WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

АЛИСУЛТАНОВА

Зарема Магомедовна

Педагогические условия формирования

профессиональной компетентности  будущих

педагогов - психологов В САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2012

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО

«Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор

  педагогических наук, профессор

  Маллаев Джафар Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

  зав. кафедрой общей и социальной педагоги-

  ки ФГБОУ ВПО «Дагестанский государст-

  венный университет» Алиева Бика Шапиевна;

кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры общей и теоретической педагогики

ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный

педагогический университет» Кравцова Лари-

са Алексеевна

         

Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный

университет»

Защита диссертации состоится « 21» декабря 2012 г. в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»  по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

       

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

Автореферат  выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и на сайте ФГБОУ  ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» « 21 ноября» 2012 года.

Адреса сайтов: http://vak.ed.gov.ru; www. dgpu.ru; 

Автореферат разослан « 21» ноября  2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

профессор                                                       Мирзоев Ш.А.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Российское высшее образование в настоящее время претерпевает коренные изменения, вызванные вхождением в общеевропейское образовательное пространство. Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования до 2020 года», Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения ориентируют вузы на подготовку специалистов по многоуровневой Болонской системе на основе компетентностного подхода. Реализация этого подхода  предполагает создание специальных  условий для образовательного процесса, кото­рые бы способствовали осознанию студен­тами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по самопознанию, саморазвитию и само­совершенствованию. Поиски нового содержания образования противоречивы и многоплановы, так как исходят из старых и новых общественных установок.

Наибольший интерес в этом аспекте вызывает совершенствование профессиональной подготовки педагогов, в частности, будущих педагогов-психологов, так как именно им предстоит адаптировать подрастающее поколение «к выживанию в мире предстоящего выбора» (Г.Н. Филонов).

Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая позволяла бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически обоснованные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.

Гуманизация и модернизация образования способствуют тому, что личностно-ориентированное отношение к воспитанникам, учет их индивидуально-типологических особенностей в построении их образовательной траектории становятся важнейшими составляющими профессиограммы современного педагога-психолога. В связи с этим сегодня перед высшим образованием выдвигается задача эффективного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Общие основы компетентностного подхода в отечественной педагогической науке заложены в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, П.Г. Щедровицкого.

В последние годы эта проблема поднимается в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Шаева, А.В. Хуторского, И.А. Зимней и др., которые указывают на то, что самообразовательная деятельность выступает одной из важнейших условий полноценной реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель самообразовательной деятельности - это предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а так же успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и определяют направления и содержание деятельности нацеленный на решение поставленных задач и достижение жизненных планов. Таким образом, активизация такой деятельности должна стать основой профессиональной подготовки в вузе.

Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере образования не в меньшей степени поднимается и в трудах дагестанских ученых Б.Ш. Алиевой, Ф.Н. Алипхановой, Д.М. Вечедова, А.Д. Вечедовой, Г.М. Гаджиева, Г.А. Карахановой, Л.А. Кравцовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова и др.

Духовно-нравственные (смыслосозидающие) аспекты формирования профессиональной компетентности будущего работника в сфере образования рассматриваются в трудах Г.А. Карахановой, Д. М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова.

Технологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в различных сферах отражен в трудах Г.М. Гаджиева, Т.Т. Везирова, Д.М. Вечедова, А.Д. Вечедовой, И.С. Исламбековой, Х.Н. Магомедовой.

При этом следует констатировать недостаточность исследований применительно к будущим педагогам-психологам в контексте активизации самообразовательной деятельности.

Таким образом, проблема исследования определяется противоречиями:

- между социальным заказом общества на подготовку компетентных педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними государство, и недостаточно изученными возможностями и особенностями совершенствования их профессиональной компетентности в специальной литературе;

- между требованиями компетентностного подхода, декларируемыми «Концепцией модернизации российского образования до 2020 года», Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения, международными соглашениями о вхождении России в общеевропейское образовательное пространство и существующей практикой подготовки педагогов-психологов в российской высшей школе.

Поиск путей эффективной организации процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов на основе компетентностного подхода при недостаточной разработанности проблемы обусловливает актуальность исследования, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности».

Цель исследования - определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов – психологов в самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования - процесс  профессионального подготовки личности педагога-психолога на основе компетентностного подхода. 

Предмет исследования - содержание и методы формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности будет успешным, если;

- учтены индивидуально-типологические особенности студента в образовательной деятельности;

- проведена своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»);

- организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов направлена на формирование профессиональной компетентности;

- использована модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль);

- создана программа, включающая в себя средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) активизации самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога;

- используются в процессе формирования профессиональной компетентности  личностно – ориентированные методы;

- привлечена к самообразовательной деятельности студентов, кураторов студенческих групп.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

  1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы и обосновать необходимость формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

2. Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.

3. Разработать и апробировать модель самообразовательной деятельности будущих педагогов – психологов для формирования профессиональной компетентности.

4. Определить роль куратора студенческой группы в формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога в самообразовательной деятельности.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют  системный подход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

В разработке авторской позиции важную роль сыграли акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е. А. Климов, Е.С. Романова), положение о возможности формирования целенаправленного профессионального сознания педагогов – психологов с помощью средств самообразования (А.И. Кочетов, В.Г. Маралов, Е.С. Бандоренко).

Построения модели формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов основывалась на концепции создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., а также научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина). Важные идеи для построения профессиональной, личностно - ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно - деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д. М. Маллаев) и личностно - ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подхода в обучении.

В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический и логико-психологический анализ методологической и психолого-педагогической литературы, наблюдение и самонаблюдение; тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- теоретико- методологическому анализу подвергнута проблема формирования самообразовательной деятельности студентов как одного из факторов, составляющих профессиональную компетентность будущего педагога-психолога;

- уточнены и конкретизированы положения современной теории профессионального мастерства;

- разработана модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов – психологов;

- выявлены возможности личностно – ориентированного подхода в самообразовательной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в том, что обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности; рассмотрено значение самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога; обосновано направление деятельности куратора студенческой группы по формированию профессиональной компетентности в педагогическом вузе.

Практическая значимость работы: состоит в том, что разработанная модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов – психологов  внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов по направлению «Педагогика и психология» в системе высшего образования;

Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов (магистрантов), изучающих педагогику высшей школы, а также в системе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». В нем приняло участие 286 студентов 4 и 5 курсов. Исследование проходило в три этапа:

  На первом этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялась разработка общей концепции исследования, формулировались гипотеза, цель, задачи, предмет и объект исследования, уточнялись методы, проводился анализ педагогической литературы.

  На втором этапе (2008-2010 г.г.) проводилась серия констатирующих экспериментов, разрабатывалась и апробировалась  модель самообразования, анализировались полученные в ходе исследования данные.

  На третьем этапе (2011-2012 г.г) осуществлялась систематизация и литературное оформление результатов исследования.

Достоверность исследования определяется уровнем теоретико-методологического анализа, использованием методов, адекватных гипотезе, цели и задачам исследования, всесторонним анализом данных; эффективной апробацией предложенных рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировка, самостоятельное выполнение практических задач, работа с аудиовизуальными средствами), формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) и методы (наглядные, словесные, практические) оптимизации самообразовательной деятельности будущего педагога- психолога как фактор формирования профессиональной компетентности.

2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, включающие в себя: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременную педагогическую диагностику особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием разработанного нами «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); педагогическое сопровождение самообразовательной деятельности студента; привлечение кураторов студенческих групп к индивидуальной программе самообразования студента; использование личностно – ориентированных методов самообразования.

3. Модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль).

4. Формы и методы повышения роли куратора академической группы в формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов – психологов в самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1) на Республиканской региональной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» (Махачкала, апрель 2007); 2) на Республиканской научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа – вуз» в условиях изменений» (Махачкала, 2008); 3) на заседаниях кафедры педагогических технологий и методик ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография насчитывает 212  источника. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 7 таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность рассматриваемой проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, выделены методологические основы, сформулирована гипотеза, изложены основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессиональной компетентности как педагогическая проблема» обозначены концептуальные идеи, определена сущность профессиональной компетентности педагога, описаны этапы становления проблемы в истории науки и образования, представлена классификация профессионально-личностных компетентностей педагога, рассмотрены исходные положения о роли самообразования и самовоспитания при формировании профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

Анализ классического на­следия отечественной и зару­бежной педагогике по индика­тору "профессиональная ком­петентность учителя" обнару­жил, что этот термин в трудах Я.-А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. не употреблялся. Однако, в их трудах разработаны общие условия успешности профессиональ­но-педагогической деятельности.

Так, Я.-А. Коменский утверждал новый прогрессивный для своего времени взгляд на профессию учителя, отмечал необхо­димость разносторонней теоретической и практической подго­товки к педагогической деятельности.

И.-Г. Песталоцци связывал обучение с вос­питанием и развитием ребенка, педагогику с психологией, ука­зывая на важность углубленной психолого-педагогической под­готовки учителя в процессе профессиональной деятельности. И.-Ф. Гербарт считал, что развитие профессионализма учи­теля обусловлено его способностью, осуществлять логически последовательное построение учебного процесса "ясность".

П.Ф. Каптерев и М.И. Демков способствовали разработке теоретических основ русской педагогики, обращая особое вни­мание на изучение идеализацию закономерностей и принципов обучения, важность, целенаправленной, всесторонней подго­товки учителей к педагогической деятельности ("знание ради действия").

A.С. Макаренко создал на практике систему профессио­нального развития учителя, писал о необходимости и возмож­ностях овладения педагогическим мастерством и техникой с позиций педагогической технологии.

B.А. Сухомлинский, педагог-практик и теоретик, неодно­кратно указывал, что в основе успехов учителя лежат духовное богатство, высокий уровень культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления и индивидуальных особенностей детей.

Компетентностный подход не является новым для российского обра­зования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отече­ственных педагогов, таких как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий, и их последователей. Однако эта ориентация практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, систем контроля. В настоящее время имеется ряд попыток оп­ределить понятие «компетенция» с учетом международного опыта и необ­ходимой адаптацией к потребностям и традициям России.

В современной российской педагогике компетенции понимаются как "лич­ностная составляющая профессионализ­ма" (Т.Ю. Базаров), как результат и крите­рий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуру преподавателей, а так же новый подход к конструированию образовательных стандартов.

С конца 80-90-х гг. в «обиходе» появилось множество новых педаго­гических понятий и терминов, размытость и неоднозначность, а порой и противоречивость толкования которых вызывают определенные трудности не только у молодых специалистов, но и маститых профессионалов. Сложность ситуации усугубляется и еще одним обстоятельством: в педагогике многие понятия взаимопересекаются, т.е. присущие им признаки частично являются общими, а потому их трудно отделить, расположить в иерархичес­кой последовательности.

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетен­ций преподавателя приобрела черты, ра­нее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профес­сиональной роли педагога, задача которо­го теперь уже не ограничивается переда­чей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке со­временного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, кото­рые бы способствовали осознанию студен­тами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и само­совершенствованию.

Во-вторых, собствен­ных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть до­статочно на весь период его педагогиче­ской деятельности.

И, наконец, в-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельно­сти, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя. Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о со­вершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ человека бу­дущего, человека культуры и мира.

Развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образова­тельном процессе была представлена в отечественной «Концепции модернизации общего образования»(2000г), да и современный государственный образователь­ный стандарт «выст­роен» с ориентацией на реализацию в об­разовании компетентностного подхода т.е. формирование у обучаемых ключевых (базовых, универ­сальных) компетенций. Так что внимание, которое в последнее время уделяют проблеме компетенции, компетентности и профессиональной компетентности спе­циалиста многие ав­торы, представляет­ся отнюдь не случайным.

Мето­дологические и тео­ретические аспекты формирования про­фессиональной компетентности нашли отраже­ние в работах Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Н. Солянкиной, П. Шендерэй и других исследователей.

Спе­цифика, методика развития различных видов компетенций (социальной, педагогической, пси­хологической, информационной и др.) представлены и в научных публикациях, и в диссер­тационных исследованиях (Н. Аминов, Л. Антропов, А. Бусыгина, Н. Витковская, А. Кузьмицкая, С. Рогожкина и др.).

Психологический анализ профессиональной компетент­ности учителя представлен А.К. Марковой, характеризующей профессиональную компетентность по пяти блокам: педагогическая деятельность; педагогическое общение; личность учителя; обученность; воспитанность школьников. профессиональная ком­петентность - это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в ко­тором достигаются хорошие результаты в обученности и вос­питанности школьников.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина, обращает особое внимание на взаимосвязь обретаемых технологических умений с полноцен­ным, качественным выполнением профессиональных функций.

В работах Л.Ф. Спирина говорится об учителе-мастере-специалисте, способном успешно решать профессиональные задачи, реализуя функцию управления процессом саморазви­тия личности, оказывая индивидуализированную помощь по­следней. Спирин различает профессиональные задачи, решаемые педагогом, по типу, классу и уровням, подчеркивая уровневую структуру развития общепедагогических умений в их процессуально - преемственной последовательности.

Профессиональному становлению учителя посвящены ра­боты Е.М. Павлютенкова. Автор выделяет три последователь­ных компонента в понятии профессиональной компетентности учителя потребностно-мотивационную сферу, операционно-техническую и самосознание, - расшифровывая их по следую­щим характеристикам: направленность, мотивы и потребности составляют суть первой; знания, умения, навыки - второй; са­мооценка - третьей.

В ряде публикаций Н.Н. Лобановой, Л. Н. Захаровой, М. Г. Мерзляковой, М.И. Ситниковой и др. представлен технологический аспект проблемы формирова­ния профессиональной компетентности учителя.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности рассматриваются в исследованиях И.Б. Буртоновой, И.А. Гетманской, Н.Б. Донковой, И.В. Тухман и др.

Компетенции в структуре личности различаются не только по свое­му содержанию и предназначению (ком­муникативные, методические, организа­ционные и др.), но и по роли, которую они играют в процессе развития самой личности. Наиболее часто в научных ра­ботах можно встретить такую оппози­цию: простые/базовые компетенции (легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, фор­мируемые на основе знаний, умений, спо­собностей) и ключевые (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Г. Халаж, А.В. Хуторский и др.) — чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех ви­дах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духов­ный мир личности и смыслы ее деятель­ности.

Нам предоставляется целесообразным выделение трех уровней педагогической компетентности: феноменологического, методологического и креативного. На первом уровне реализуется принцип информатизации образования, на втором – фундаментализации и гуманизации, на третьем – принцип гуманизации.

Для будущих педагогов важнейшим условием формирования профессионально важных качеств является правильно организованная еще в школе, а затем — в учреждениях профессионального образования профессиональная ориентация.

Основными направлениями профессиональной ориентации являются профессиональная информация, профессиональная консультация, профессиональный отбор (подбор), профессиональная адаптация. Каждое из этих направлений в той или иной степени предполагает изучение профессионально важных свойств личности. Так, профессиональная информация знакомит студентов с состоянием рынка труда, потребностями хозяйственного комплекса в квалифицированных кадрах, содержанием и перспективами рынка профессий.

Основу формирования профессиональной компетентности будущих педагогов составляют профессионально важные качества личности, которые формируются в ходе длинной трудовой деятельности работника. Задатки же, потенциальные возможности осуществлять ту или иную конкретную деятельность, обусловленные индивидуально-психологическими свойствами личности, заложены в человеке изначально. Одновременно с формированием профессионально важных качеств развивается и профессиональное мышление человека, формируется его профессиональный тип с соответствующими ценностными ориентациями, характером, индивидуальными особенностями профессионального поведения образа жизни в целом.

Понятие профессиональной компетентности педагога-психолога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И.Мищенко).

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем психолого- педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.).

Любая профессия требует самообразования, но педагогическая постоянного, на протяжении всей жизни. Самообразование в первую очередь – фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию.

Для современной педагогической науки актуализируется проблема развития умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. В широком смысле к процессу самообразования можно отнести самые разные действия педагога (в том числе интуитивные), результатом кото­рых выступает реальное обогащение и повы­шение профессиональной компетентности. Значение самообразования проявляется в том, чтобы быть связующим звеном, объединя­ющим различные формы методической работы и способы расширения кругозора педагога. Так, например, работа педагогического коллектива над единой методической темой или проблемой, пронизывая все элементы школьного образо­вания, предполагает создание «Программы развития образовательного учреждения». Это способствует сплоченности педколлектива и позволяет каждому педагогу выстроить свою индивидуальную программу педагогической деятельности или личный творческий план.

На первый взгляд кажется неуместным чье-либо вмеша­тельство в самообразовательный процесс, но практика показывает, что помощь со стороны не только благоприятна, но и необходима, так как обогащает педагогов интеллектуальными умениями, укрепляет веру в свои силы. Вмес­те с тем достигается единое понимание задачи самообразования как возможно более полного развития человека.

Педагогическое самообразование - логически стройная, четко спланированная система работы. Наибольших результатов можно добиться;

- если профессиональное самообразование становиться для педагога - психолога постоянной и личностно значимой частью работы;

- является сознательным и целеустремленным процессом;

- охватывает все стороны личности и деятельности педагога и носит системный характер;

- стимулируется, и получают своевременную помощь и поддержку. Самовоспитание есть неотъемлемая и важнейшая часть процесса саморазвития. Самовоспитание осуществляется на личностном уровне и представляет собой воспитание, определенную переработку и присвоения личностью внешних воздействий и превращения их в свои качества.

В последнее время проблема самовоспитания стала интенсивно исследоваться в педагогических науках. Так общую теорию самовоспитания разрабатывают А.Я. Арет, Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов, А. И. Кочетов и многие другие.

Вопрос о роли самовоспитания в формировании воли учащихся исследуется В.И. Селивановым, Л.И. Рувинским, И.И. Купцовым. Нашла освещение в печати и тема о самовоспитании характера. (А.Г. Ковалёв, В.А. Крутетский, Н.Д. Левитов, Ю.А. Самарин и др.).

Анализ литературных источников позволил прийти к выводу, что в настоящее время необходима разработка модели формирования педагогической компетентности будущих педагогов психологов в самообразовательной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога» представлены результаты экспериментального исследования проблемы, приведены данные диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов, раскрыто содержание авторской методики формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов, изучены содержание и методы педагогического сопровождения куратором группы самообразовательной деятельности студентов в контексте поставленной проблемы.

Результаты проведенной диагностической работы с психологами - практиками показали, что 80% из них считают необходимым формирования профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе, а 20% считают, что профессиональная компетентность формируется в процессе своей профессиональной деятельности. Отобразим это соотношение в виде на рис. 1. Это позволило прийти к выводу, что педагоги-психологи считают, что профессиональную компетентность необходимо формировать в процессе обучения в вузе и что самообразовательная деятельность является необходимым условием формирования профессиональной компетентности.

Рис. 1. Результаты опроса проведенного среди педагогов-психологов

Определение использование теста уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов (студентов 4-5 курсов) показало, что у 20% студентов уровень сформированности профессиональной компетентности – высокий, у 50% - средний и низкий - у 30% (рис. 2).

Рис.2. Уровни сформированности профессиональной компетентности

у студентов 4-5 курсов

Данные, полученные при проведении практикума по определению  уровня саморазвития у будущих педагогов – психологов и анкетирования по авторской методике свидетельствуют о том, что 25% студентов активно саморазвиваются, у - 45% отсутствует сложившаяся система сам Анализ анкет в экспериментальной и контрольной группах показал, что студенты считают необходимым заниматься самообразованием для формирования профессиональной компетентности, но только 20% студентов владеют навыками самообразования и систематически занимаются самообразованием, 40% занимаются самообразованием от случая к случаю и 40% не занимаются самообразованием вообще (рис. 3).

Рис 3. Результаты анкетирования в экспериментальной и контрольной группах студентов

Результаты проведенных нами диагностических исследований позволили нам прийти к выводу о необходимости создания педагогических условий для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.

Целью формирующего этапа нашего эксперимента является формирование профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.

Для этого необходимо было решать следующие задачи:

- разработать модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов – психологов; 

-экспериментально доказать влияние модели на практике.

Разработанная нами модель  самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, приведена на (рис 4) которая включала в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль), программу, средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы ( интерактивные лекции, семинары, тренинги и аутотренинги).

Рассмотрим предложенную нами модель формирования профессиональной компетентности на примере формирования профессионального важного качества рефлексивности. В начале работы сформулируем нашу цель. Целью нашей работы является формирование профессионально важного качества рефлексивности. Для достижения поставленной цели  решались следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу и уточнить сущность понятия «рефлексивности»;

- работа по выбранному плану проводилась в течение шести месяцев; 

- при помощи самодиагностики выявлялся уровень сформированности рефлексивности.

Структура нашей деятельности включала: диагностику, планирование своей работы и самоконтроль.

Диагностика уровня сформированности  профессиональной компетентности проводилась при помощи тестирования, анкетирования и практикума.

После проведения диагностики студент планировал свою дальнейшую работу. Он разрабатывал, программу по развитию рефлексивности выбирал средства, методы и формы  своей дальнейшей работы.

Были определены следующие средства самообразовательной деятельности для формирования рефлексивности.

1. Самостоятельная работа над литературой;

2. Самостоятельные упражнения и тренировки;

3. Самостоятельное выполнение практических заданий;

4. Работа с аудиовизуальными средствами.

Самостоятельная работа над литературой для достижения профессиональной компетентности заключалась в том, что необходимо было периодически знакомить с книжными новинками и выписывать периодику.

В процессе работы над литературой студент находил новые методы, средства, приемы, способы для формирования профессиональной компетентности, а так же в работе с литературой студент  находил примеры для подражания и саморазвития.

цель

задачи

структура

  планирование самоконтроль

       диагностика        

                программа

  средства  методы  формы

изучение литературы

самостоят.

упражнения

тренировка

самостоят.

выполнение

практ.задач

работа

аудиовизуал..

средствами

наглядные

словесные

практические

Тренинги

Аутотренинг

Интерактивные лекции

Схема 1. Модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности у будущих

педагогов-психологов

Важное значение в связи с этим приобретало умение ориентироваться в потоке информации, на основе прочитанного делать выводы и применять эти знания на практике, осуществлять самостоятельные упражнения и тренировки, позволяющие выработать и закрепить необходимое для профессиональной деятельности качество, как  профессиональная компетентность.

Большая роль в процессе самообразования принадлежало выполнению самостоятельных практических заданий, которые человек разрабатывает для достижения профессиональной компетентности. Они позволяют шлифовать профессиональные качества, проверять их на практике с учетом усвоенных знаний и новой информации.

Определяя методы самообразовательной деятельности для развития рефлексивности, мы использовали как традиционные, так и инновационные методы самообразования.

К традиционным методом самообразования относятся такие методы как работа с книгой подготовка письменных докладов письменных работ информационно – репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

При отборе методов инновационного характера  мы исходили из личностно – ориентировочных характеристик самообразования, поэтому в эту группу включались такие методы, которые требовали опоры на эмоциональное - мотивационную сферу личности на их творчество подсознание такие методы которые помогали активизации и интенсификации самообразования. Среди них банки информации и др.

Инновационные методы самообразования представляют собой такие способы самообразовательной деятельности студентов, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы, и нововведения методического характера которые проводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности студента к процессу самообразования.

Формой работы мы выбрали аутотренинг для побуждения и развития рефлексивности, который можно применять и для развития других профессионально важных качеств.

В процессе всей своей деятельности необходим самоконтроль и самоанализ своей деятельности. Самоконтроль собственной деятельности необходим для осознания своей работе по развитию рефлексии. Чтобы выявить минусы и плюсы своей работы. Самоанализ собственной деятельности ведущее средство, которым пользуется студент, ежедневно оценивая то, как удается ему развивать в себе рефлексивность, свои достижения и недостатки в работе.

По истечении срока, данного для работы с моделью, студент проводит самодиагностику с целью выявления уровня  сформированности своей профессиональной компетентности и сравнивает его с данными первичной диагностики.

Помощь куратора в первоначальной работе с моделью осуществлялась в определенной последовательности.

1. Ознакомление студента с моделью. Студент  изучает модель, как работать с нею и при возникновении вопросов обратится к куратору за помощью.

2. Проведение диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности.

3. На основе диагностирования составляется план само­образовательной работы.

4.Проведение анкетирования студентов для ис­пользовании его результатов для программирования последу­ющей - субъектно-функциональной - фазы профессионального самосовершенствования:

На основании данных анкеты, бесед со студентами, анализа их работы выявляется степень овладения профессиональными функциями. "Переход" студента из объ­ектной фазы в субъектно-функциональную предусматривает организацию деятельности, направленную на постепенное достижение профессиональной компетентности.

С этой целью студент непосредственно включается в ком­плекс непрерывного профессионального образования.

Этапы работы куратора при работе с моделью самообразования для достижения профессиональной компетентности:

  1. Ознакомить студентов с моделью.
  2. Провести анкетирование, проанализировать анкеты с целью индивидуальной работы со студентами.
  3. Помочь студентам составить план работы по са­мообразованию на год.

4.Вводная лекция по основам профессиональной компетентности.

5.Семинарское занятие "Ораторское искусство"

6.Практическое занятие "Постановка голоса, декламация".

7.Практическое занятие "Режиссура педагогических дей­ствий".

8.Отчет студентов по самообразовательной работе

9.Методические консультации на тему: "Проведение пси­холого-педагогической характеристики класса"

10.Обзор новинок методической литературы

Критериями эффективности и целесообразности работы куратора при работе с моделью самообразования по развитию профессиональной компетентности  следует считать изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности студента, произошедшие в результате  применения модели.

Предлагаемая нами позиция куратора в работе со студентами заключается в ориентации на развитие (особенно на этапах, связанных с диагностикой и обсуждением ее результатов).

Индивидуальное консультирование на заключительном этапе программы помогало студентам понять, что изменения данных следует рассматривать не как окончательный результат, а как показатель движения, динамики процесса личностного роста.

По нашему мнению, эффективность работы куратора по развитию  профессиональной компетентности обеспечивается соблюдением следующих условий:

— профессиональная компетентность студентов должна рассматриваться комплексно, как единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности, при этом акцент делается на личностный аспект, на развитие профессионально важных качеств как системообразующего элемента профессиональной компетентности;

— модель развития профессиональной компетентности должна быть направлена на создание условий для роста потребности студента в самосовершенствовании, на выработку у него интернального контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции;

— во взаимодействии куратора со студентами должны присутствовать деятельностная персонализация и личностно ориентированный подход, когда куратором ставится в активную (субъектную) позицию и вовлекается в процесс саморазвития и формирования профессиональной компетентности;

— система работы куратора должна опираться на реальные потребности конкретной педагогической системы, выстраиваться и реализовываться с учетом актуального уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов.

Мы предложили студентам 4-5 курсов Дагестанского государственного педагогического университета факультета педагогики и психологии использовать данную модель для формирования профессиональной компетентности в течении шести месяцев и отслеживали результаты проводимой работы.

После истечения шести месяцев был проведен контрольный этап эксперимента по той же методике, что и на констатирующем этапе.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, что у 35% студентов экспериментальной группы уровень профессиональной компетентности высокий, у 60% средний и у 5 % - низкий.

Так же было установлено, что 30% занимаются самообразованием периодически, 60% от случая к случаю и 10% не занимаются вообще. Это позволяет судить об эффективности данной модели на практике.

Результаты демонстрируются на рис. 5 и 6.

Рис 5. Уровень профессиональной компетентности по результатам

контрольного этапа в экспериментальной группе студентов

Рис 7. Навыки самообразования по результатам контрольного этапа

в экспериментальной группе студентов

В таблице 1 приведены сравнительные данные по результатам формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Использование критерия Стьюдента при обработке данных позволило прийти к выводу о статистической значимости произошедших изменений в экспериментальной группе.

Таблица 1

Сравнительные данные уровня профессиональной компетентности

Группа

Высокий (%)

Средний (%)

Низкий (%)

до

после

до

после

до

после

Экспериментальная

20

35

50

55

30

10

Контрольная

20

23

50

52

30

25

Работа куратора положительно повлияла на выбор студентами адекватных форм взаимодействия и на развитие коммуникативных способностей и эмоциональной саморегуляция. Отмечается положительная динамика выраженности профессионально значимых качеств.

В заключении диссертации приводятся результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. На успешность формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов влияет содержание самообразовательной деятельности в процессе приобщения в профессии. Результаты проведенного исследования показали необходимость создания специальных педагогических условий для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов.

2. В процессе исследования были определены и признаны оптимальными для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов следующие педагогические условиям: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов; использование модели самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога; использование в процессе формирования профессиональной компетентности использовать личностно – ориентированных методов; привлечение к самообразовательной деятельности студентов кураторов студенческих групп.

3. Самообразовательная деятельность способствует формированию  профессиональной компетентности будущего педагога-психолога при эффективном использовании модели, включающая в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль), программу, средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (тренинг, аутотренинг).

Результаты количественно-качественного анализа данных исследования подтверждают эффективность предлагаемой нами модели формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Компоненты профессиональной компетентности учителя /З.М. Магомедова // Известия Южного федерального университета, 2008. - №12 С. 159-165 (0,3 п.л.) (Входит в «Перечень…» рекомендуемых журналов ВАК РФ).

2. Магомедова З.М. Проблемно – исследовательский подход педагога к своей профессиональной деятельности /З.М. Магомедова // Традиционные и инновационные технологии преподавания дисциплин в высшей школе Махачкала: ДГПУ, 2005. - С.238-241  (0,2 п.л.).

3. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Профессиональная компетентность как характеристика профессионализма будущих учителей /З.М. Магомедова // Современная наука: проблемы  и перспективы. Вып. №6 – Махачкала: ДГПУ, 2006. - С. 201 – 204 (0,2 п.л.).

4. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.) Психологические особенности профессионального самопознания педагога /З.М. Магомедова // Материалы Республиканской научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» - Махачкала: ДГПУ, 2007 - С. 208 – 215 (0,3 п.л.).

5. Магомедова З.М. (Алисултанова З.М.), Гасанова Д.И., Творческий компонент профессионально – педагогической деятельности преподавателя высшей школы /Д.И.Гасанова, З.М. Магомедова //Материалы 2-й региональной научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа – вуз» в условиях изменений». – Махачкала: АЛЕФ, 2008. – С. 95-97 (0,1 п.л.).

6. Алисултанова З.М. Формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов /З.М. Алисултанова (Магомедова), Д.М. Маллаева // Материалы VI Международного научного студенческого форума - 2012 (электронная конференция) // http: rae.ru/forum2012/324/3299. Режим доступа 10.04.2012




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.