WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

САФАРГАЛИЕВ ЭРНСТ РАИСОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ МЕНЕДЖЕРОВ-ЭКОНОМИСТОВ С ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМИ НАПРАВЛЕНИЯМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

       

Йошкар-Ола – 2012

Работа выполнена в филиале ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» в г.Елабуга

Научный руководитель:        кандидат педагогических наук, доцент

                                       Савицкий Сергей Константинович

ФГБОУ ВПО «Камская инженерно-

экономическая академия»

                               

       

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Татьяна Васильевна

ФКОУ ДПО «Учебный центр Управления Федеральной службы исполнения наказаний

по Чувашской Республике – Чувашии»

кандидат педагогических наук, доцент

Хаустов Сергей Леонидович

ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени Зийнаб Биишевой»

                               

Ведущая организация:                ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 23 мая 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

       

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 23 апреля 2012г. Режим доступа http://www.marsu.ru.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интегративные процессы науки и практики вызывают существенные изменения в содержании и структуре профессиональной деятельности менеджера-экономиста. Она уже не ограничивается узкой направленностью применения специальных знаний, а выходит в сферу социально-экономических, социотехнических, экологических, психолого-педагогических проблем. Вследствие этого происходит расширение профиля подготовки в вузе менеджера-экономиста, укрупнение направлений. Узкопрофессиональная организация и структура подготовки в вузе менеджеров-экономистов уже не соответствуют потребностям ни работодателя, ни личным потребностям, ни изменившимся требованиям к осуществлению профессиональной деятельности. Несмотря на эти объективные процессы, вузами и сегодня продолжается подготовка менеджеров-экономистов узкого профиля, в том числе и по таким квалификациям, которые в самые ближайшие годы не будут востребованы обществом.

Создание системы подготовки современных менеджеров-экономистов предполагает глубокое и разностороннее изучение и обобщение имеющегося опыта, преемственности связей прошлого, настоящего и будущего.

Целью современного высшего профессионального образования является не только подготовка менеджеров-экономистов для конкретной области деятельности, но и развитие личности каждого обучаемого, повышение его общей культуры, умение сотрудничать с людьми, быть корпоративным, с высоким уровнем самостоятельности, самоуправления и дисциплинированностью, необходимых для обеспечения безопасности и надёжности профессиональных процессов.

Формированием в процессе обучения системных знаний, обобщённых умений, ценностных ориентаций, научно-гуманитарного кругозора, интегративного стиля мышления и других интерсоциальных качеств личности, которые не может обеспечить сложившаяся в вузах частнопредметная методика обучения, а может быть достигнута только при интегративном подходе.

Задачей создания комплекса педагогических условий, которые позволят преодолеть антикреативный характер образовательных технологий, созданием условий для реализации творческого потенциала будущего менеджера-экономиста во всех сферах его возможной профессиональной деятельности.

Таким образом, главной для высшей профессиональной школы становится задача – обеспечить соответствие содержания образования новым перспективам и приоритетам научного, технического, экономического и социального развития, ликвидировать противоречие между дисциплинарным характером обучения и междисциплинарным характером профессиональной деятельности, осложняющее формирование нестандартного мышления, широты взглядов, целостного содержания.

Обнаруживается противоречие - между объективной потребностью в расширении профиля подготовки в вузе будущих менеджеров-экономистов, формировании у них готовности к решению широкого круга профессиональных задач, выходящих за рамки основной, базовой специальности, и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности.

До недавнего времени перед высшей профессиональной школой ставилась задача массового выпуска менеджеров-экономистов.

Формирование нового спектра разнообразных предложений на рынке труда выявило то, что уровень подготовки в вузе менеджеров-экономистов оказался существенно ниже требований, предъявляемых к ним современным уровнем экономики производства России во всех без исключения измерениях. Появилась необходимость подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что кардинальным решением данной проблемы является развитие дополнительных направлений подготовки в вузе менеджеров-экономистов.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

  • между изменившимися требованиями к подготовке в вузе менеджеров-экономистов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования гибкой педагогической подсистемы их дополнительной профессиональной подготовки;
  • между сложившейся в вузах практикой профессиональной подготовки менеджеров-экономистов, реализуемой на эмпирическом уровне, и слабой разработанностью теоретического обоснования соответствующей педагогической подсистемы.

Из выявленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности?

Необходимость разрешения противоречий, актуальность и недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности».

Цель исследования – выявить и научно обосновать педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Объект исследования – процесс подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Предмет исследования – педагогические условия эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. 

Подготовка в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности будет эффективной, если:

- проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности будет осуществляться с учетом квалификационных требований, раскрывающих поля профессиональной деятельности менеджеров-экономистов основного и дополнительных направлений и на основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания;

- разработана и внедрена модель подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, основанная на интегративном, междисциплинарном подходах и включающая следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный;

- используется  система критериев и показателей, позволяющая оценить степень соответствия менеджера-экономиста профессионально-важным и профессионально-значимым качествам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

  1. раскрыть научно-методические основы проектирования содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности;
  2. разработать и апробировать модель профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности;
  3. определить критерии и показатели уровня сформированности возможностей менеджера-экономиста эффективно реализовывать основные и дополнительные профессиональные функции.
  4. экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования явились современные положения философии, педагогики и психологии о деятельности как основе социального и профессионального становления личности; теории познания, развития и социализации личности; психофизиологические и педагогические закономерности подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Теоретической основой исследования выступают:

  • общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.С. Морова, С.Л.Рубинштейн, О.Л.Шабалина, В.Д.Шадриков);
  • теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А.Абульханова-Славянская, Л.С.Выготский, М.А.Галазурова, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров);
  • теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков);
  • теория педагогической интеграции (С.А.Арефьева, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.П.Ковалев, В.Г.Максимов, О.Г. Максимова, Ю.С.Тюнников);
  • теория профессиографии (В.А.Дымерский, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, Е.А.Климов, Г.В. Мухаметзянова, К.К.Платонов, Г.В.Суходольский);
  • теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский);
  • теория управления профессиональной подготовкой кадров (В.Е.Алексеев, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин);
  • теория индивидуализации и личностно-орентированного подхода к профессиональному образованию (В.В.Давыдов, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов, Ю.Н.Руденко);
  • концепция взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.А.Комелина, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов);
  • концепция непрерывного профессионального образования личности как условие её социализации и профессионализации (Н.Ш.Валеева, А.М.Кочнев, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.Н.Нечаев, Н.М.Таланчук);
  • социально-педагогическая и социально-экономическая концепции (В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, Н.М. Швецов).

Методологическую систему, выработанную в ходе исследования, составили современные психолого-педагогические теории о развитии непрерывного образования; о связи образования и воспитания с социально-экономической, политической и духовной жизнью общества; о факторах формирования человеческой личности, о деятельности и общении.

Кроме того, использованы работы зарубежных авторов (М.Вудкок, Д.К.Грейсон, М.Х.Мескон, А.Морита, Я.Мейтланд, П.Питерс, Р.Рыттингер, Б.Синто, А.Хоскинг, П.Якокка).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

  • методы анализа содержания научных источников - монографий, статей, диссертаций по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня, практического отечественного и зарубежного опыта профессионального образования;
  • методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью, тестирование;
  • методы педагогического моделирования - системный анализ профессиональной деятельности, профессиографирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент;
  • методы обработки результатов исследования - первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности менеджера-экономиста - модель личности менеджера-экономиста - модель содержания обучения. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности менеджеров-экономистов, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по дополнительной профессиональной подготовке менеджеров-экономистов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная база: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия» и Набережночелнинский филиал негосударственного  образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ». В экспериментальной работе приняли участие 280 будущих менеджеров-экономистов 1-5 курсов указанных вузов.

Личное участие соискателя заключается в разработке теоретических положений и получении экспериментальных данных, непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя и консультанта. Поставленные задачи определили ход исследования. Данная работа проводилась в несколько этапов в период с 2004 по 2011гг.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004-2005гг.) - диагностический и поисковый.

Изучалась сложившаяся практика подготовки менеджеров-экономистов в условиях высших технических и гуманитарных учебных заведениях и системе послевузовского повышения квалификации и переподготовки кадров, отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного образования и проектирования содержания управленческой подготовки.

Второй этап (2005-2007гг.) - разработка теоретической и методической базы исследования, проектирование содержания и организации процесса профессиональной подготовки менеджеров-экономистов. Разрабатывалась педагогическая концепция дополнительных направлений при подготовке менеджеров-экономистов, проводилась организация работы по внедрению дополнительного образования и разрабатывалась необходимая учебно-программная документация.

Третий этап (2007-2009гг.) - углубленный анализ проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез и модели педагогической подсистемы дополнительных направлений при подготовке менеджеров-экономистов в вузе.

Четвёртый этап (2009-2011гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания дополнительных направлений при подготовке в вузе менеджеров-экономистов, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Научная новизна исследования заключается:

1. В проектировании содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности. В основу данного процесса были положены общедидактические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т. д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие уровневое и поэтапное проектирование содержания.

2. В разработке и внедрении модели подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Главной целью данной модели выступает формирование готовности к решению комплекса смежных профессиональных задач, имеющих системную направленность, личностно-социально-деятельностную ориентацию. Предложенная модель основана на интегративном, междисциплинарном подходах, и включает следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный.

Указанные компоненты подготовки менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяют четко обозначить контуры и различные варианты формирования общих и специфических качеств такого менеджера-экономиста. Они учитывают то, что подготовка менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности должна исходить из целостности диалектически развивающегося образовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты интегрируемых направлений профессиональной деятельности. В основе данных компонентов лежит прогнозно-ориентированный подход, а их реализация наиболее эффективна при использовании социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего и удерживающего в единстве системообразующие характеристики процесса обучения.

3. В определении критериев и показателей уровня сформированности возможностей менеджера-экономиста эффективно реализовывать основные и дополнительные профессиональные функции.

Система критериев направлена на выявление творческих способностей менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, понимания сущности основной и дополнительной профессиональной деятельности, их общих и специфических характеристик; умение синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки необходимые менеджеру-экономисту в его профессиональной деятельности, как по основному, так и по дополнительному направлению. Формальными критериями соответствия социальным требованиям выступают академическая успеваемость, сформированность управленческой системы знаний, структурно-предметных и методических знаний и умений, общая готовность к профессиональной деятельности. Формальными показателями соответствия управленческой профессии являются удовлетворенность учебно-познавательной и будущей профессиональной управленческой деятельности, отношение к себе как к профессионалу, степень принятия профессии и себя как профессионала, удовлетворенность различными аспектами профессиональной деятельности.

Результаты исследования вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, расширяя представление о профессиональной подготовке в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности в условиях реформирования высшей профессиональной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение значимой научной проблемы педагогики высшей профессиональной школы - подготовки менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Разработанные теоретические положения позволяют отразить современные научные представления о сущности, содержании и технологиях обучения в высшей профессиональной школе и могут служить научной опорой для исследования проблем, связанных с качеством подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях. На научно-прикладных результатах исследования осуществляется и возможна дальнейшая разработка современных технологий подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, уточнение содержания и структуры учебных дисциплин, а также подготовка преподавателей высшей профессиональной школы к проектированию образовательного процесса.

Та часть исследования, которая касается конструирования средств обучения, построения методических систем учебно-познавательных задач, организации учебной деятельности менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, процесса формирования у них личностных убеждений и мировоззрения прямо ориентирована на использование в образовательном процессе вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием фундаментальных идей по формированию личности менеджера-экономиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием модели психолого-педагогической деятельности менеджера-экономиста модели его подготовки; математической обработкой данных.

На защиту выносятся:

1. Содержание подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности, реализует общедидактические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т.д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие ее поэтапность. Структура содержания включает в себя пять основных компонентов (общецелостное теоретическое представление, нормативное обеспечение, методологическое представление, практическая реализация основного и дополнительных направлений профессиональной деятельности).

2. Модель профессиональной подготовки, базирующаяся на интегративном, междисциплинарном подходах, и включающая следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный.

Целевой компонент раскрывает подсистему целей и ценностей профессионального образования менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности в единстве социального, культурного, деятельностного аспектов. Проективный компонент раскрывает возможности проекции дополнительного направления на содержание и процесс подготовки в вузе высококвалифицированного менеджера-экономиста по основному направлению. Технологический компонент представляет совокупность процедур обучения и реализует всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения, системой контроля, оценки и коррекции учебной и педагогической деятельности. Нормативный компонент является своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании образования  на различных уровнях с нормативными и правовыми актами в области образования со сложившейся практикой построения образовательных систем и учреждений.

3. Успешность подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направления профессиональной деятельности обеспечивается следующими педагогическими условиями: проектированием содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих поля их профессиональной деятельности по основному и дополнительным направлениям и на основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания; разработкой и внедрением модели подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности основанной на интегративном, междисциплинарном  подходах и включающей целевой, проективный, технологический, нормативный компоненты; использованием  системы критериев и показателей, позволяющей оценить степень соответствия менеджера-экономиста профессионально-важным и профессионально-значимым качествам. 

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами специальности «Менеджмент организации» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия» и Набережночелнинского филиала негосударственного  образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ» (г.Набережные Челны). Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции «Антропологический потенциал культуры генеза» (Нижний Новгород, 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в образовании. Религии. Проблемы. Перспективы» (Набережные Челны, 2007г.), Международной научно-практической конференции «Социально-философские и экономические аспекты развития современного общества» (Саратов, 2008г.), Всероссийской научно-практической конференции «Студенты в научном поиске» (Набережные Челны, 2008г.), Международной научно-практической конференции «Молодежь, бизнес, социум: тенденции взаимодействия» (Казань, 2011г.), Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011г.).

Материалы диссертационного исследования систематически используются автором при проведении лекционных, практических и лабораторных занятий для студентов учебных заведений города Набережные Челны, а также другими преподавателями при чтении лекций и проведении практических и лабораторных занятий.

Основные положения диссертации изложены в опубликованных работах, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 187 источников, из них: 10 на иностранном языке, содержит 143 страницы машинописного текста и иллюстрирована 9 таблицами, 7 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности» рассмотренные теоретико-методологические основы подготовки менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяющие утверждать, что главной предпосылкой к этому является современная социально-экономическая обстановка в стране и актуализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования.

В проведенном исследовании нами определены следующие концептуальные идеи.

Одной из первых принципиальных идей является  идея усиления социальной детерминанты высшего профессионального образования менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, так как в ней все больше доминирует социальная направленность. Деятельность менеджера-экономиста  характеризуют межнаучная коммуникация, многозначность и широта ее предмета. В ней смыкаются межнаучные связи, для реализации которых необходим межнаучный исследовательский аппарат, методы системных и межнаучных исследований, являющихся инструментом синтеза различных наук, что влечет за собой расширение социальной составляющей образования менеджеров-экономистов.

Второй идеей обновления содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности является перенос центра внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей профессиональной  школе наук и методологию деятельности, их моделирование и концептуальное проектирование.

Третья плодотворная идея заключается в формировании нового содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности не на дисциплинарно-информационной, а на междисциплинарно-деятельностной основе, когда главным становится научить понимать мир, общество, себя, свое дело, а также закономерности и средства их изменения.

Четвертая идея заключается в том, что отбор учебного материала для образовательно-профессиональных программ все больше определяется интересами развития личности менеджера-экономиста.

Пятая концептуальная идея сведена к тому, что система профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности должна соответствовать, а в определенной мере опережать,  те требования, которые продиктованы изменениями в современной науке и высшем профессиональном образовании.

Следует отметить, что педагогическая наука высшей профессиональной школы в недостаточной мере вооружена арсеналом рассмотрения проблем, посвященных образованию менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, в которых наука рассматривалась бы как их духовно-практическая деятельность. Эта деятельность как творчество также недостаточно глубоко исследуется в педагогической, социологической и философской литературе. Важнейшие аспекты психолого-педагогической, управленческой деятельности как источника инноваций находятся вне поля исследований. Поэтому возникла необходимость разработки общей концепции развития системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности и методологии управления ею. До настоящего времени процесс как теоретического, так и практического осмысления такой категорий, как менеджер-экономист с дополнительными направлениями профессиональной деятельности складывался таким образом, что наибольшее развитие получили психологические, логические и гноселогические ее аспекты.

Сегодня в научно-содержательном аспекте подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности выделены знания о социально-практической деятельности. Для будущего менеджера-экономиста, это в первую очередь, педагогика, психология и  менеджмент как средство организации собственной деятельности, деятельности коллег и подчиненных. Можно ли считать, что знания о социально-практической деятельности являются частью прикладных знаний? На наш взгляд, их следует выделить в отдельную группу.

Это предполагает разработку  основных концептуальных положений подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, основанную на повышении роли и места социальной составляющей в образовательном процессе высшего образовательного заведения. Логика проведения исследования и решение поставленной задачи позволяют обосновать методологические основы проектирования дополнительных направлений профессиональной подготовки деятельности менеджеров-экономистов, которые находят свое отражение в разработке технологии проектирования дополнительных направлений.

Непосредственное проектирование гибкой вариативной системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности связано с учетом причинно-факторного комплекса изменений, обуславливающего различные виды профессиональной деятельности менеджеров-экономистов и тенденций развития экономики, производства и социальной сферы общества. Это, в  свою очередь, актуализирует рассмотрение педагогических условий подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Результаты теоретического и практического решения данной задачи представлены в следующей главе нашего диссертационного исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности» рассмотрены методика проектирования содержания, модель профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности и представлена опытно-экспериментальная проверка выявленных педагогических условий на формирование такого менеджера как профессионала.

В исследовании доказано, что ведущими функциями при проектировании содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности являются социальная и воспитательная функции.

Социальная функция проектирования содержания профессионального образования обусловливает его зависимость от смены приоритетов и становления нового образовательного идеала, каковым выступает в новом тысячелетии уже не просто «человек образованный», а «человек культуры».

Данная функция ориентирует  на овладение не только знаниями, способами решения профессиональных задач, творческим опытом, но и опытом «быть личностью». Имеется в виду опыт выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности).

Важность воспитательной функции обусловлена актуализацией нравственности, соблюдения норм морали, общей  и профессиональной культуры, высокой порядочности и честности как необходимых условий профессиональной и социальной деятельности менеджера-экономиста в правовом государстве.

Воспитательная функция в широком понимании призвана -  обеспечивать социально-целесообразное содержание процесса профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом специфики их взаимодействия с трудовым коллективом. Она обеспечивает мотивационную направленность содержания, ориентирует на создание такого модуля содержания профессиональной подготовки, который способствует формированию личности менеджера-экономиста как члена общества с присущими ему качествами: интериоризация социальных норм и ценностей, нравственная, эстетическая, физическая, профессиональная воспитанность, единство слова и дела, постоянное самовоспитание.

С учетом социальной и воспитательной функций в работе дано графическое и описательное представление процесса проектирования содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности (рисунок 1).

Сущность процесса заключается на поэтапном использовании уровневого подхода к представлению содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Отобранное таким образом содержание реализуется в процессе предлагаемой автором модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

       

       

Рисунок 1. Проектирование содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями

профессиональной подготовки

В модели можно выделить традиционные модули (блоки), такие, как целевой, нормативный, проективный, ценностно-мотивационный, содержательный. Выделение этих блоков обусловлено логикой построения учебного процесса.

Такая логика состоит в необходимости теоретического обоснования целей и социального заказа на подготовку таких менеджеров-экономистов, выявлении логики представления содержания обучения менеджеров-экономистов и создании ценностно-мотивационной среды профессиональной подготовки; вслед за этим разработкой технологических процедур реализации учебных планов и программ; далее - установлении критериев и методов замера результатов обучения; необходимости разработки информационно-образовательной среды обучения менеджеров-экономистов и, наконец, в апробации проекта и проверки эффективности обучения.

Указанные блоки модели процесса подготовки позволяют четко обозначить контуры конструируе­мого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности должна формироваться, исходя из целостности диалектически развивающе­гося образовательного процесса, и отражать в виде закономерного резуль­тата все компоненты ее модели. В основе процесса проектирования должен лежать прогнозно-ориентированный подход, а организацию и проведение образовательного процесса необходимо осуществлять с использованием социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все его компоненты и удерживающего в единстве системообра­зующие характеристики процесса обучения.

Важное место в  прогностической модели занимает технологический блок, представляющий совокупность процедур обучения и обеспечивающий всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и педа­гогической деятельности. В данном блоке происходит трансформация со­держания обучения, зафиксированного в проективном блоке как прогно­стическое (в деятельности преподавателя), в содержание учебной деятельно­сти будущих менеджеров-экономистов.

В рамках технологического блока решаются задачи раскрытия деятельно­сти, которая вбирает содержание обучения (как нормативного) в качестве своего условия, компонента или результата. Содержание обучения может открываться менеджеру-экономисту с разной мерой абстракции и обобщения и формировать разный способ ориентировки в предмете. В одном случае объект представляет отдельными, не связанными между собой свойствами, часто случайными, несущественными и безотносительными к их происхожде­нию. В другом случае - как имеющий закономерное строение, но при этом объект выступает в специфических особенностях индивидуального развития. В третьем случае строение индивидуального объекта будет раскрываться че­рез призму общих законов организации объектов данного класса. В каждом случае имеет место разный способ построения содержания обучения, пред­полагающий и разный способ организации учебно-познавательной деятель­ности менеджеров-экономистов и механизмов усвоения содержания. Усвоен­ное содержание и способ деятельности по его усвоению формируют определенный тип ориентировки в предмете изучения. Во втором и третьем слу­чае формируются оперативные схемы мышления об объекте. Уровень обобщения этих схем разный и он определяет разный способ организации мыслительной деятельности.

Можно зафиксировать ведущую линию в технологическом блоке процесса подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки. Она является деятельностной как с точки зрения органи­зации учебно-познавательной деятельности, так и с позиций овладения менеджерами-экономистами знаниями и умениями через профессиональную деятельность.

Структуру модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной подготовки можно представить следующей таблицей (таблица 1).

Таблица  1

Уровневая подготовка в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки

  Цель

  Уровни

Формирование ориентировочной основы поведения и деятельности менеджеров-экономистов, гибкого, восприимчивого к новым знаниям мышления, обеспечивающего выполнение профессиональных функций в  меняющихся условиях, а также социализации их личностей.

Методологический уровень

Определение образовательных полей профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки; интеграция знаний для формирования психолого-педагогической, менеджерской, языковой подготовки; познание интегративных процессов в педагогической науке.

Теоретический уровень

Реализация дополнительных направлений как базис профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования; определение структурно-функционального строения модели подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки (компоненты: стимулирующе-мотивационный, профессионально-деятельностный, оценочно-результативный, личностный); реализация принципов профессионального образования при определении структуры дополнительных направлений.

Методический уровень

Разработка учебных планов и программ, методов и организационных форм их реализации.

Как видим, структура модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки включает в себя на методологическом уровне концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, научные факты, аспектные модели обучения, интегрированную педагогическую модель, на теоретическом уровне - характерные элементы этой педагогической модели.

В качестве объекта экспериментального исследования нами были выбраны процессы  профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов Набережночелнинского филиала Негосударственного  образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ» и Федерального Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия».

Во втором учебном заведении подготовка менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями  профессиональной подготовки была организована с учетом выделенных нами педагогических условий, в первом – традиционным образом.

Для оценки объективных требований, предъявляемых к личности и деятельности менеджеров-экономистов, применялись следующие показатели и методики:

- академическая успеваемость по предметам гуманитарного, социально-экономического цикла;

- экспертная оценка управленческих знаний и умений;

- экспертная оценка методических знаний и умений;

- оценка уровня развития интеллекта (тест Амтхауэра);

- оценка соответствия интересов, желаний, способностей и умений менеджеров-экономистов реальным возможностям и требованиям управленческой деятельности, оценка соответствия типа личности реальным возможно­стям и требованиям психолого-педагогической деятельности (тест Холланда).

Для оценки субъективных требований, предъявляемых к содержанию и условиям управленческой деятельности, использовались такие показатели и методики:

- удовлетворенность взаимоотношениями в группе;

- уровень реактивной и личностной тревожности (методика Спилберга-Ханина);

- различные виды профессиональной самооценки.

Кроме того, диагностировался тип личности будущих менеджеров-экономистов с использованием 16-факторного опросника Кеттелла.

Исследование проводилось в два сеанса, примерно по два часа. Отбор испытуемых осуществлялся в установленном порядке.

Полученные по каждому испытуемому диагностические данные усреднялись по курсам. При статистической обработке применялись методы корреляционного, дисперсионного и факторного анализа. Проверка статистической достоверности результатов осуществлялась с использованием критериев Стьюдента, Фишера.

В качестве основных показателей обученности использовались:

- академическая успеваемость по профессиональным, специальным дисциплинам, ко­торая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок;

- экспертная оценка: а) уровня развития профессиональных способностей (потенциал будущих менеджеров-экономистов), б) уровня сформированности предметных знаний будущих менеджеров-экономистов, в) уровня готовности к профессиональной деятельности.

Полученные материалы свидетельствуют, что академическая успеваемость (АУ) будущих менеджеров-экономистов монотонно растет с 1-го курса по 5-й. В пересчете на 10-балльную шкалу рост АУ осуществляется с 7,1 балла на 1 курсе до 9 баллов на 5-м. Характерно, что быстрее успеваемость растет с 1-го курса по 3-й и несколько медленнее с 3-го по 5-й.

С 1-го по 5-й курс стабильно снижается и вариативность АУ. Это означает, что чем старше курс, тем меньше различаются между собой будущие менеджеры-экономисты по академической успеваемости, тем ближе их экзаменационные оценки по профессиональным дисциплинам. Принимая во внимание коэффициент вариации, разнообразие экзаменационных оценок за время обучения в вузе снижается практически в два раза.

В отличие от АУ экспертные оценки (ЭО) предметных знаний и умений изменяются несколько иначе: на 2, 4-м курсах отмечается их рез­кое снижение, а на 3, 5-м - не менее резкий рост. На 2, 4-й курсы при­ходятся и пики вариативности ЭО.

Результаты анализа экспериментальных данных указывают на то, что два ведущих показателя, характеризующих обученность будущих менеджеров-экономистов изменяются неодинаково. Возникает вопрос: какие оценки - экспертные или академические - в большей степени отражают реальный уровень знаний будущих менеджеров-экономистов? Чтобы ответить на вопрос необходимо проанализировать содержание данных оценок.

И по форме, и по содержанию академическая успеваемость является эксплицитной оценкой знаний, т.е. ее уровень зависит не только от знаний будущих менеджеров-экономистов, но и от внешних или социальных факторов, среди кото­рых немаловажную роль играют отношение к будущим менеджерам-экономистам, проблема сти­пендии и т.д. Экспертные оценки (ЭО) значительно в меньшей степени зави­сят от социальных факторов, т.е. они являются более имплицитными и в основном учитывают реальные знания будущих менеджеров-экономистов.

О том, что экспертные оценки являются более точными и индивиду­ально ориентированными, говорит и то, что их вариативность, начиная со 2-го курса, в несколько раз превосходит вариативность оценок ака­демических. На 1-м курсе вариативность тех и других оценок практически не отличается. Сказанное выше позволяет нам рассматривать экспертные и академические оценки как две различные формы оценивания, которые определенным образом коррелируют между собой, хотя в раз­ной степени учитывают особенности профессионального развития будущих менеджеров-экономистов. При этом мы, считаем, что экспертные оценки, начиная со 2-го курса, значительно более точно отражают реальное содержание профессионального и учебно-профессионального развития будущих менеджеров-экономистов, включая и формирование предметных знаний.

На основе сделанных выводов и принимая во внимание динамику ЭО, можно утверждать, что для каждого курса обучения в вузе по специальности 080507.65 «Менеджмент организации», характерны свои качественные и количественные особенности обученности. Учитывая резкие изменения ЭО, можно предположить, что наиболее серьезные качественные преобразования обученности происходят на 2, 4-м, а также на 3-м курсах (рисунок 2).

Рисунок 2. Динамика ЭО предметных знаний и умений будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ и ИНЭКА

Полученные данные свидетельствуют, что академическая успевае­мость в обоих вузах по дисциплинам профессионального цикла примерно одинакова и по абсолютным показателям, и по показателям вариативно­сти. Так, ТИСБИ  АУ = 3,99, к = 17,1; ТИСБИ: АУ = 3,95, к = 16,5 (оценки даны в масштабе пятибалльной шкалы, значимые различия отсутствуют).

Вместе с тем прослеживаются некоторые отличия в динамике АУ с 1-го по 5-й курсы: АУ будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ несколько выше на 1-2-м курсах и несколько ниже на 4-5-м курсах, чем у будущих менеджеров ИНЭКА.

Сравнительный анализ динамики экспертных оценок говорит о том, что основные тенденции, их изменения в ходе обучения совпадают на 1-2-м курсах, ЭО предметных знаний низкие и практически не изме­няются, всплеск их величины отмечается на 3, 5-м курсах, а понижение на 4-м курсе. В целом разброс показателей ЭО в ТИСБИ значительно выше, чем в ИНЭКА, для которого характерны более плавные изменения. Связь между АУ и ЭО предметных знаний у студентов ИНЭКА значительно выше, чем у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ: коэффициенты, корреляции соответственно равны 0,42 и 0,65. Это говорит, о том, что АУ в ТИСБИ более точно отражает процесс профессионального развития будущих менеджеров-экономистов, чем в ИНЭКА.

Следующим этапом опытно-экспериментального исследования является определение критериев и показателей  готовности менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности к выполнению функциональных обязанностей с учетом специфики основного и дополнительных направлений. Система критериев и показателей включает экспериментальную проверку формирования профессионального интеллекта, а также определение основных тенденций профессионального развития менеджеров-экономистов высших учебных заведений.

Формирование профессионального интеллекта рассматривается нами в качестве ведущего результата профессионального становления менеджеров-экономистов. В данном подразделе речь пойдет о профессионально-педагогическом и психологическом интеллекте, который является компонентом личности менеджера-экономиста и необходимой предпосылкой для решения всего комплекса психолого-педагогических задач, возникающих в ходе профессиональной деятельности.

Программа исследований включала несколько этапов. Первоначаль­но анализировались показатели успеваемости и обученности; на основе их динамики выявлялись качественно различные этапы профессиональ­ного обучения будущих менеджеров-экономистов. С помощью корреляционного анализа иссле­довалось влияние психометрического интеллекта и отдельных его фак­торов на эффективность обучения в ИНЭКА на различных кур­сах. В заключение анализировались структурные преобразования ин­теллекта.

Сравнительный анализ развития структуры интеллекта у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ и ИНЭКА. Общий уро­вень IQ в обеих выборках примерно одинаков и равняется в ТИСБИ 109,5 а в ИНЭКА - 110,3. Профили выраженности отдельных факторов интеллекта также практически совпадают (рис. 3). Существенные отличия отмечаются лишь по четвертому фактору: будущие менеджеры-экономисты ИНЭКА способны более грамотно выражать и оформлять содержание свои мысли, чем будущие менеджеры ТИСБИ, что и соответствует профессиональной деятельности менеджеров-экономистов.

Наиболее серьезные отличия у будущих менеджеров ТИСБИ и ИНЭКА отмечаются в динамике IQ c 1-го по 5-й курс (рисунок 3). Если у будущих менеджеров-экономистов ИНЭКА показатель IQ колеблется со 103 баллов на 1-м курсе до 114 на 5-м, то у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ это колебание равно двум баллам (от 108 до 110). Нетрудно заметить, что будущие менеджеры-экономисты ИНЭКА начинают с более низкого уровня развития интеллекта, но заканчивают на более высоком, т.е. у них интенсивнее идет профессионально-учебное развитие, чем у их коллег из ТИСБИ.

На 1-2-м курсах уровень IQ существенно выше у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ, а на 4-5-м - у будущих менеджеров-экономистов ИНЭКА, раз­ница и в том и другом случае составляет 4-5 баллов.

Различается и степень влияния интеллекта на показатели академиче­ской успеваемости и обученности. Это влияние в ИНЭКА зна­чимо выше, хотя также зависит от курса. Вместе с тем отмечаются и общие тенденции, например отсутствие влияния интеллекта на обученность на 3-м курсе, более сильное влияние на 1,2-м курсах и ряд других.

Рисунок 3. Динамика интеллекта (тест Амтхауэра) в ТИСБИ и ИНЭКА

Отмечаются общие и отличительные признаки в динамике интегративности структуры интеллекта. В обоих вузах всплеск интегративности приходится на 2, 4-й курсы. Но на этом сходство и закан­чивается, так как в ИНЭКА максимальный рост интегративности приходится на 4-й курс, а у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ - на 2-й, на 4-м у них отмечается лишь незначительный всплеск.

В заключении сделаны основные выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Соблюдение обозначенных нами педагогических условий (проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности; разработка и использование модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности) позволяет эффективно осуществлять подготовку в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволяют утверждать, что:

- цели, задачи, содержание реализуемой нами подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности  приведены в соответствие с обусловленными социально-экономическими, социально-педагогическими, социально-психологическими и социокультурными изменениями содержания учебно-воспитательной деятельности, междисциплинарной и гуманитарной по своему характеру;

- постановка и решение на методологическом и дидактическом уровнях проблемы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяет прогнозировать и корректировать различные формы поведения;

- основами системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности являются системная направленность; личностно-социально-деятельностная ориентация, направленная на формирование личности будущих менеджеров-экономистов, их творческих способностей к актуализации смысла, понимания проблемно-конфликтной ситуации в профессиональной деятельности; интегративные основы современной педагогики, позволяющие синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки;

- полученные экспериментальные результаты позволяют сделать вывод о том, что основные задачи, сформулированные в исследовании, успешно решены, а поставленная цель - выявить и научно обосновать педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности – достигнута;

В качестве перспективного направления исследования данной проблемы можно констатировать необходимость научного обоснования многокомпонентной педагогической системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направления профессиональной деятельности.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Сафаргалиев, Э.Р. Интеграция содержания профессиональной подготовки менеджеров с дополнительными направлениями образования / Э.Р. Сафаргалиев, С.К. Савицкий, Сафаргалиева Д.Ф. // «Высшее образование сегодня». – М. – 2011. - Вып. №12 – С. 42-43. (0,125 п.л.)

2. Сафаргалиев, Э.Р. Расширение профессиональной деятельности менеджера как основа введения дополнительных направлений / Э.Р. Сафаргалиев // «Современные исследования социальных проблем». – Красноярск – 2012. - № 1. - Режим доступа: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/no1.html. (0,3125 п.л.)

3. Сафаргалиев, Э.Р. Проектирование содержания подготовки менеджеров с дополнительными направлениями / Э.Р. Сафаргалиев // «Вестник ЧГУ». – Чебоксары. – 2012. - № 3 - С. 184-189. – (0,375 п.л.)

Публикации в других научных изданиях

4. Сафаргалиев, Э.Р. «Менеджер» эпохи Возрождения / Э.Р. Сафаргалиев // Социально экономические и технические системы. -  Наб.Челны: Издательство ИНЭКА (КамПИ), 2006, №17(33) Режим доступа: http://sets.ru/index2.php?arhiv/33nomer.php. (0,3125 п.л.)

5. Сафаргалиев, Э.Р. Манипуляция и корпоративная культура / Э.Р. Сафаргалиев // Социально-философские и экономические аспекты развития современного общества: материалы международной научно-практической конференции (14 апреля 2008 г.). – В 2-х частях. – Ч.2. / Отв. ред. Л.А. Тягунова. – Саратов: Издательство «Научная книга», 2008. – С.87-90. (0,25 п.л.)

6. Сафаргалиев, Э.Р. Проблема обучения маркетингу в ВУЗах / Э.Р. Сафаргалиев, Р.Н. Надирова // Студенты в научном поиске: тезисы докладов V Всероссийской научно-практической конференции. - Наб. Челны: НОУ ВПО Институт Управления,  2008. -  С.218-219. (0,125 п.л.)

7. Сафаргалиев, Э.Р. Дополнительные специализации в системе профессиональной подготовки менеджеров / Э.Р. Сафаргалиев // Молодежь, бизнес, социум: тенденции взаимодействия: материалы международной научно-практической конференции: в 2-х ч. – Казань: НОУ ВПО «Университет управления «ТИСБИ », 2011. - С.180-187. (0,5 п.л.)

8. Сафаргалиев, Э.Р. Подготовка менеджеров с дополнительными специализациями в системе высших учебных заведений / Э.Р. Сафаргалиев // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: сб.научн.тр. по мат-лам междунар.заоч.науч.-практ. конф.: в 9 частях. - Часть 8. - Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. - С.130-131. (0,125 п.л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 21.03.2012 г.

Подписано в печать 20.04.2012 г.

Формат 60х84/16 Бумага офсетная  Печать ризографическая

Уч.-изд.л. 1,375  Усл.-печ.л. 1,375  Тираж 100 экз

Заказ 2224

Издательско-полиграфический центр

Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира 68/19

тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: ic@ineka.ru






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.