WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ПРАЧЕВ ЮРИЙ НИКОЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ставрополь

2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель:  Ветров Юрий Павлович,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Елисеев Владимир Константинович

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», декан факультета педагогики и психологии

Таран Ольга Алексеевна

кандидат педагогических наук, ФГОУ  ВПО «Ставропольский государственный аграрный университет», доцент кафедры социологии, психологии и педагогики 

Ведущая организация: НОУ ВПО «Международный инновационный университет» г. Сочи

Защита диссертации состоится «29» мая 2012  года в 15.00  на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: Россия, 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10, ауд. 804.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «____» _______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                              Булгакова Е. Т.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Одной из существенных тенденций развития личности профессионала в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм её поведения, что связано с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, другими словами, заинтересованностью специалиста осуществлять рефлексию по отношению к собственной профессиональной деятельности, к себе как профессионалу и как личности.

На сегодняшний день актуальной является проблема развития рефлексии, профессионального самосознания. Выделение своего «Я», становление понимания себя как профессионала является важным условием и характеристикой готовности к профессиональной деятельности. Структура профессиональной деятельности и её содержание не остаются неизменными: они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новые смыслы, новые формы. В то же время преобразование профессиональной деятельности, её качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту – не только за счёт преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, развитие рефлексивных механизмов, осознание себя как профессионала и формирование на этой основе адекватной «Я-концепции». Это наполняет профессиональную деятельность новым смыслом, надситуативным содержанием, актуализируя значимость самосознания специалиста. Однако в большей степени проблеме формирования рефлексии посвящены работы, нацеленные на подготовку педагогических кадров.

Специфические условия формирования у профессионалов технического профиля  способности  к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя с позиции окружающих рассмотрены в педагогической науке фрагментарно.

Рефлексивная деятельность способствует осознанию и осмыслению проблем собственной профессиональной деятельности, ее модификации за счет своих внутренних ресурсов, принятию ответственности за свои решения. Поэтому развитие рефлексии в деятельности профессионала становится первоочередной задачей. Основная стратегия должна состоять в создании условий, обеспечивающих приобретение профессиональных рефлексивных знаний, заинтересованное отношение к рефлексивной деятельности, стимулирующей собственно рефлексивное поведение профессионала в целом. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Поэтому особую актуальность приобретают исследования педагогических условий, закономерностей и особенностей развития профессиональной рефлексии у специалистов технического профиля еще на этапе вузовской подготовки.

Степень разработанности проблемы.

Теоретические аспекты изучения рефлексии в профессиональной деятельности как составной части профессионального самосознания представлены в трудах Н.В. Кузьминой, Я.А. Коломинского, Г.С. Сухобской, С.Г. Вершловского, А.Д. Алферова, О.А. Полищук, Б.Д. Брагиной и др.; как элемента профессиональной деятельности в трудах И.Б. Котовой, Л.М. Митиной, Ю.Н. Кулюткина и др.; как процесса личностного и профессионального развития в работах М.А. Вислогузовой, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Е.И. Рогова, М.В. Кларина, Ф.Б. Сушковой, И.П. Раченко, Н.Ю. Посталюк и др.

В теоретическом аспекте вопросы развития профессиональной рефлексии у студентов в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования изучались И.Н. Семеновым, Ю.Н. Степановым, И.С. Ладенко, Н.В. Чепелевой, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской, Г.А. Загвязинским.  Основной акцент в этих исследованиях сделан на развитие рефлексивно-творческого потенциала, выявление механизмов различных видов рефлексии, разработку и внедрение рефлексивно-инновационных технологий в условиях высшей школы. Однако на сегодняшний день в системе профессионального обучения преобладает ориентация на освоение будущим специалистом знаний, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик, активизацию внутреннего потенциала.

В современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии высшей школы рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к компетентностно-ориентированному обучению. Активно развиваемый в современных условиях компетентностный подход к профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, В.П. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Н.В. Соснин, А.В. Хуторской и др.) выдвигает на первое место развитие у студентов умения решать проблемы, возникающие в процессе освоения профессиональной деятельности. Однако, несмотря на то, что в педагогической теории и практике рассматривается проблема формирования профессиональной рефлексии в период профессионального обучения, нет целостных технологий, которые могли бы быть использованы в процессе обучения студентов, что обусловлено рядом объективных проблем и противоречий:

на социально-педагогическом уровне – между потребностью общества в инженерах, способных осуществлять рефлексию по отношению к собственной профессиональной деятельности, к себе как профессионалу и как личности и отсутствием теоретического обоснования необходимости формирования профессиональной рефлексии на этапе обучения будущих специалистов в вузе;

на научно-теоретическом уровне  – между стремлением высшей школы к реализации компетентностного подхода, учитывающего личностные аспекты профессиональной подготовки, и отсутствием педагогических условий развития рефлексивных механизмов у студентов технических вузов;

на научно-методическом уровне – между разработанностью педагогического обеспечения профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе и отсутствием в нем учебно-методического обеспечения формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки. 

Существование данных объективных противоречий в системе профессионального образования будущих специалистов технического профиля, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе».

Главная научная проблема исследования может быть сформулирована следующим образом:  каковы педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технических профилей подготовки в вузе.

Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: поиск теоретических оснований, разработка педагогических условий и модели процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе.

Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования – педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе.

Гипотеза исследования. Разработка содержания и структуры  педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки может способствовать оптимизации их профессиональной подготовки, если:

–  обоснована профессиональная рефлексия инженера в системе педагогических категорий компетентностного подхода;

– представлено структурно-содержательное описание профессиональной рефлексии, регламентирующее контроль и коррекцию процесса ее формирования на этапе профессиональной подготовки студентов;

– выявлены теоретико-методологический,  содержательно-методический, организационно-обеспечивающий уровни реализации педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза;

– разработана модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки;

- обозначены наиболее эффективные дидактические средства и приемы формирования профессиональной рефлексии у студентов технических профилей подготовки.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Обосновать значимость рефлексии в процессе формирования профессиональных компетенций студентов технического профиля подготовки.

2. Выявить и описать специфику профессиональной рефлексии на этапе профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе, определить ее структуру.

3. Обосновать наиболее значимые педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза на теоретико-методологическом,  содержательно-методическом, организационно-обеспечивающем уровнях реализации.

4. Разработать модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки. 

5. Экспериментальным путем выявить позитивные изменения в  показателях профессиональной рефлексии студентов вуза в результате реализации подобранного комплекса дидактических средств и приемов формирующей работы.

Методологической основой исследования стали положения диалектико-материалистического учения о взаимообусловленности социальных явлений, о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В ходе исследования мы опирались на системный подход (Б.С Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.А. Марков, Л.А. Петрушенко и др.), помогающий устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их. В качестве общеметодологической базы использовался компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.) при обосновании значимости рефлексивной деятельности в процессе становления профессионала.

Теоретическую основу исследования составили:

-  философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования и социума (М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов и др.);

- проблемы гармонического развития личности в образовательном процессе (Ю.П. Бабанский, В.К. Бальсевич,  Ю.П. Ветров, М.Я. Виленский, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, Ю.А. Лобейко и др.);

- концепции развития профессиональной рефлексии у студентов в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов,  В.К. Елисеев, И.С. Ладенко, Н.В. Чепелева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.А. Загвязинский и др.);

- теория научного педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин) и др.

  В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ и синтез (сравнительно–сопоставительный, логический) социально-экономической, педагогической, психологической литературы для теоретического обоснования выявления педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, методы экспертной оценки; индивидуальные беседы;  метод моделирования; тестирование (проективное сочинение, метод незаконченных предложений)), методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет».

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

Первый этап (2007–2009 гг.) включал: 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ литературы по исследуемой проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы,  программы и методики; 4) проведение констатирующего эксперимента; 5) разработку программы, методики формирующего эксперимента, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.

На втором этапе (2009–2010 гг.) был проведен  формирующий эксперимент с целью доказательства выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2010–2011 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты выполненного исследования дополняют теорию профессионального образования по проблеме обоснования профессиональной рефлексии инженера в системе педагогических категорий компетентностного подхода.





Применительно к проблематике диссертации результативно использован потенциал производственных практик и педагогического сопровождения для эффективного формирования профессиональной рефлексии студентов технического профиля подготовки.

Дополнено педагогическое знание об особенностях организации образовательного процесса вуза, связанных с обеспечением педагогических условий, способствующих эффективной профессионализации студентов и  активному включению в учебно-производственный процесс в целом.

Теоретические основы моделирования образовательного процесса вуза  дополнены введением модели формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза по разработке и уточнению педагогических условий реализации данного направления профессиональной подготовки;  по обеспечению преподавателей высшей школы соответствующим теоретическим и методическим инструментарием. 

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– доказана перспективность организации педагогических условий формирования профессиональной рефлексии в условиях перехода высшего профессионального образования на ФГОС ВПО, ориентированный на  формирование компетенций у будущих инженеров;

– разработана научная концепция, в рамках которой обоснована необходимость формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза, а также представлена совокупность теоретико-методологических,  содержательно-методических и организационно-обеспечивающих педагогических условий данного процесса;

– предложен инновационный подход к формированию профессиональной рефлексии у студентов технического профиля, отраженный в модели, которая состоит из совокупности взаимосвязанных педагогических условий, результативного блока и блока управления;

– экспериментальным путем выделены особенности  развития профессиональной рефлексии у студентов вуза, которые  в  значительной  мере определяются организованными в рамках образовательного процесса педагогическими условиями и отражают позитивные тенденции развития личности студентов.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- интегрированы основные положения компетентностного подхода в концептуальное обоснование педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе;

-  уточнено содержание профессиональной рефлексии у студентов вуза, а также выделены ее структурные компоненты (мотивационно-целевой, когнитивно-операционный, эмоциональный и оценочный);

- разработано содержание педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе, которые реализуются на теоретико-методологическом,  содержательно-методическом, организационно-обеспечивающем уровнях;

- разработана модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе, которая представляет собой совокупность педагогических условий, блока управления (контроль и коррекция) и результативного блока (рефлексивная деятельность студентов с позиции ученика, участника производственного процесса и метарефлексивная плоскость);

- разработан критериально-диагностический аппарат исследования, который позволил выявить эффективность реализации педагогических условий и модели формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки за счет повышения устойчивости профессионального выбора студентов и стабильности в выборе учебного заведения; приобретения навыков самообучения; снижения психологических барьеров к профессиональному развитию; формирования  четкой устойчивой общей карьерной направленности; осознания значимости собственных трудовых и психологических вкладов в успешность  учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования  и методической проработки процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки могут быть использованы в проектировании образовательного процесса вуза.

В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработаны и внедрены:

- программы производственных практик, включающие в себя блок индивидуальных проективных заданий;

- программа педагогического сопровождения формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля, реализуемая в рамках курса по выбору «Личностно-профессиональное становление специалиста»,

- комплекс методов  диагностики уровней развития профессиональной рефлексии у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки, позволяющий оценить сформированность мотивационно-целевого, когнитивно-операционного, эмоционального и оценочного компонентов рефлексивной деятельности.

В работе определены перспективы практического использования разработанной теории в образовательной практике вуза в рамках реализации модели формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля.

Представлены рекомендации преподавателям вузов для более высокого уровня организации производственных практик для студентов технического профиля подготовки, для межкафедрального взаимодействия при организации педагогического сопровождения формирования профессиональной рефлексии у студентов вуза.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» в пунктах: 4 – «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях»; 19 – «Гуманизация профессионального образования»; 29 – «Инновационные технологии в области профессионального образования»;  36 – «Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностью диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чи­стоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Новые требования ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки будущих инженеров носят метапредметный характер и отличаются универсальностью.  Реализация представленных в ФГОС ВПО  компетенций в профессиональной деятельности инженера  возможна, если он способен анализировать свою профессиональную деятельность, вносить в неё коррективы и видоизменять в соответствии с особенностями профессии; умеет сопоставлять свои личные и профессиональные действия с мнением своих коллег, руководства. 

2. Профессиональная рефлексия в контексте профессионального самоопределения личности является психологическим новообразованием  на этапе профессиональной подготовки в вузе. При этом студент должен участвовать во всех стадиях инженерной деятельности, целостно представлять особенности объекта профессиональной деятельности, видеть ее системные связи с окружающей средой, что возможно только после прохождения производственных практик.

3. Основой для адекватного развития компонентов профессиональной рефлексии студентов (мотивационно-целевого, когнитивно-операционного, эмоционального и оценочного) является создание таких условий, которые способствовали бы эффективной профессионализации, позволяющей активно включаться в учебно-производственный процесс. Эти условия должны быть реализованы на теоретико-методологическом,  содержательно-методическом, организационно-обеспечивающем уровнях. 

4. Модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля состоит из трех блоков: совокупности взаимосвязанных педагогических условий; результативного блока, отражающего взаимосвязь плоскостей рефлексивной деятельности студентов с позиции ученика, участника производственного процесса и метарефлексивную плоскость; блока управления, основой которого является контроль, оценка и коррекция развития профессиональной рефлексии студентов в процессе прохождения ими  производственных практик и изучения курса «Личностно-профессиональное становление специалиста». 

5. Реализация педагогических условий и модели формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля способствует более высокой устойчивости профессионального выбора; определенности и стабильности в выборе учебного заведения; приобретению навыков самообучения; снижению психологических барьеров к профессиональному развитию; формированию  четкой устойчивой общей карьерной направленности; осознанию значимости собственных трудовых и психологических вкладов в успешность учебно-профессиональной деятельности.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

- сформулированы теоретико-методологические аспекты разработки педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технических профилей подготовки в вузе; 

- определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур;

- осуществлен процесс моделирования формирования профессиональной рефлексии у студентов технических профилей подготовки в вузе; 

- выявлены наиболее значимые педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технических профилей подготовки в вузе на теоретико-методологическом,  содержательно-методическом, организационно-обеспечивающем уровнях реализации;

- разработан критериально-диагностический аппарат, позволивший  доказать эффективность формирующей работы за счет позитивной динамики показателей профессиональной рефлексии у студентов вуза.

Публикации. По теме исследования опубликовано 11 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию (общим объемом – 14,7 п.л.).

Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2009-2011); кафедр строительства и сварочного производства, педагогики и психологии Невинномысского государственного гуманитарно-технического института; XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011), III Международной научно-практической конференции «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент,  2011), I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011), VI Международной научно-практической конференции «Альянс наук: вчений вченому» (Днiпропетровськ, 2011), XXII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011),  Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее» (Тамбов, 2012),  Международной научно-практической конференции «Гуманизация обучения и воспитания в системе образования: теория и практика» (Пенза,  2012), XV Международной научно-практической конференции «Наука и современность – 2012» (Новосибирск, 2012).

Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГБОУ ВПО «Невинномысский  государственный гуманитарно-технический институт».

Структура и объем диссертации.  Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования, его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое изучение проблемы формирования профессиональной рефлексии у студентов технических специальностей» включает в себя актуализацию профессиональной рефлексии инженера в системе педагогических категорий компетентностного подхода, выявление роли  производственной практики в формировании профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе, а также теоретическое обоснование педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технических специальностей.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технических направлений подготовки» описана модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки, подобраны соответствующие дидактические средства и приемы, описаны организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты. 

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечается его прогностическое значение, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретическое изучение проблемы формирования профессиональной рефлексии у студентов технических специальностей позволило нам обосновать значимость компетентностного подхода в реализации этого процесса.

Анализ ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки будущих инженеров (ФГОС ВПО по направлению подготовки 190600 «Эксплуатация транспортно–технологических машин и комплексов», ФГОС ВПО по направлению подготовки 150700 «Машиностроение», ФГОС ВПО по направлению подготовки 190700 «Технология транспортных процессов», ФГОС ВПО по направлению подготовки «Строительство» с квалификацией (степенью) «магистр») указывает на новые требования, которые предъявляются к специалистам технического профиля.  Реализация представленных в ФГОС ВПО  компетенций в профессиональной деятельности инженера (стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-6), умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7); осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-8);  способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы (ОК-9) и пр.) возможна, если человек способен адекватно  оценивать социальные реалии в процессе профессионализации на основе жизненного и профессионального опыта, иными словами, при достаточном уровне сформированности рефлексивных способностей.

Рефлексия как одна из специфических характеристик профессионального самосознания профессионала представлена в данном исследовании как совокупность мотивационно-целевого (единство мотивов и целей использования рефлексии для эффективного осуществления профессионального труда), когнитивно-операционного (переосмысление и перестройка личностью содержания своего самосознания, своей деятельности, общения, опирающаяся на знания, раскрывающие теоретические основы рефлексии, и умения, лежащие в основе практических действий по осуществлению рефлексивной деятельности), эмоционального (чувство уверенности в успехе становления рефлексии, удовлетворенности при овладении умениями и понимания необходимости её применения в собственной практической деятельности в целях повышения результативности труда) и оценочного (самооценка применения умений, лежащих в основе рефлексии, анализ собственных знаний, конкретизирующих теоретические основы рефлексии, выявление допущенных ошибок и недочетов, определение путей их преодоления) компонентов, каждый из которых может находиться на различных уровнях сформированности.

Профессиональная рефлексия может рассматриваться в контексте профессионального самоопределения личности как ее психологическое новообразование  на этапе профессиональной подготовки в вузе. Анализ выполнения выпускниками профессиональных функций на этапе профессиональной подготовки позволяет сделать вывод о том, что для эффективного выполнения организационно-управленческой, научно-исследовательской, проектно-конструкторской и производственно-технологической деятельности одной из наиболее эффективных форм обучения является производственная практика, которая разделена на несколько блоков. При этом каждая последующая практика является более емкой по содержанию и сложной по достижению поставленных перед студентами целей.

Так, у бакалавров по направлению подготовки 190700 «Технология транспортных процессов» в результате первой производственной практики на 2 курсе обучения должныы быть сформирована (помимо ряда профессиональных компетенций) общекультурная компетенция ОК-8 (осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности); в результате второй производственной практики на  3 курсе обучения должны быть сформированы (помимо ряда профессиональных компетенций) общекультурные компетенции: ОК-6 (стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства), ОК-8 (осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности),  ОК-9  (использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы.

Чтобы в результате был подготовлен специалист, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он собой представляет как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют), еще на этапе вузовской подготовки, необходимо соблюдать определенные условия, организуемые в образовательной среде вуза.

Эти условия должны быть представлены на:

- теоретико-методологическом уровне (построение образовательного процесса должно осуществляться с позиций личностно-ориентированного подхода; организация образовательного процесса должна строиться с позиций признания отношений человека с другими людьми в качестве источника новообразований индивидуальной психики; выбор содержания производственной практики и  технологий педагогического сопровождения формирования профессиональной рефлексии должен осуществляться с позиций учета уникальности индивидуальности каждого студента; развитие студента должно быть направлено не только на адаптацию к условиям профессиональной деятельности, но и на осмысление возможности их изменения и преобразования в соответствии с принципами гуманистического общества; образовательные технологии должны быть переориентированы с технологий обучения на технологии самообучения и самовоспитания; гуманизация образования должна быть ознаменована переходом от статистически-ориентированных к личностно-ориентированным методам оценки сформированности личностных свойств и когнитивной сферы студента; оптимизация учебно-воспитательного процесса по достижению целей формирования профессиональной рефлексии  может иметь место лишь в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности);

-  содержательно-методическом уровне (использование интенсивных технологий обучения (технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся, технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, технологии развивающего обучения); обеспечение постепенного перехода от репродуктивного типа самостоятельной работы к исследовательскому,  к творческой деятельности);

- организационно-обеспечивающем уровне (организация педагогического сопровождения формирования профессиональной рефлексии студентов в виде системы специально организованных и согласованных по задачам, последовательности, привлекаемым технологиям, методам и средствам действий преподавателей вуза, осуществляемых в целях формирования и развития у студентов профессиональной рефлексии).

Модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля состоит из трех блоков: совокупности вышеуказанных педагогических условий; результативного блока, отражающего взаимосвязь плоскостей рефлексивной деятельности студентов с позиции ученика, участника производственного процесса и метарефлексивную плоскость; блока управления, основой которого является контроль, оценка и коррекция развития профессиональной рефлексии студентов в процессе прохождения ими  производственных практик и изучения курса «Личностно-профессиональное становление специалиста». При изменении показателей контроля в сторону уменьшения путем рефлексии вводится коррекция в блок составляющих модели и, прежде всего, в содержание.

В рамках реализации модели в учебном процессе в подготовку будущих специалистов технического профиля были внесены следующие изменения.

Наряду с традиционными задачами производственной практики перед студентами ставилась задача выполнить индивидуальное задание, связанное с более подробным изучением одного из этапов производственного процесса с целью выявления возможностей его оптимизации или модернизации (например, разработка нового продукта в рамках функционирующего предприятия (совершенствование существующего; модернизация существующего производства на предприятии; разработка технологии получения инновационного продукта в условиях функционирующего предприятия (при условии совершенствования существующего; создание инфрастуктуры подразделения, реализующего инновационный проект; подготовка кадров к реализации инновационных проектов на конкретном предприятии и т.п.). Основные усилия преподавателей, курирующих производственную практику на данном этапе, сосредотачивались на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании себя как будущего профессионала, собственной личности, на профессиональном саморазвитии, на формировании профессиональной рефлексии в целом.

Далее для развития профессиональной рефлексии студентов апробировалась специальная программа педагогического сопровождения, целью которой являлось: выработка каждым участником своего профессионального стиля; осознание своих профессиональных возможностей; определение путей профессионального роста; осуществление рефлексии представлений о себе, создание целостного восприятия «образа Я»; развитие нестандартного «профессионального» мышления, раскрытие творческого потенциала личности студента через самопознание, саморефлексию; развитие способности к прогнозированию; умение предвидеть результаты своей профессиональной деятельности; познание студентом эмоциональных состояний, расширение их диапазона, осознание причин, их вызывающих, развитие навыков рефлексии эмоциональных состояний; активизация процесса самопознания, развитие адекватности самооценивания собственной профессиональной деятельности, развитие профессиональной и личностной уверенности. Данные цели оказались достижимы при активном участии преподавателей и студентов кафедры педагогики и психологии, создающих благоприятные условия для саморазвития  студентов вуза.

Естественно, что программа педагогического сопровождения, реализуемая в рамках курса по выбору «Личностно-профессиональное становление специалиста»  (7 семестр) реализовывалась только после прохождения студентами производственных практик, то есть тогда, когда у них уже имелся опыт профессиональной деятельности. Были использованы три основных группы методов: рефлексивный полилог, рефлексивное «коктейлирование», метод рефлексивных инверсий, а также разнообразные средства активного обучения для решения триединой задачи: понимание своего профессионального «Я», принятие себя в профессии, управление собою в профессиональных ситуациях и в целом  своим профессиональным развитием.

Опытно-экспериментальное исследование формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки проводилось со студентами НГГТИ,  обучающимися по специальностям: 270102.65 – Промышленное и гражданское строительство, 150202.65 – Оборудование и технология сварочного производства.

Проведённое исследование, а также определение показателей, от которых зависит развитие рефлексии, позволили выявить и охарактеризовать уровни развития профессиональной рефлексии у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.

Низкий  уровень профессиональной рефлексии студентов характеризуется неустойчивым отношением студента к избранной специальности (профессии). Цели и задачи будущей профессиональной деятельности не являются для него ориентиром учебной деятельности. Отношение к будущей профессии индифферентное, психолого-педагогическая готовность к решению проблемных учебно-профессиональных ситуаций сформирована на низком уровне.

Средний уровень профессиональной рефлексии студентов характеризуется устойчивым ценностным отношением к избранной специальности (профессии). Студент более высоко оценивает роль приобретаемых знаний, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности процессом обучения. Формируется профессиональная направленность потребностей и интересов. В познавательной деятельности отмечается переход от репродуктивных форм к поисковым.

Высокий уровень профессиональной рефлексии студентов отличается высокой степенью активности, инициативности, сформированности умений самообразования, решения проблемных ситуаций. Студенты заинтересованно относятся к различным способам повышения своего профессионального уровня. Они с интересом принимают участие в различных формах учебной деятельности. Студентов этого уровня отличает постоянное стремление к самосовершенствованию.

Результаты эксперимента  показали следующее.

Большинство респондентов имеют позитивное отношение к профессиональному  будущему и уверенно прогнозируют собственную профессиональную успешность; половина студентов  (в обеих  группах – ЭГ и КГ) предполагает  работать в  соответствии  с  получаемой  профессией (что свидетельствует об устойчивости профессионального самоопределения в процессе обучения  в  вузе) и имеет сформированные профессиональные планы; важнейшие характеристики профессиональных  планов  (соотносимость главной и промежуточных целей, рефлексия внутренних детерминант и препятствий профессиональной самореализации, конкретность и реалистичность) в большей мере сформированы у студентов, обучение которых пришлось на период реализации модели формирования профессиональной рефлексии (разница достигает 50 %); рефлексия возможных внешних влияний на профессиональную успешность и вариативность профессиональных планов являются наиболее проблемными аспектами самопрогнозирования студентов; карьерные ориентации в целом у студентов, не участвовавших в реализации модели формирования профессиональной рефлексии, можно охарактеризовать как менее реалистичные, более декларативные

В соответствии с выделенными критериями и разработанной системой оценки определялся уровень сформированности профессиональных  планов каждого студента.  Среднегрупповые значения уровня  сформированности профессиональных планов отражены на рис. 1.

Рис. 1. Сравнительные данные уровня сформированности профессиональных планов студентов контрольной и экспериментальной групп

Качественный и количественный анализ текстов сочинений «Мой обычный рабочий день через … лет» позволил выявить среднюю временную перспективу профессиональных достижений (или жизненного успеха) – 9,5 лет при максимальном показателе в 15 лет и минимальном в 5 лет. Таким образом, большая часть респондентов обеих групп 9,5 лет считают реальным сроком, необходимым для карьерного роста выше среднего уровня.

При этом на фоне общего низкого уровня детализации профессиональной  среды  и  действий студенты группы ЭГ  чаще описывают именно профессиональную среду и трудовые действия (35 %), в то время, как студенты, обучавшиеся в группе КГ, подробно излагают внешние атрибуты успешности (20 %) и общий уровень жизни (14 %); картина профессионального будущего отсутствует у четверти студентов группы КГ (при условии наличия мотивации к тестированию и неоднократных попыток выполнить  задание); несмотря на то, что оба сочинения предлагалось выполнить последовательно, без  временного интервала, их  тексты у отдельных респондентов (34 %) содержательно не соответствуют друг другу, в то же время,  у студентов ЭГ они содержательно соотносимы; если студенты группы ЭГ описывают конкретные трудовые действия (35 %), то представители другой группы  конкретные  действия  излагают редко (9 %), но описывают  независимо  от  получаемой  специальности  действия  специалиста и т.д.; характерной особенностью картины будущего студентов, обучавшихся в  экспериментальной группе, является наличие комфортного окружения (65%).

Как  показано  на  рис. 2, студенты группы КГ имеют сформированные  представления  об  успешной  карьере  в  целом  и практически  не  сформированные  представления о конкретной профессиональной деятельности.

Рис. 2. Особенности представлений студентов о профессиональном будущем

Также по таким значимым показателям уровня сформированности представлений и самопрогнозирования, как их реалистичность и детализированность, студенты КГ имеют более низкие результаты по сравнению со студентами ЭГ. Изучение профессиональных  планов  на период обучения студентов  в вузе показало активную направленность на процесс обучения с целевой компонентой получения максимально возможного объема знаний. Профессиональная ориентация в обучении («развиваться до профессионального уровня», «выбрать узкую специализацию  и побольше о ней узнать», «освоить не только знания, но и приобрести навыки по специальности» и т.п.) была зарегистирована у 22 % студентов.

Содержательные характеристики образа профессионала (в соответствии с выбранной специальностью) у большинства респондентов (70 % студентов КГ и 100 % студентов ЭГ) развертываются в пространстве деловых качеств человека. Так, наиболее часто упоминаются такие характеристики, как деловитость, активность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, твердость, коммуникабельность.

Большинство студентов, принявших участие в исследовании, не дифференцируют профессионально-значимые качества представителей  различных специальностей. Выделение типичных качеств успешного представителя выбранной специальности присутствует в ответах только у 30% студентов ЭГ.

Изучение представлений студентов о детерминантах профессиональной карьеры показало, что у респондентов группы ЭГ выражен более реалистичный и рациональный подход к значимым факторам карьерной успешности. Исследование профессиональных планов ближайшего времени (сразу после окончания вуза) выявило  преобладающее намерение студентов найти работу по специальности (91 %). Распределение  детерминант карьерной успешности представлено на рис. 3.

Рис. 3. Представления  о  факторах карьерной успешности  у  студентов групп КГ и ЭГ

Однако поэтапность реализации этого намерения предполагает треть студентов группы ЭГ, и только один студент группы КГ. У этого контингента описаны пошаговые элементы профессионализации после окончания вуза, при этом внимание акцентируется на необходимости приобретения опыта  работы не по специальности, но в выбранной сфере деятельности, на целесообразности  «малых начинаний», на значимость и приобретение навыков самостоятельного профессионального самосовершенствования.

Рефлексия студентами своих возможностей в профессиональном  мире  чаще  всего включает в себя самоавансирование как потенциально успешного профессионала (80%). Но если студенты группы КГ  ограничиваются  таким  самоавансированием, то у студентов группы ЭГ рефлексия своих возможностей распространятся еще и на наличие отдельных профессиональных знаний, определенных личностных качеств, на присвоение специальных умений.

Изучение  содержания  зоны  ближайших целей  обучения студентов показало следующее: студенты группы КГ  называют  либо дополнительные  знания и умения, не связанные с выбранной профессиональной деятельностью (70 %), либо ограничиваются общей фразой «овладеть профессией», не раскрывая ее значения (22 %); студенты ЭГ, как правило, описывают конкретные знания и умения, повышающие их общий уровень профессионального развития (80%).

Результаты изучения рефлексии студентами  трудностей  в обучении представлены на рис. 4. Перечисленные в таблице трудности обучения не были заданы при тестировании,  а были предложены самими студентами. Этим обстоятельством ограничен их список.

Рис. 4. Трудности в обучении, рефлексируемые студентами вуза

Как показано на рисунке, субъективные трудности обучения лучше осознаются студентами ЭГ. Они же чаще рефлексируют и специфические особенности обучения в данном учебном заведении, имеют более критическую и самокритичную позицию. Трудности,  связанные с отсутствием навыков самоорганизации и  самоподготовки,  присутствуют  у представителей обеих групп в равной мере. Трудности, связанные со спецификой организации процесса обучения в данном вузе у студентов КГ возникают значительно чаще.

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования студентов группы КГ и ЭГ на этапе формирующего эксперимента позволил выявить, что по ряду показателей различия между ними присутствуют. Это относится к следующему: высокому  уровню  адаптации студентов к процессу обучения и взаимодействия в вузе; устойчивости профессионального самоопределения; выраженной направленности  на  высокие карьерные достижения; преобладание позитивного отношения к профессиональному будущему; удовлетворенности выбором вуза, высокой значимости досуга в нем; доминированию опоры на собственные силы и своих психических вкладов на профессиональное будущее; тенденции повышения самооценки в процессе профессионального обучения; повышение критичности самооценки и реалистичности представлений о собственных возможностях в процессе обучения; преобладание рефлексивной оценки процесса обучения в вузе и перспектив своего профессионального становления.

К числу позитивных следствий обучения студентов вуза в рамках модели относятся следующие преимущества: более высокая устойчивость профессионального выбора; определенность и стабильность выбора учебного заведения; приобретение навыков самообучения; снижение психологических барьеров к последующему профессиональному обучению; формирование четкой устойчивой общей карьерной направленности; осознание  значимости собственных трудовых и психологических вкладов в успешность учебно-профессиональной деятельности.

В целом рассмотрение педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технических специальностей  в рамках формирующего эксперимента подтвердило эффективность разработанной модели.

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие теоретические выводы:

1. ФГОС ВПО по различным направлениям подготовки будущих инженеров предъявляет новые требования, которые носят метапредметный характер и отличаются универсальностью.  Реализация представленных в ФГОС ВПО  компетенций в профессиональной деятельности инженера  возможна, если человек способен адекватно  оценивать социальные реалии в процессе профессионализации на основе жизненного и профессионального опыта, иными словами, при достаточном уровне сформированности рефлексивных способностей.

2.  Профессиональная рефлексия – это умение субъекта анализировать свою профессиональную деятельность, вносить в неё коррективы и видоизменять в соответствии с особенностями профессии; это умение сопоставлять свои личные и профессиональные действия с мнением своих коллег, руководства.  Каждый содержательный компонент профессиональной рефлексивной деятельности может находиться на различных уровнях сформированности.

3. Профессиональная рефлексия может рассматриваться в контексте профессионального самоопределения личности как ее психологическое новообразование  на этапе профессиональной подготовки в вузе. При этом студент должен участвовать во всех стадиях инженерной деятельности, целостно представлять особенности объекта профессиональной деятельности, видеть ее системные связи с окружающей средой и пр. 

4. Основой для адекватного развития профессиональной рефлексии студентов является создание таких условий, которые способствовали бы эффективной профессионализации, позволяющей активно включаться в учебно-производственный процесс. Эти условия должны быть реализованы на теоретико-методологическом,  содержательно-методическом, организационно-обеспечивающем уровнях. 

5. Модель формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля состоит из трех блоков: совокупности взаимосвязанных педагогических условий, результативного блока, отражающего взаимосвязь плоскостей рефлексивной деятельности студентов с позиции ученика, участника производственного процесса и метарефлексивную плоскость,  и блока управления, основой которого является контроль, оценка и коррекция развития профессиональной рефлексии студентов в процессе прохождения ими  производственных практик и изучения курса «Личностно-профессиональное становление специалиста». 

6. Реализация педагогических условий и модели формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля способствует более высокой устойчивости профессионального выбора; определенности и стабильности в выборе учебного заведения; приобретению навыков самообучения; снижению психологических барьеров к профессиональному развитию; формированию  четкой устойчивой общей карьерной направленности; осознанию значимости собственных трудовых и психологических вкладов в успешность учебно-профессиональной деятельности.

Практические результаты исследования:

1. В учебный процесс вуза введены изменения, связанные с усилением творческой направленности задач производственной практики студентов,  а также реализацией специальной программы педагогического сопровождения, реализуемой в 7 семестре обучения в рамках курса по выбору «Личностно-профессиональное становление специалиста».

2. Выявлен ряд особенностей развития профессиональной рефлексии у студентов, которые  в  значительной  мере определяются современной образовательной  ситуацией и отражают основные тенденции развития личности в студенческом возрасте.

3. Доказана значимость модели и педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки за счет повышения показателей рефлексивной деятельности у студентов экспериментальной группы.

4. Разработан комплекс методов  диагностики уровней развития профессиональной рефлексии у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки, позволяющий оценить сформированность мотивационно-целевого, когнитивно-операционного, эмоционального и оценочного компонентов рефлексивной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено

в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Прачев Ю.Н. Формирование рефлексии у будущего инженера как актуальная проблема его профессиональной подготовки // Глобальный научный потенциал. – Санкт-Петербург, 2012. - №1(10). – 0,5.

2. Прачев Ю.Н. Формирование профессиональной рефлексии у студентов технических вузов // Научные проблемы гуманитарных исследований. Выпуск 1. – Пятигорск, 2012. – 0,5.

Статьи и тезисы докладов:

3. Прачев Ю.Н. Педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у студентов технического профиля подготовки в вузе: Монография. – Ставрополь, Ставропольское книжное издательство. – 2012. – 11,3 п.л.

Статьи и тезисы:

4. Прачев Ю.Н. Актуализация социально-психологических аспектов подготовки инженеров в вузе // Материалы  XVIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». – Новосибирск: ЦРНС. – 2011. – 0,3 п.л.

5. Прачев Ю.Н. Использование интенсивных технологий в условиях профессионального образования в вузе // Материалы III Международной науч.-практ. конфер. «Модернизация системы непрерывного образования». – Дербент: Изд-во филиала ДГПУ в г. Дербент, 2011. – 0,3 п.л.

6. Прачев Ю.Н. Формирование рефлексии у студентов вузов как актуальная образовательная задача // Материалы  I Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире». – Краснодар: Изд-во АНО «ЦСПИ «Премьер», 2011. – 0,3 п.л.

7. Прачев Ю.Н. Актуализация  проблемы формирования рефлексии у будущих специалистов // Альянс наук: вчений вченому: матерiали VI Мiждунар. Наук-практ.конф. (25-26 лютого 2011 р.). Т. 6. – Днiпропетровськ: Видавець Бiла К.О., 2011. – 0,3 п.л.

8. Прачев Ю.Н. Целевые ориентиры образовательной системы современного вуза с позиции личностноразвивающего подхода // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Материалы XXII Международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. –  0,3 п.л.

9. Прачев Ю.Н. Формирование профессиональной рефлексии специалистов инженерных профилей // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее». – Тамбов. – 2012. - 0,3 п.л.

10. Прачев Ю.Н. Рефлексивная составляющая профессиональных компетенций студентов инженерных специальностей // Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманизация обучения и воспитания в системе образования: теория и практика». - Пенза: ООО НИЦ «Социосфера». – 2012. - 0,3 п.л

11. Прачев Ю.Н. Профессиональная рефлексия инженера в системе педагогических категорий компетентного подхода // Материалы XV Международной научно-практической конференции «Наука и современность – 2012». - Новосибирск, ЦРНС. -  2012. - 0,3 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.