ориентированная технология по профессиональному и личностному совершенствованию. Соотношение внутреннего и внешнего функционирования экзистенциальных ценностей на уровне самосознания «включает» духовный механизм преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей (табл. 2).

Таблица 2

Матрица реализации духовно ориентированной технологии преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей

Этапы технологии

Педагогическая задача практических занятий, тренингов по теме и методы ее решения

Содержание практических занятий, тренингов (Тема «Причины, проявления и профилактика деформаций профессионально-личностных компетентностей в профессиональной деятельности»)

Этап мотивации и целеполагания

Первый блок: направленность на мотивационные процессы (вовлечение в диалог, обмен мнениями по проблеме, др.).

Соотнесение цели обучения с абсолютным смыслом жизни человечества

«Мозговой штурм» – «Что такое самосовершенствование, саморазвитие? Профессиональное развитие и карьерный рост?», результаты которого показывают поверхностное содержание представлений о развитии и мотивируют на необходимость личностно значимого наполнения понятия «саморазвитие». Раскрывается актуальность проблемы на основе категорий собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор)

Этап переживания и осмысления

Второй блок: активизация когнитивных процессов (проведение аутодиагностики, познание личностных особенностей), организация работы в малых группах

Информирование о подходах и направлениях исследования деформаций, их сущности и механизмах. Проведение методик, направленных на получение слушателями новой информации о себе, осознание себя в системе межличностных и трудовых отношений, своих личностных и нравственных характеристик в контексте профессиональной деятельности

Этап деятельностной переоценки

Третий блок: направленность на аффективные компоненты поведения (интерпретация и обсуждение полученных результатов); активные методы обучения (моделирование профессиональных ситуаций, дискуссии)

Анализ полученных результатов: количественные показатели и их интерпретация в контексте профессиональных взаимоотношений, осмысление собственного вклада в появлении тех или иных затруднений. Наполнение объективным и личностно-окрашенным содержанием изучаемой темы на основе таких категорий, как нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный авторитет, моральная репутация и др. Моделирование профессиональных ситуаций в микрогруппах по обсуждению проявлений деформаций профессионально-личностных компетентностей и путей преодоления затруднений личности в профессиональной самореализации

Этап педагогической рефлексии (саморефлексия)

Четвертый блок: направленность на закрепление приобретенных установок на осуществление практической деятельности, повышение уровня самосознания, саморазвития и самореализации

Обсуждение результатов работы в микрогруппах, подведение итогов дискуссии. Оценка актуальности темы для себя и формулировка путей профилактики и коррекции деформационных проявлений. Ответы на вопросы, при необходимости – индивидуальное консультирование как поддержка конструктивных изменений поведения

В течение 3-х лет на различных курсах обучения нами были внедрены педагогические условия преодоления деформаций компетентностей учителей. В результате совокупной диагностики (количество – 375 чел.) были выявлены общие тенденции: незначительные изменения произошли в группе слушателей со стажем работы от 20 до 30 лет; значительные подвижки – в группе со стажем работы от 15 до 20 лет; и практически отсутствие изменений зафиксировано в группе учителей со стажем работы более 30 лет. Были изучены такие параметры, как успешность педагогической деятельности, ее оптимальность, ценности профессии и жизненные смыслы учителей (рис. 6).

Рис. 6. Зависимость критериев выбора принятия педагогических решений от стажа педагогической деятельности

При опросе слушателей было отмечено, что наибольшее влияние оказали такие условия, как 1) этап диагностики, при котором учителя освоили самодиагностику; 2) этап целеполагания, активизирующий деятельность преподавателей курсов повышения квалификации при внедрении различных моделей обучения. К наименее результативным факторам в процессе преодоления деформаций были отнесены: 1) краткосрочность обучения; 2) недостаточность погружения в отдельные этапы духовно ориентированной технологии, которая была представлена лишь в виде экспериментального внедрения и не была основой при проведении основных учебных дисциплин.

Итак, внедрение педагогических условий позволяет констатировать, что в целом они стали отправной точкой для переструктурирования опыта и его активизации, что в целом ориентировало на созидание, самостроительство и саморазвитие слушателей курсов.

В Заключении обобщены теоретические и прикладные результаты исследования, изложены основные выводы:

– В работе проведена полипарадигмальная интерпретация сущности деформаций, что позволило обосновать изоморфность развития профессионально-личностных компетентностей и процесса повышения квалификации педагогов. Были выявлены индикаторы хронического состояния профессиональной неудовлетворенности учителей, проявляющиеся на различных уровнях: частичном и генерализованном. Первый характеризуется неудовлетворенностью отдельными аспектами деятельности или условий, в которых она протекает, второй – распространением неудовлетворенности на деятельность в целом. Последняя часто связана с глубокими экзистенциальными переживаниями, утратой смысла деятельности и жизни в целом.

– Определены задачи профессионального повышения квалификации учителей на новых позициях. Актуальными в преодолении деформаций являются мировоззренческие установки педагогов. Учителя, работающие в любой парадигме, в той или иной мере подвержены риску их возникновения. Наиболее вероятна его реализация у представителей жесткой сциентистски-технократической парадигмы и у тех, кто, реализуя технократические подходы, прикрывает их гуманистической фразеологией. Доказано, что наиболее продуктивным является соединение экзистенциального и андрагогического подходов к анализу проблем и решению задач повышения квалификации.

– Было доказано, что системную работу по преодолению деформаций профессионально-личностных компетентностей наиболее эффективно проводить дифференцированно и поэтапно: профилактику – на основе андрагогической модели, коррекцию – на основе рефлексивной, преодоление – на основе экзистенциальной модели. Совокупность внедренных педагогических условий не вызвала сопротивления педагогов и способствовала их успешному саморазвитию. Таким образом, достигнута цель исследования, решены поставленные в нем задачи. Полученные результаты имеют как теоретический, так и практический характер.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Представляется интересным более глубокое изучение парадигмальной обусловленности профессиональных деформаций, исследование методик диагностики духовно ориентированного подхода к повышению квалификации учителей. Перспективы работы заключаются также в поиске новых механизмов преодоления деформаций профессиональных компетентностей учителей не только в процессе повышения квалификации, но в процессе собственно педагогической деятельности.

В Приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты экспериментальной работы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Мурзина, С. М. Развитие информационно-коммуникационных компетентностей учителей в системе повышения квалификации как условие преодоления педагогических деформаций [Текст] / С.М. Мурзина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2010. – № 3. – С. 226 – 232. (0,8 п.л.)

2. Мурзина, С. М. Духовно ориентированный подход к изучению гуманитарных проблем современной цивилизации [Текст] / Т.И. Власова, С.М. Мурзина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2011. – № 1. – С. 31 – 38 (автор. вклад 0,3 п.л.)

3. Мурзина, С. М. Духовная ответственность учителя – основа педагогического творчества [Текст] / Т.И. Власова, С.М. Мурзина // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2011. – № 5 (20). – С. 153 – 161 (автор. вклад 0,4 п.л.)

Статьи, тезисы:

4. Мурзина, С. М. Духовно ориентированный подход к повышению квалификации педагогов как важнейшее направление профилактики деформаций профессиональных педагогических компетентностей [Текст] : сборник статей: Вып. 2 / С.М. Мурзина; под ред. О.Д.Федотовой, Е.Д. Платоновой // Актуальные проблемы экономики, управления и образования. – М.: АПК и ППРО, 2009. – 456 с. – С. 224 – 233 (0,6 п.л.).

5. Мурзина, С. М. Использование мультимедийных технологий в системе повышения квалификации педагогов с учетом задач медиаобразования и формирования информационной компетентности [Текст] : материалы конференции / С.М. Мурзина // Информационные технологии в образовании: IХ научно-практическая конференция [г. Ростов-на-Дону, 29 – 30 октября 2009 г.]. – Ростов н/Д.: Изд-во «Ростиздат», 2009. – 232 с. – С. 154 – 157 (0,5 п.л.).

6. Мурзина, С. М. Информационно-коммуникационные технологии в системе повышения квалификации учителей предметов социально-гуманитарного цикла как способ преодоления педагогических деформаций [Текст] : сборник статей. Вып. 1 / С.М. Мурзина; под ред. О.Д.Федотовой, Е.Д. Платоновой // Актуальные проблемы экономики, управления и образования. – М.: АПК и ППРО, 2009. – 272 с. – С. 140 – 147 (0,5 п.л.)

7. Мурзина, С. М. Андрагогические особенности обучения учителей в системе повышения квалификации [Текст] : сборник статей. Вып. 2 / С.М. Мурзина; под ред. О.Д.Федотовой, Е.Д. Платоновой // Актуальные проблемы экономики, управления и образования. – М.: АПК и ППРО, 2009. – 456 с. – С. 233 – 241 (0,4 п.л.).

8. Мурзина, С. М. Андрагогический подход в развитии современной системы повышения квалификации учителей как основа профилактики деформаций профессиональных педагогических компетентностей [Текст] : материалы конференции: в 4 ч. Ч. 3 / С.М. Мурзина; отв. ред. Д.Ф. Ильясов; Международная академия наук педагогического образования; Челябинский ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулирования эволюционирования: IX Всероссийская научно-практическая конференция. – М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2010. – 314 с. – С. 28 – 32 (0,3 п.л.).

9. Мурзина, С. М. Духовно-ориентированная технология преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации [Текст] : материалы конференции / С.М. Мурзина // Развитие личности в образовательных системах: XXX международные психолого-педагогические чтения. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. – 644 с. – С. 108 – 115 (0,5 п.л.).

10. Мурзина, С. М. Андрагогический подход к профилактике деформаций профессионально-личностных компетентностей педагогов в системе повышения квалификации [Текст] : материалы конференции / С.М. Мурзина // Когнитивные исследования на современном этапе. КИСЭ – 2012.: III Международная научно-практическая конференция [г. Ростов-на-Дону, 29 – 30 марта 2012 г.]. – Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2012. – С. 54 – 58 (0,3 п.л.)

Монографии:

11. Мурзина, С. М. Научно-теоретические основы изучения деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в контексте андрагогики [Текст] : монография / С.М. Мурзина; науч. ред. Т.И. Власова. – Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010. – 96 с. (6,0 п.л.)

12. Мурзина, С. М. Педагогика профессионального образования: перспективы развития [Текст]: монография: кн. 5. Раздел 5.2. Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации / С.М. Мурзина и др.; под общ. ред. С.С. Чернова; Центр развития научного сотрудничества (ЦРНС). – Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2011. – 216 с. – С. 134 – 150 (авторский вклад 1,0 п.л.).

Подписано в печать 24.09.2012.

Формат 60х84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз. Заказ № 918.

Издательство ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования»

344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.