WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

БУРЫХИНА ЮЛИЯ АНДРЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА: НА ПРЕДМЕТАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чернецов Петр Иванович

Официальные оппоненты:

Ипполитова Наталья Викторовна, доктор педагогических наук, профессор,  ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», заведующая кафедрой профессионального педагогического образования

Овчинников Михаил Владимирович, кандидат психологических наук, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», доцент кафедры психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится  22 мая 2012 года в 09 часов 30 минут на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454001, Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан 21 апреля 2012 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лежнева  Нина Вячеславовна

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Современная общественно-политическая ситуация в нашей стране предъявляет новые требования к деятельности школы, в частности, к ее выпускнику. В будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Школа должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Неслучайно появление в последнее время исследований, устанавливающих, что социальное поведение человека на многие годы определяется способами школьного обучения, доказывается зависимость становления значимых личностных качеств от организации образовательного процесса, способов межличностного взаимодействия. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него.

Однако для целенаправленного формирования мотивов учения, обеспечивающих успешность протекания учебного процесса, требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность этой проблемы. Для возникновения мотива необходим внешний толчок - стимул. Стимулируя ученика, педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере. Управляемостью мотивационными процессами и актуальностью проблемы определяется давний интерес ученых к ней и разнообразие направлений и аспектов ее изучения.

Ряд ученых, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. Формирование учебной мотивации порождает направленность ученика на определенные ценности в жизни и формирует его личность, но учеными (Д.Б.Эльконин, Е.П.Ильин, Д.И.Фельдштейн и др.) отмечается, что к подростковому возрасту, учебная мотивация заметно снижается даже у тех детей, которые сохраняли ее на достаточно высоком уровне [110]. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать “борьба за оценку”, даже если реальные знания ей не соответствуют. Результатом, по мнению Е.П.Ильина, является то, что “у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления”. [63]

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме учебной мотивации, вопросам ее формирования и развития посвящено значительное количество исследований. Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации. Особенности мотивов как источников активности поведения человека рассмотрены в трудах Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, А.К.Марковой, X.Хекхаузена, Г.И.Щукиной, П.М.Якобсона. В работах этих ученых подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И.Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C.Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К.Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С.Занюк, Н.Скороходова, X.Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В.Матюхина,  Н.Ц.Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И.Ковалевым, А.Н.Леонтьевым, А.Маслоу, А.К.Марковой. При этом динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л.И.Божович, B.C.Ильин, Н.Г.Морозова, А.Н.Прядехо, Ю.В.Шаров; пути формирования мотивации в ходе учебной деятельности излагали А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман; Т.А.Матис, И.И.Ильясов, В.В.Богословский, Л.А.Регуш; частно-методические технологии в гуманитарной сфере разрабатывали Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, В.А.Левин, А.И.Горбенко. Однако, несмотря на то, что накоплен значительный материал по формированию мотивов деятельности учения школьников,  педагогическая практика свидетельствует о фрагментарности работы учителей над развитием мотивационно-потребностной сферы подростков, игнорированием педагогами возрастных особенностей мотивации деятельности учения подростков в ходе учебно-познавательного процесса; психологическая основа формирования мотивов учения остается за рамками учебной деятельности и т.д.

Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивацию обучаемых и целенаправленной работы по формированию мотивации учащихся, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Н.Ф. Талызина, А.Т. Цветкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют, по А.К. Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов» [81].

Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов и средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала, конкретные формы организации учебной и внеклассной деятельности, методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность педагога, стиль его деятельности и взаимоотношений с учениками, микроклимат в классе, рациональные способы познавательной деятельности, самостоятельная работа в учебном процессе, речевое развитие учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников (в XX веке: Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина; в последнее десятилетие: М.С. Валунов, О.В. Канарская, А.К. Осин, В.Н. Тарасов, И.А. Уманская и др.). Последнее направление разрабатывается современными учеными наиболее активно, однако у выявленных условий по большей части существуют ограничения в сфере применения: рамки учебной дисциплины, возраст учащихся, география региона, статус учебного учреждения, что значительно затрудняет возможность переноса опыта и объединения условий в комплексы.

Проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень разработанности проблемы формирования учебной мотивации школьников посредством применения стимулирующих педагогических условий остается недостаточным, изучение вопроса активно продолжается в двух перспективных направлениях.

Первое направление работы над обозначенной проблемой можно определить как обогащение имеющегося арсенала условий стимулирования, имеющих более широкую сферу применения: возможность перенесения опыта их использования в процесс организации обучения различным учебным курсам, отсутствие существенных возрастных ограничений.

Второе перспективное направление определяется тем, что разработанное методическое обеспечение образовательного процесса в недостаточной степени учитывает внутренние побуждения и устремления самих учащихся, игнорируя индивидуальные особенности мотивационной сферы личности школьников.

Этим объясняется тот факт, что вектор поисков условий стимулирования определяется возможностью обеспечить индивидуальный подход в процессе формирования учебной мотивации.

Таким образом, анализ проблемы формирования учебной мотивации школьников позволил выявить существующие противоречия между:

• потребностью общества в высоко мотивированном ученике образовательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о наличии комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование учебной мотивации школьников;

  • между практической востребованностью в решении проблемы для современного  образования и отсутствием ее должного методического обоснования, которое пока не позволяет вывести исследуемый процесс на должный уровень.
  • между достаточной теоретической разработанностью и востребованностью проблемы мотивации и стихийностью ее формирование в школьной практике.

Вышеизложенное позволило определить проблему  исследования, заключающуюся в поиске и выборе пути формирования учебной мотивации учащихся в учебном процессе.  Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее теоретической и практической разработанности для подростков  определили выбор темы нашего исследования: “Педагогические условия формирование учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста: на предметах гуманитарного цикла”.

Цель: разработать, теоретически обосновать и практически реализовать модель формирования учебной мотивации учащихся подросткового возраста и экспериментально проверить педагогические условия ее успешного функционирования.

Объект – учебная мотивация учащихся подросткового возраста, ее педагогический аспект.

Предмет – педагогические условия формирования учебной мотивации  учащихся среднего подросткового возраста в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста будет более успешным, если:

  1. Разработана модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, которая учитывает особенности рассматриваемого возраста, благоприятствующие мотивации и отражает взаимосвязь блоков: целевого, методологического, содержательно-процессуального, организационно-технологического, критериально-уровневого (оценочного);
  2. Выявлен и реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающие успешное функционирование разработанной модели и включающие:
  • формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению;
  • организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач;
  • педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

Задачи:

    1. Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
    2. Уточнить сущность понятий “учебная мотивация”, “формирование”;
    3. Разработать на основе деятельностного и системного подходов модель формирования учебной мотивации  учащихся среднего подросткового возраста;
    4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий успешное функционирования модели  формирования учебной мотивации;
    5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования  учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста.

Методологической  и теоретической основой исследования явились содержательные и процессуальные теории развития мотивации (В.Г.Асеев, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Х.Хекхаузена и др.), теории и подходы к изучению учебной мотивации в школе (Л.И.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Г.Розенфельд, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, Г.И.Щукина и др.), концепции учебной мотивации (В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Р.С Немов и др.), работы, посвященные проблеме формирования мотивации учащихся В.Г.Асеева, И.А.Зимней, Е.П.Ильина, В.И.Ковалева, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной и др. Основой для рассмотрения педагогической поддержки стали концепции О.С.Газмана, который теоретически и практически, доказал значимость педагогической поддержки и защиты детей, Т.В.Анохиной,А.Г.Асмолова, О.М.Кодатенко, а так же  модели деятельности психолога в образовательном учреждении И.В.Дубровиной, В.Э.Пахальян, М.Р.Битяновой, А.А.Реана.  Отдельные технологии педагогической поддержки рассматриваются в работах Е.В.Бондаревской, О.В.Гукаленко, С.В.Кульневича, Н.Б.Крыловой, К.Роджерса и др.

Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ научной литературы по проблеме исследования и нормативных документов в области образования, систематизация, классификация, синтез, моделирование; эмпирические – обобщение эффективного педагогического опыта учителей разных школ по работе с учебной мотивацией, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности подростков, эксперимент, беседа; методы математической статистики.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе МОУ СОШ №2 г.Юрюзань. В исследовании проняли участие 102 учащихся восьмого класса, 2 учителя русского языка и литературы, 1 школьный педагог-психолог, 3 представителя администрации школы.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводится в три этапа. На первом этапе ориентировочно-поисковом – осуществлялся выбор и теоретическое обоснование темы, определялась актуальность, объект, предмет исследования, формировалась цель, задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, определяются основные понятия, изучалось состояние учебной мотивации подростков в литературе. На втором этапе – теоретико-экспериментальном – были выявлены и созданы педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, проводился формирующий этап эксперимента с целью выявления и реализации условий формирования учебной мотивации подростков, а также проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. В ходе экспериментальной работы на первом этапе проводилось изучение уровня мотивации учащихся среднего подросткового возраста, затем подбор и экспериментальная проверка методов повышения мотивации в зависимости от уровня мотивации. На третьем этапе – обобщающем – был проведен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, на основе которых формулировались выводы по проблеме исследования. Было осуществлено оформление диссертации и внедрение результатов исследования в практику.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; проведением поэтапного педагогического эксперимента в условиях контроля и диагностики, многосторонним качественным и количественным анализом как имеющегося, так и полученного фактического материала в ходе эксперимента; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; переносимостью опыта в работу педагогов других общеобразовательных учебных заведений; репрезентативностью полученных данных; проверкой гипотезы результатами исследования; обработкой полученных данных методами математической статистики.

Научная новизна исследования:

  • разработана и апробирована модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, структура которой включает четыре блока: в первом блоке представлены теоретико методологические основы формирования учебной мотивации, позволяющие осуществить проектирование процесса формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста на предметах гуманитарного цикла в средней общеобразовательной школе; второй блок представлен особенностями отбора и изложения материала при котором, знания, умения и навыки являются не целью, а средством повышения мотивации; третий блок модели формирования учебной мотивации представлен организационными формами, носящими инновационный характер и отражающими деятельность преподавателя и учащегося в коммуникативно-дидактической сфере; четвертый блок включает в себя систему критериев, сформированность которых является показателем развития как отдельных компонентов, так исследуемой учебной мотивации в целом, позволившую определить уровни сформированности исследуемого вида мотивации.
  • выявлены и теоретически обоснованы сочетание педагогических условий, обеспечивающие успешное функционирование модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста и включающие в себя: формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению; организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач; педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы расширяют знания о сущности формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста за счет:

  1. Расширенно научное представление о формирования учебной мотивации как о процессе формирования внутреннего положительного отношения школьника к учебной деятельности, направленности на отдельные ее стороны.
  2. Разработки и апробации модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, учитывающей особенности данного возраста и включающей в себя несколько взаимосвязанных блоков.
  3. Выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий и модели  формирования учебной мотивации.
  4. Разработки инструментария для объективного оценивания знаний в соответствии с заданными критериями.

Эти положения вносят определенный вклад в теорию общей педагогики и могут служить основанием для дальнейших научных исследований, связанных с определением путей повышения качества общеобразовательной подготовки школьников.





Практическая значимость исследования. Данное исследование имеет практическую значимость, так как разработанное в исследовании и апробированное в ходе эксперимента сочетание педагогических условий, способствующих формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста; разработанная модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста могут быть применены педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, что, в свою очередь, позволит усовершенствовать учебный процесс в общеобразовательной школе. Практические рекомендации и результаты исследования могут использоваться в курсах, связанных с изучением проблемы формирования учебной мотивации на занятиях по педагогике, психологии, в процессе организации педагогической практики, спецкурсов для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации учителей школ. 

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в научно-практических конференциях, выступлении на педагогическом совете в школе по проблеме учебной мотивации, а также на заседании кафедры общей и профессиональной педагогики ЧелГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста включает четыре содержательных компонента: 1) методологический 2) содержательно-процессуальный 3) организационно-технологический 4) критериально-уровневый (оценочный).
  2. Педагогическими условиями успешного функционирования данной модели по формированию учебной мотивации учащихся подросткового возраста являются: 
  • формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению;
  • организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач;
  • педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.
  1. Педагогическое сопровождение педагога реализуется с использованием деятельности школьного педагога-психолога в процессе обучения путем специальной работы психолога по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников; раскрытия особенностей различных активных методов и их использования в ходе учебного процесса; объяснению необходимости формирования смысла учения и интереса при изложении материала для учащихся среднего подросткового возраста, консультаций и корректировки действий учителя  по развитию мотивационной сферы учеников, включающего в себя стимуляцию мотивации достижения успеха и развитие интереса через взаимодействие субъектов образовательного процесса вместо трансляционного подхода к передаче знаний, информирования по вопросам особенностей подросткового возраста.
  2. Работа школьного педагога-психолога по педагогическому сопровождению учащихся реализуется на следующих этапах: диагностический этап, который направлен на определение видов мотивации учебной деятельности и ее уровня у учащихся, а так же на выявление потенциала учащегося как основы разрешения его проблем; реализационный этап, в ходе которого происходит включение в различные виды деятельности путем работы с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, организуется совместная работа по преодолению проблем, поддержка включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов; итоговый этап, в ходе которого осуществляется анализ и оценка результатов практической деятельности.
  3. Учитывая наличие в психолого-педагогической литературе огром­ного количества критериев, по которым оценивается степень развития учебной мотивации, выделены критерии, характеризующие мотивацию подростков среднего возраста при изучении ими предметов гуманитарного цикла:
  • самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в изучении гуманитарных предметов;
  • степень ориентации на процесс обучения;
  • качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля;
  • оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причин­ной схеме “достижение успеха - избегание неудач”.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе   “Теоретический обоснование проблемы формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста ” – анализируется состояние проблемы формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста в педагогической теории и практике, раскрыты сущность и особенности понятий “учебная мотивация”, “мотивация”; определены основные виды учебной мотивации, их содержательная характеристика а также раскрыта модель структуры мотивационной сферы; рассматриваются особенности проявления учебной мотивации у учащихся среднего подросткового возраста, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей; определены педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста; описывается модель формирования учебной мотивации, которая учитывает особенности рассматриваемого возраста, благоприятствующие мотивации и отражает взаимосвязь четырех блоков; рассматриваются особенности в содержании учебного материала для формирования мотивации, а так же влияние коллективных форм и активных методов; раскрывается суть педагогической поддержки, ее цель и структура, а так же основные принципы обеспечения педагогической поддержки;  обоснована поэтапная структура  и содержание деятельности школьного педагога-психолога по оказанию педагогической поддержки.

В начале теоретического исследования мы встали перед необходимостью определения сущности учебной мотивации подростков. В связи с этим отправной точкой нашего исследования явился анализ понятий “мотив”, “мотивация”, “мотивационная сфера”, “учебная мотивация”. Анализ научной литературы по проблеме учебной мотивации выявил, что интерпретация понятия “учебная мотивация” до сих пор остается одним из сложных дискуссионных вопросов педагогики и психологии, в его трактовке нет единого подхода, а определения существенно различаются. Это связано с тем, что данное понятие имеет потребностную природу, включающую многообразие форм человеческой активности. Учебная мотивация представляет собой сложное интегральное качество личности, характеризующее деятельность подростка в процессе обучения, в котором присутствуют субъективные и объективные факторы.

В контексте нашего исследования мы использовали следующее обобщенное определение: учебная мотивация – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней, то ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться.

В исследовании отражается полимотивированный характер учебной деятельности, поскольку активность обучаемого имеет различные источники: внутренние (познавательные и социальные потребности), внешние (требования, ожидания и возможности) и личные (интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и др.). Исходя из этого, принята классификация мотивов, основанная на вышеперечисленных источниках активности: социальные, познавательные и личностные (Л.И. Божович, и др.), а также классификация А.К. Марковой, которая предлагает разделить учебно-познавательные мотивы на две подгруппы: мотивы, связанные с содержанием учения (познавательная мотивация) и мотивы, связанные с различными взаимодействиями в  учении (социальная мотивация).

Таким образом, мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной  деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности учащихся. При этом в рамках нашего исследования под формированием мы понимаем процесс целенаправленного и организованного овладения учащимися целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной учебной деятельности.

Решением следующей задачи нашего исследования является раскрытие возрастных особенностей проявления учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста, т.к. данный возраст – трудный возраст полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подросток в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. В хорошей успеваемости он видит не только проявление личного достоинства, но и общественной значимости своей личности, т.е. стремится и к общественной оценке, и к личному самоутверждению. Смысл учебной деятельности для подростка в самообразовании и самосовершенствовании. Постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные ранее (в младшем школьном возрасте) формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремиться теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения.). Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и  логические противоречия в суждениях. Подросток умеет оперировать гипотезами, решать интеллектуальные задачи. Сталкиваясь с новыми задачами, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждой из них.

В рамках данного параграфа нами также были рассмотрены отличительные особенности предметов гуманитарного цикла. Основной отличительной особенностью предметов гуманитарного на­правления является специфическая языковая среда и выработка собственных точек зрения на события жизни. Образовательно-воспитательное значение предметов гуманитарного блока определяется социальными функциями русского языка, являющегося средством общения и воздействия, познания действительности, хранения и усвоения знаний, приобщения к национальной культуре русского народа и цивилизации в целом, первоэлементом художественной литературы как сло­весного искусства. Через попытки глубинного усвоения литературных произведений изучение литературы призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности. Литературное образование наряду с формированием квалифицированного читателя, способного воспринимать и оценивать явления литературы и отраженные в них явления жизни, выполняет также воспитательную функцию. Изучая русский язык и литератуту, школьники среднего подросткового возраста развивают свои наклонности и способности, которые позволяют им преодолеть жизненные препятствия, приобрести мобильность, а также создавать условия для саморазвития творческого потенциала и личностного роста.

На следующем этапе нашего научного исследования был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и разработана модель формирования учебной мотивации. Целевой компонент модели, то есть цель, является системообразующим фактором, так как определяет значение разработанной модели. При этом образовательные цели определяются потребностями современного общества, результат внедрения новых педагогических систем зависит от целей конкретной личности, уровня ее развития. Модель процесса формирования учебной мотивации подростков ориентирована на основную цель – формирование высокого уровня учебной мотивации. Задачи: 1) диагностика исходного уровня мотивации 2) активизация систематической самостоятельной работы 3) использование групповых форм  и активных методов обучения 4) повышение учебной мотивации 5) контроль и коррекция результатов. Функции: 1) диагностическая, 2) мотивационная, 3) обучающая; 4) развивающая, 5)контрольно-корректирующая.  Работа по формированию учебной мотивации включает четыре содержательных компонента: 1) методологический 2) содержательно-процессуальный 3) организационно-технологический 4)критериально-уровневый (оценочный). Методологический компонент модели формирования учебной мотивации представлен системным и деятельностным подходами. Системный подход – основополагающий для нашего исследования. Это обусловлено тем, что системный подход рассматривает процесс формирования  как целостную систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Деятельностный подход в рамках нашего исследования позволяет спроектировать деятельность преподавателя и обучаемого с характерными ей признаками целенаправленности, продуманности и осознанности как целостную систему.

Особенностью предложенной нами модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста являются оказание психолого-педагогической поддержки школьным психологом реализации модели и учет особенностей данного возраста, благоприятствующий мотивации при разработке компонентов модели. С целью формирования у учащихся тех или иных качеств, умений и навыков необходимо включать его в специально организованную деятельность. В рамках нашей работы, говоря о специально организованной деятельности, мы подразумеваем использование групповой аудиторной работы и разнообразия активных методов обучения, выбор которых осуществлялся в зависимости от целей занятия; организацию внеаудиторной самостоятельной работы подростков; применение систематического контроля подготовки к занятиям. Содержательно-процессуальный компонент модели формирования учебной мотивации включает в себя особенностями отбора и изложения: соответствие наличным и вновь возникшим потребностям ребенка; адекватный уровень доступности, проблемности и новизны; информационная насыщенность; последовательность, системность изложения учебного материала; изучение учебного материала от общего к частному; доступность учебного материала, научность, системность, историзм; связь содержания с окружающей действительностью. Организационно-технологический компонент модели формирования учебной мотивации представлен организационными формами, носящими инновационный характер и отражающими деятельность преподавателя и учащегося в коммуникативно-дидактической сфере. Критериально-уровневый (оценочный) компонент модели формирования учебной мотивации включает в себя систему критериев (самооценка, степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала, оценка результатов самостоятельной учебной деятельности), позволяющую определить уровни как сформированности исследуемого вида мотивации в частности, так и исследуемой мотивации в целом. Формирование учебной мотивации учащихся подросткового возраста мы рассматриваем на трех уровнях: низком, среднем и высоком, каждый из которых взаимодействует как с предыдущим, так и с последующим. При переходе с одного уровня на другой степень сформированности учебной мотивации увеличивается).

Для успешного функционирования всей системы необходимо создать особый эмоционально-психологический климат. Дети должны испытывать положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней, а так же получать удовлетворение от взаимоотношений со сверстниками и учителем. Для этого учитель должен соблюдать принципы общения с учеником, которые способствуют повышению уровня учебной мотивации. К ним относятся: доброжелательность, недопущение конфликтов, справедливость, внутреннюю свободу, помощь в осознании каждым учеником своих больших возможностей в достижении успеха в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач, организации положительного эмоционального фона при изучении нового материала. Учителю необходимо осознать, что особенность учебной деятельности состоит, прежде всего, в том, что она сама является фактором развития мотивации школьника, и ее результат имеет большое мотивационное значение.Все это мы предполагаем учитывать в предложенных нами педагогических условиях, способствующих формированию учебной мотивации, т.е. такой организации образовательного процесса, при которой формирование мотивации учебной деятель­ности осуществляется наиболее эф­фективно. Результатом реализации модели процесса формирования учебной мотивации у учащихся среднего  возраста  является повышение уровня развития мотивации.

Разработанная модель формирования учебной мотивации школьников подросткового возраста показана на рисунке 1.

   

Рис1. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

И, наконец, опираясь на анализ работ различных авторов по данной проблеме, мы выделили оптимальные условия формирования учебной мотивации подростков.

Первое  условие формирования учебной мотивации – формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению. Актуальность данного условия для среднего подросткового возраста обусловлена также тем, что в это время у школьников сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все подростки считают себя способным к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успеваемость по учебной дисциплине, а субъективное отношение к ней. Эмоционально насыщенный и интересный подростку учебный материал формирует у него стойкий интерес к определенному предмету, что является из характеристик учебной мотивации. Интерес выступает как важная личностная характеристика подростка и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере.

На выбор учебного поведения и формирования мотивации оказывает большое значение смысл учения, при наличии смысла учения у  школьни­ков возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче ус­ваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит ­его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособ­ность. А.К. Маркова определяет смысл учения как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, “при­кладывание”, если можно так выразиться, школьником процес­са обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не про­исходят автоматически в процессе усвоения знаний. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Смысл скла­дывается из следующих моментов: осознание ребенком объектив­ной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев.

Второе условие формирования учебной мотивации – организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач.

Коллективная познавательная деятельность адекватна особенностям среднего подросткового возраста. С одной стороны, она содержит в себе средства для выражения индивидуальности личности школьника, а с другой – обеспечивает ему возможность занять более благоприятное место в коллективе сверстников, т.е. реализовать социальные установки. Коллективная форма работы в наибольшей степени соответствует современным требованиям к процессу обучения, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения носят в целом коллективный характер. Коллективная работа является одной из эффективных форм организации учебной деятельности. Она позволяет увеличить объем и качество усвоения материала, активизирует и повышает интерес к предмету, развивает коммуникабельность и чувство коллективизма. Использование коллективных форм соответствует психологическим и возрастным особенностям подростков, они испытывают потребность и стремятся к общению, становятся более требовательны к организации обучения. Для эффективного использования коллективной формы работы необходимо соблюдение выделенных принципов и основных этапов организации. Групповая форма втягивает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны сверстников. Кроме того,  подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной  деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Большое значение для формирования мотивации совместной учебной работы имеет состав группы. Способов разделения существует множество: по желанию, случайным образом, по определенному признаку,  по выбору «лидера», по выбору педагога.

Обучение, организованное как активная деятельность, в существенной мере определяет и отношение школьника к ней. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности и формированию учебной мотивации в среднем подростковом возрасте — воз­можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за­интересовать ими учащихся. Использование активных методов обучения в формирования учебной мотивации идет через использование приемов мотивации, заложенных в них: обсуждение волнующих вопросов, предоставление возможности высказаться, взаимоконтроль и взаимопроверка, использование эффекта загадки, проблемный вопрос, проблемная ситуация, противоречие фактов, опора на жизненный опыт, наличие соревновательных элементов, успешность результатов деятельности,  комплекс поощрительных действий, занимательность изложения учебного материала,  необычная форма преподнесения материала, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски, подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой.

В контексте нашего исследования мы использовали следующее обобщенное определение: активными мы называем методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции учащихся, создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Активные групповые методы можно условно объединить в следующие основные блоки: а(дискуссионные методы )групповая дискуссия, мозговой штурм, синектика, разбор казусов из жизни, метод инцидента и др.; б( игровые методы )дидактические и творческие игры, в том числе деловые игры; (в(ролевые игры; г(контригра )трансактный метод осознания коммуникативного поведения; д(социодрама, психодрама; е (методы погружения; ж (методы тренировки чувствительности. Активные методы обучения опираются на принципы, способствующие развитию креативности. Это принцип беглости, принцип мягкого соревнования, принцип сотрудничества и кооперации, принцип неоцениваемой деятельности.

Третье условие формирования учебной мотивации – педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

Работа педагога-психолога по сопровождению педагогов в ходе процесса формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста на наш взгляд начинается с объяснения структуры мотивационной сферы человека, а так же выявления типов отношения подростка к учению, раскрытия возможных причин демотивированности учащихся и способов борьбы с ними. Немаловажным в работе школьного психолога в рамках данного вида деятельности является и раскрытие основных возрастных характеристик и особенностей восприятия учебного материала школьников подросткового возраста. Особую роль при поддержки учебной мотивации школьным педагогом-психологом играет корректировка действий учителей по развитию мотивационной сферы учеников, при которых содержание, формы  и методы работы школьного педагога-психолога по формированию учебной мотивации будут эффективной.  Здесь в рамках поддержки педагогов проводится специальная работа психолога по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников, во время которой  принципиально важно донести до взрослых одну простую по своей сути мысль: групповая работа эффективна для одних типов учебных заданий и крайне неэффективна для других; раскрытие особенностей различных активных методов и их использования в ходе учебного процесса; объяснению необходимости формирования смысла учения и интереса при изложении материала для подростков.

Работа педагога-психолога по сопровождению подростков в ходе процесса формирования учебной мотивации идет через: 1. Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи) -  развитие способов поведения, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией (выбирают средние по сложности цели и избегают как слишком легких, так и очень сложных целей; предоставляют преимущество ситуациям, которые предусматривают личную ответственность за успехи дела, и избегают ситуаций, при которых цели задаются другими людьми) и аппелирование к конкретным примерам из своей повседневной жизни, а также из жизни людей с высокой мотивацией ; анализ этих примеров с помощью системы категории, которая используется в диагностике мотивации достижения. 2. Самоанализ. 3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели. 4. Межличностную поддержку.

Сопровождение формирования учебной мотивации  школьным педагогом-психологом имеет следующий вид: диагностический этап, который направлен на определение видов мотивации учебной деятельности и ее уровня у учащихся, а так же на выявление потенциала учащегося как основы разрешения его проблем; реализационный этап, в ходе которого происходит включение в различные виды деятельности путем работы с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, организуется совместная работа по преодолению проблем, поддержка включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников, внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.; итоговый этап, в ходе которого осуществляется анализ и оценка результатов практической деятельности.

Результатом реализации педагогических условий является сформированность положительной учебной мотивации подростков, оцениваемая в следующих критериях: самооценка и степень ее соответствия уровню притязания в усвоении предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме “достижение успеха - избегание неудач”.

Все вышеизложенное явилось теоретической основой для проведения опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе – “Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий и модели формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста в учебном процессе“ – определяются цель и задачи опытно-поисковой работы; обосновываются показатели, критерии и уровни развития учебной мотивации; описывается содержание работы, обрабатываются и анализируются результаты с использованием методов математической статистики.Экспериментальная работа велась в несколько этапов.

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы на первом, констатирующем этапе  была проанализирована практика работы по исследуемой проблеме в общеобразовательных учреж­дениях и определялся исходный уровень развития учебной мотивации учащихся 8-х классов по четырём критериям - самооценка и степень ее соответствия уровню притязаний в изучении гуманитарных предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения учебного материала по предметам гуманитарного профиля; оценка результатов самостоятельной учебной деятельности в причин­ной схеме ”достижение успеха - избегание неудач”;

На втором, формирующем этапе опытно-экспериментальной работы апробировалась система формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста посредством реализации педагогиче­ских условий при изучении ими русского языка и литературы, проверялась достаточ­ность выбранных условий, методов и средств, предложенных в рамках оказания поддержки, обеспечивающих формирование интереса к учебе и стремления к мотивации достижения успех

На третьем, обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена обработка, анализ, обобщение результатов с использованием методов математической статистики; объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Фишера - угловое преобразование), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы; описан ход и обсуждены итоги опытно-­ экспериментальной работы.

Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, по­тому что достоверность полученных результатов в эксперименте в большей степени определяется качеством исходных данных. В рамках этого направления мы решали две основные задачи: 1) полу­чить объективную информацию о состоянии тех сторон и аспектов учебной мотивации подростков при изучении ими дисциплин, которые составляют основу мотивации успеха, и 2) интегрировать информацию, полученную от разных источников, в общую оценку, отражающую реальную направленность учебной мотивации подростков. Для этого мы решали и промежуточные задачи: изучение и анализ состояния учебного процесса, направленного на поддержку учебной мотивации подростков при изучении ими гуманитарных предметов; определение методов диагностики, позволяющих эффективно оценить уровень сформированности учебной мотивации подростков на уроках гуманитарной направленности; опре­деление уровней сформированности учебной мотивации подростков.

Оценивая степень сформированности учебной мотивации, направленной на успех в учебной деятельности подростков, мы пользовались тремя уровнями:

  •   отрицательно-пассивным (соответствует низкому уровню) - мотивация отсутствует, учебные действия выполняются на основе принуждения, они носят шаблонный, примитивный характер;
  •   нейтрально-ситуативным (соответствует среднему уровню) - мотивация внешняя, владеют умениями в обобщенном виде, стараясь воспро­извести действия учителя без расширения знаний на другие учебные ситуации;
  •   положительно-активным (соответствует высокому уровню) - мотивация внутренняя, владеют знаниями на высоком уровне, умеют применять их творчески, моделируют решение задач с учетом намерения ­цели задания, исходя из учебной ситуации.

Оценка общего уровня развития учебной мотивации учащихся 8-х классов общеобразовательной школы выводилась с учетом четырех обозначенных критериев. Для определения самооценки и уровня притязаний применительно к урокам русского языка мы использовали методику Прихожан. Вместо общих шкал личностного смысла мы в эту методику заложили шкалы программных требований к изучению предмета. Для распределения испытуемых по уровням сформированности ориентации на процесс обучения нами так же использовалась анкета. Оценка результатов и распределение учащихся в каждой из групп проводилась с помощью ключа для данного показателя, прилагаемого к методике. Распределение учащихся по трем уровням сформированности качества усвоения учебного материала на уроках на нулевом срезе осуществлялось с помощью наблюдения и анализа успеваемости по классным журналам.. Для диагностики уровня развития мотивации достижения успеха и мотивации боязни неудачи у учащихся подросткового возраста нами использовалась методика “МУН”, разработанная А.Реан.

Оценка общего уровня развития учебной мотивации учащихся 8-х классов общеобразовательной школы выводилась с учетом четырех обозначенных критериев по формуле :

U = P1+P2+P3 +P

, где

P1 – оценка, соответствующая степени сформированности самооценки и притязаний в учебной мотивации подростков;

P2 – оценка, соответствующая степени сформированности самооценки и притязаний в учебной мотивации подростков;

P3  – оценка, соответствующая степени сформированности качества усвоения подростками учебного материала;

P4 – оценка, соответствующая степени сформированности оценки результатов самостоятельной учебной деятельности в причинной схеме “достижение успеха - избегание неудач”.

Полученные опытные данные значений среднего бала приведены в таблице 1, а результаты нулевого среза на диаграмме (рис.1).

Таблица 1

Оценка уровня развития учебной мотивации учащихся подросткового возраста на констатирующем этапе (начальный срез)

Группы

Кол-во человек в группе

Уровень

Отрицательно-пассивный

Нейтрально-ситуативный

Положительно-активный

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

ОГ-1

25

8

30

12

49

5

21

ОГ-2

26

7

26,9

14

54,8

5

18,3

ОГ-3

26

7

26,9

14

52,9

5

20,2

ОГ-4

25

6

25

14

54

5

21

Примечание: здесь и далее

ОГ-1 – группа с экспериментальной проверкой первого и второго условий;

ОГ-2 – группа с экспериментальной проверкой первого и третьего условий;

ОГ-3 – группа с экспериментальной проверкой комплекса условий;

ОГ-4 – контрольная группа формирующего эксперимента.

Рис.1 Начальный срез уровня развития учебной мотивации учащихся подросткового возраста в учебном процессе

На основании констатирующего эксперимента нам представляется возможным сделать следующие выводы:

1.        Если не ставить специальной целью формирование учебной мотивации подростков при изучении ими предметов гуманитарного цикла, то в образовательном процессе эта проблема останется практически нерешенной, т.к. поддержка мотивации на положительно-активном уровне происходит недостаточно. В результате усреднения оценок по выделенным критериям выявлено, что около 20% учеников данного возраста имеют низкий уровень развития учебной мотивации, около 53% - средний уровень, а высокий уровень развития учебной мотивации продемонстрировали около 27% подростков. Задача нашей экспериментальной работы как минимум не допустить увеличения количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации к концу учебного года.

2.        Для успешного формирования учебной мотивации необходимо реализовать разработанные педагогические условия и модель.

Формирующий этап  эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различны группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке и сравнению результатов обучения в ситуации формирования учебной мотивации.

Цель формирующего эксперимента состояла в реализации модели и педагогиче­ских условий формирования учебной мотивации при изучении ими русского языка и литературы и оценки их успешности. Психолог в ходе беседы с учителями-предметниками объяснил, что для того, чтобы у учащихся выработалась  содержательная мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.На различных типах уроков использовалась чаще всего парная и груп­повая формы работы. Выбор их не случаен, поскольку учащиеся подростко­вого возраста стремятся к общению, группированию. Активные методы, применяемые на уроках, основывались на построении педагогических воздействий с максималь­ной опорой на опыт и позволяли формировать подросткам позитивное самоотношение и самопознание, создали условия для познания и принятия себя через самораскрытие. Так же применение активных методов повышает интерес к изучению предмета и учитывает стремление подростка к общению, тягу к узнаванию и пониманию.

Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Для формирования умения оценивать свою деятельность на этом этапе мы применяли редко используемый в практике школы прием коллективного опроса-оценки. Для выработки адекватной самооценки своей деятельности мы использовали прием “чему я научился?”

Организуя процесс обучения по разработанным педагогическом условиям и модели, учитель наиболее полно реализует личностный потенциал подростка, что приводит к интеграции цели, форм, содержания. Форм и методов каждого этапа обучения, направленных на формирование учебной мотивации при изучении подростками гуманитарных дисциплин в школе.

Оценка уровня развития учебной мотивации подростков на обобщающем этапе эксперимента производилась с использование тех же методов и методик, что и на констатирующем этапе.

Результаты, отражающие динамику формирования учебной мотивации подростков представлены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2

Сводная таблица результатов оценки уровня развития учебной.

Группы

Кол-во

человек в группе

Уровни развития учебной мотивации учащихся подросткового возраста

начальный срез

контрольный срез

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

кол-

во

%

кол-

во

%

кол-

во

%

кол-

во

%

кол-

во

%

кол-

во

%

ОГ-1

25

8

30

12

49

5

21

5

20

10

40

10

40

ОГ-2

26

7

27

14

55

5

18

4

15

11

42

11

42

ОГ-3

26

7

27

14

53

5

20

2

8

11

42

13

50

ОГ-4

25

6

25

14

54

5

21

6

24

16

64

3

12

Рис.2. Начальный и контрольный срезы уровня развития учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста

Результаты контрольного среза свидетельствуют о позитивных из­менениях в уровне развития учебной мотивации учеников первой, второй и третьей опытных групп, в учебном процессе которых реализовыва­лась система развития учебной мотивации посредством использования предложенных педагогических условий оказания поддержки.

В результате число учеников подросткового возраста с низким уровнем развития уменьшилось в опытных группах в среднем на 5-6 человек, про­изошло перераспределение школьников с низкого уровня на более высокий.

Необходимо отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения в ОГ-1, ОГ-2,ОГ-3 имеют место по всем критериям развития учебной мотивации учащихся подросткового возраста, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования, подтверждает правильность выбранного пути и средств организации педагогического процесса и свидетельствует об их эффективности.

Сравнительный анализ данных (табл. 2) начального и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате про­веденной опытно-экспериментальной работы по формированию учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста количество учеников, имеющих низкий (отрицательно-пассивный) уровень снизилось в ОГ-1 на 10 %, в ОГ-2 на 27 %, в ОГ-3 на 42 %, в ОГ-4 на 4%. Количество учащихся со средним уровнем (нейтрально-ситуативным) снизилось в ОГ-1 на 9 %,ОГ-2 на 13%, в ОГ-3 на 11 %, ОГ-4 – увеличилось на 10% за счет снижения на высоком уровне. Следует иметь в виду, что отрицательный прирост по данному показа­телю в ОГ-1, ОГ-2, ОГ-3 является следствием перераспределения в этой группе значительного количества учеников на высокий уровень (положительно-активный), о чем свиде­тельствуют следующие количественные данные: в ОГ -1 их число повысилось на 19 %, в ОГ-2 - на 24 %, в ОГ-3 - на 30 %, в ОГ-4 – снизилось на 9%.

Особо следует отметить то, что в наибольшей степени динамика выра­жена в группе ОГ -3, где внедрялся комплекс условий разработанной системы. Наименьших результатов достигли учащиеся групп ОГ-4, где не реали­зовывалась система формирования учебной мотивации. Таким образом, на основании сравнительного анализа трех срезов можно сделать вывод о положительных результатах и, в целом, об эффективности проводимого нами исследования.

Для проверки гипотезы, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов иссле­дования мы применили методы математической статистки.

Из всех возможных критериев оценивания правдоподобия выдвинутой гипотезы мы избрали критерий Фишера – угловое преобразование. Сравнительные данные, полученные с помощью статистического критерия Фишера, представлены в таблице 3.

Таблица3

Сравнительные данные оценки уровня развития учебной мотивации учащихся среднего  подросткового возраста на начальном и итоговом срезах.

Сравниваемые

группы

кол-во человек

Высокий уровень

начальный срез

итоговый срез

Кол-во

чел.

%,

доля

*эмп

Зона

знач.

Кол-во

чел.

%,

доля

*эмп

Зона

знач.

ОГ-1

25

5

0,21

0

нет

10

0,40

2,340

да

ОГ-4

25

5

0,21

3

0,12

ОГ-2

26

5

0,18

0,243

нет

11

0,42

2,531

да

ОГ-4

25

5

0,21

3

0,12

ОГ-3

26

5

0,20

0,071

нет

13

0,50

3,082

да

ОГ-4

25

5

0,21

3

0,12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГ-1

25

5

0,21

0,243

нет

10

0,40

0,17

нет

ОГ-2

26

5

0,18

11

0,42

ОГ-1

25

5

0,21

0,071

нет

10

0,40

0,72

нет

ОГ-3

26

5

0,20

13

0,50

ОГ-2

26

5

0,18

0,174

нет

11

0,42

0,56

нет

ОГ-3

26

5

0,20

13

0,50

Попарное сравнение исследуемых групп ОГ-1, ОГ-2, ОГ-3 с группой ОГ-4 на итоговом срезе при помощи критерия Фишера – угловое преобразование (таблица 3) привело к следующим результатам: ОГ-1 и ОГ-4  - *эмп = 2,340; ОГ-2 и ОГ-4  - *эмп = 2,531; ОГ-3 и ОГ-4  - *эмп = 3,082; *эмп > 2,31 (=0,01);1,64 (=0,05). Наблюдаемое значение критерия Фишера – угловое преобразование выше, чем табличное для уровня значимости:

- следовательно, произошли статистически значимые изменения уров­ня развития учебной мотивации учащихся опытных групп ОГ -1, ОГ -2, ОГ -3 по сравнению с ОГ -4, о чем свидетельствует значение непараметриче­ского критерия Фишера – угловое преобразование;

- попарное сравнение исследуемых групп ОГ-1, ОГ-2, ОГ-3 между со­бой на итоговом срезе при помощи критерия Фишера – угловое преобразование привело к следующим результатам ОГ-1 и ОГ-2  - *эмп = 0,167; ОГ-1 и ОГ-3  - *эмп = 0,719; ОГ-2 и ОГ-3  - *эмп = 0,557; *эмп < 1,64 (=0,05). Наблюдаемое значение критерия Фишера – угловое преобразование попадает в зону незначимости. Следовательно, различия в уровне познавательной активности учащихся подросткового возраста ОГ -1, ОГ -2, ОГ -3 незначительны.

Анализ данных позволяет сделать заключение о положительных ре­зультатах осуществляемого процесса формирования учебной мотивации учащихся подросткового возраста. Таким образом, сформированную нами гипотезу можно считать достоверной. Это позволяет нам сделать вывод о том, что теоретические положения нашего исследования полностью подтверди­лись, что в свою очередь подтверждает эффективность предложенных педагогических условий формирования  учебной мотивации учащихся среднего  подросткового возраста.

В заключении сформулированы основные теоретические и экспериментальные результаты исследования; подводятся итоги экспериментального исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Актуальность проблемы формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста при изучении русского языка и литературы обусловлена возрастающими потребностями в эффективном овладении социальных субъектов языком и отсутствием интереса большинства подростков к изучению языка, потеря интереса учащихся к чтению программных литературных произведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе, а так же недостаточной теоретической, практической разработанностью данной проблемы для образования.

2.        Учебную мотивацию учащихся среднего подросткового возраста в процессе изучения предметов гуманитарного цикла мы определяем как это включение школьника в учебную деятельность, активное освоению содержания образования, связанное с внутренним отношением ученика к ней, то ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться.

3.         Формирование учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста осуществляется на основе модели педагогического процесса, позволяющего представить, сконструировать и затем реализовать комплекс педагогических условий в единстве составляющих его компонентов и устойчивых связей, то есть осуществить системный подход.

4 . Эффективность процесса формирования учебной мотивации подростков среднего возраста при изучении ими  предметов гуманитарного цикла в школе обеспечивается обоснованным сочетанием педагогических условий: формирование познавательного интереса и личностного смысла к учению; организация работы над предметом малыми группами и использование методов, создающих условия для проявления активности и самостоятельности подростков в решении образовательных задач; педагогическое сопровождение школьным педагогом-психологом процесса формирования учебной мотивации.

5.        Положительная учебная мотивация учащихся среднего подросткового возраста при изучении предметов гуманитарного цикла в общеобразовательной школе более успешно формируется при соблюдении разработанных условий, сущностной характеристикой которых является интеграция индивидуального опыта подростков, особенности их развития, актуализации усвоенных знаний, превращающихся в умения и навыки.

6.        Реализация искомых педагогических условий осуществляется путем сформированности учебной мотивации при изучении предметов гуманитарного цикла от отрицательно-пассивного через нейтрально-ситуативный до положительно-активного уровня. Это позволяет эффективно корректировать учебную мотивацию и осуществлять учебный процесс в условиях личностного роста подростков.

7.        Сочетание названных педагогических условий является необходимым для успешного формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста в процессе изучения ими предметов гуманитарного цикла, что подтверждают полученные экспериментальным путем данные в группах, где реализовывались педагогические условия, показали значительные положительные изменения в уровне учебной мотивации. Закономерным явилось то, что в греппе, где не проводилась целенаправленная работа по формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста показатели существенно не изменились.

Вместе с тем, предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Проблема формирования учебной мотивации учащихся в образовательном процессе является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего осмысления. Необходимость дальнейшего исследования особенностей формирования учебной мотивации учащихся диктуется современными приоритетами образовательной политики. Фундаментального осмысления и экспериментального изучения требуют вопросы создания системы профессионального определения и формирования профессиональной мотивации. Целесообразна выявление особенностей формирования учебной мотивации учащихся других возрастных групп (младшие, старшие школьники), более детальное изучение влияния внешней и внутренней мотивации на самореализацию подростка в ходе учебной деятельности , разработка средств и логики построения непрерывного процесса формирования мотивации учащихся на всем протяжении учебной деятельности. Нам представляется целесообразным в дальнейшем сосредоточить внимание на исследовании вопросов использования системы личностно-ориентированных технологий, в частности, диалоговых и игровых методик, которые стимулируют не только формирование мотивации самореализации, но и другие составляющие мотивации.

Основное содержание и результаты исследования отражены в ведущем рецензируемом научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

  1. Бурыхина, Ю.А. Роль школьного педагога-психолога в педагогической поддержке учащихся / Ю.А.Бурыхина.  // Образование и саморазвитие – Казань: 2010 - №3 (19) – с.157-161
  2. Бурыхина, Ю.А. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросмткового возраста / Ю.А.Бурыхина. // Образование и саморазвитие – Казань: 2011 - №5 (27) – с.170-176

а также в следующих публикациях автора:

  1. Бурыхина, Ю.А Формирование учебной мотивации у учащихся подросткового возраста школьным педагогом-психологом / Ю.А.Бурыхина. //  Вестник Института психологии и педагогики [Текст]: сборник научных студенческих работ. Выпуск 11 / [под общ. ред. С. А. Репина] .— Челябинск: 2008
  2. Бурыхина, Ю.А Поддержка учебной мотивации у учащихся подросткового возраста школьным педагогом-психологом / Ю.А.Бурыхина.  //Вестник Института психологии и педагогики [Текст]: сборник научных студенческих работ. Выпуск 11 / [под общ. ред. С. А. Репина] .— Челябинск: 2009 –с.18-23
  3. Бурыхина, Ю.А Педагогические условия поддержки учебной мотивации у подростков школьным педагогом-психологом / Ю.А.Бурыхина. // Вестник Института психологии и педагогики [Текст]: сборник научных студенческих работ. Выпуск 13 / [под общ. ред. С. А. Репина] .— Челябинск: 2010 – с.223-230
  4. Бурыхина, Ю.А Проявление учебной мотивации у подростков / Ю.А.Бурыхина. //Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2010 – №5 –с.88-91
  5. Бурыхина, Ю.А Критерии оценки степени развития учебной мотивации подростков / Ю.А.Бурыхина. //Вестник развития науки и образования – М: Алкор, 2010 – №3 – с.128-133.
  6. Бурыхина, Ю.А  Работа школьного педагога-психолога по поддержке учебной мотивации подростков / Ю.А.Бурыхина. //Научная жизнь – М: Алкор, 2010 – №3 – с.129-132.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.