WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Рябов Александр Михайлович

Педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва, 2012

Работа выполнена во Владимирском государственном университете имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых.

Научный руководитель:-        доктор педагогических наук,

кандидат юридических наук, профессор

Фортова Любовь Константиновна

Официальные оппоненты:        Жаркова Любовь Сергеевна,

                                       доктор педагогических наук, профессор,

                               проректор по Учебно-методическому объединнию

и филиалам Московского государственного

университета культуры и искусств

                                       Дружинин Владимир Петрович,

                                       кандидат педагогических наук,

почетный работник общего образования

Российской Федерации,

                                       директор средней общеобразовательной школы

№ 709 города Москвы

Ведущая организация-                Белгородский государственный институт

искусств и культуры

Защита состоится «23» апреля 2012 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат разослан «23» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук                                Ю.А. Акунина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена глобальными проблемами человечества, возникшими в результате технократического, потребительского подходов к окружающей природе (объектам животного и растительного мира, природным ресурсам, обществу) в последние десятилетия наибольшее внимание уделяется экологическим проблемам, связанные с ростом потребления, усилением нагрузки на природные комплексы и, как следствие, загрязнением окружающей среды. «В ситуации, когда опасность экологических катастроф из прогнозов и предостережений превращается в неумолимую реальность, мир заявил о своих правах и потребовал от человека равноправного диалога с ним; потребовал изменить классическое антропоцентрическое представление о мире и поставить вопрос не только о том, что есть Добро и Зло для человека и человечества, но и о том, что есть Добро и Зло для триады «человек — общество — природа» (Т.В.Мишаткина).

Ухудшающееся состояние окружающей среды, низкий уровень экологической компетентности и экологического поведения диктует необходимость изменения не только совершенствования, а, скорее, кардинального пересмотра ценностных ориентаций современной системы образования. Основой современного экологического образования должна стать экологически грамотная личность старшеклассника, сочетающая в себе экологические знания, экологическую деятельность, экологическое сознание, экологическое мышление и экологические ценности, т.е. экологически компетентная личность.

Актуальность формирования экологических компетентностей старшеклассников обусловлена социально-экономическими факторами развития инновационных процессов в образовании. Международный проект «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002) призывает определить базовые образовательные компетенции с целью устойчивого развития общества.

Экологические компетенции не являются приоритетными как в нашей стране, так и за ее пределами, хотя многие ученые, среди которых С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Г.А. Папуткова и др., признают высокую роль экологических компетенций в поддержании биосферы.

Н. В. Бордовская, А.А. Реан считают, что «основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности».

Идея приоритетности формирования экологических компетенций является не просто отражением наиболее актуальных педагогических тенденций современности, стимулирующих разработку новых направлений научно-технического и социального развития общества, обеспечивающих возможность дальнейшего существования человечества. Как отмечает В.С. Степин, она исходит из того, что сохранение окружающей среды, избежание и предотвращение последствий экологических катастроф, гибели природы является целью и средством «сохранения человеческой личности как биосоциальной структуры»

Степень научной разработанности проблемы. Проблемам, связанным с экологическим образованием, посвящено большое количество научных трудов. Реализации целей экологического образования и воспитания молодежи, поиску решений этих задач посвящены работы С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина, Н.Н. Моисеева, Г.А. Ягодина и Е.С. Оганесяна. В исследованиях этих авторов рассматриваются глобальные проблемы экологического образования, рассмотрены философские и педагогические основы формировании экологических знаний, экологического сознания и экологического поведения молодых людей.

Выявлению оптимального сочетания элементов и форм обучения на разных этапах экологического образования посвящены исследования Н.Н. Боровской, А.К. Бродского, В.И. Данильчука, А.И. Жирова, И.Б. Жуковина, А.В. Миронова, В.М. Назаренко, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой, Н.Н. Родзевича, В.В. Серикова, Е.С. Сластениной, Н.М. Черновой и др.

Проблеме формирования экологической компетентности школьников и учащихся ВУЗов посвящены диссертационные исследования: Н.С. Казаковой, Д.С. Ермакова, О.Е. Лебедевой, А.А. Макоедовой и др.

Разработке теорий и концепций экологического образования преподавателей ВУЗов посвящены работы А.Г. Бусыгина, А.Л. Бусыгиной, А.А. Вербицкого, С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Т.М. Носовой, Л.В. Панфиловой, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной, О.Т. Тавстухи и др.

Исследования, посвященные поиску способов совершенствования методической подготовки будущих преподавателей к осуществлению экологического образования , проводили А. Аджан, Э.А. Вайводе, С.С. Кашлев, Э.Г. Кучина, Л.В. Романенко, Г.Д. Филатова, Э.Ю. Шапокене и др.

Вопросам формирования экологической компетентности учащихся посвящены работы Т.С. Бакирова, Д.С. Ермакова, В.А. Игнатовой, А.А. Макоедовой, Е.Г. Шароновой, Н.Ф. Казаковой и др.

Анализ научной литературы показал, что проблемам экологического образования посвящено большое количество научных трудов. В частности, данной проблеме посвящены диссертации Г.А. Папутковой, И.Ф. Хариной, Н.А. Лызь, Ю.А. Шароновой, А.А. Макоедовой, Л.С. Чопенко, Д.С. Ермакова и др.

Однако, как показало наше исследование, работ, в которых бы рассматривались педагогические условия формирования экологической компетентности учащейся молодежи явно недостаточно.

Научная проблема вытекает из противоречия между требованиями международного сообщества, в том числе нашего общества к формированию экологической компетентности старшеклассников и недостаточным теоретическим и педагогическим обеспечением учебного процесса в общеобразовательной школе.

Актуальность исследования вызвана обострением противоречий между:

- низким уровнем экологической компетентности учащейся молодежи и необходимостью разработки комплекса педагогических условий, способствующих повышению их экологической компетентности;

- острой необходимостью изучения проблемы экологической компетентности старшеклассников и недостаточностью её разработки в отечественной педагогике.

Проблема состоит и в отсутствии понятийно-терминологического  и категориального аппарата педагогических условий формирования экологической компетентности старшеклассников в соответствии с возникшими или поставленными новыми задами и потребностями практики.

В данном контексте педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в современных реалиях рассматривается как один из важнейших ресурсов развития нашего общества, как высший фактор модернизации российской образовательной системы.

Принимая во внимание актуальность, недостаточную разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, и учитывая названные противоречия, был сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников».

Объектом исследования является процесс формированию экологической компетентности учащейся молодежи.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности учащейся молодежи.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальном апробировании педагогических условий, способствующих повышению экологической компетентности учащейся молодежи.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

- выявить теоретические основы создания педагогических условий формирования экологической компетентности старшеклассников;

- определить предпосылки формирования экологической компетентности

старшеклассников;

- выявить специфику формирования экологической компетентности старшеклассников в общеобразовательной школе;

- определить педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности старшеклассников в общеобразовательной школе;

- разработать модель формирования  экологической компетентности старшеклассников в общеобразовательной школе;

- разработать и апробировать программу формирования экологической компетентности старшеклассников.

Гипотеза исследования: процесс формирования экологической компетентности учащейся молодежи будет успешен при следующих педагогических условиях, если:

- определено содержание экологической компетенции и её место в системе общих компетенций;

- выявлена специфика формирования экологической компетентности учащейся молодежи;

- уточнены педагогические условия, положительно влияющие на процесс формирования экологической компетентности старшеклассников: использование современных технологий обучения; вовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность экологической направленности; использование регионального компонента; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая более высокую продуктивность процесса формирования экологической компетентности учащихся, использование экологического всеобуча.

- создана и реализована модель формирования экологической компетентности старшеклассников;

- разработана программа формирования экологической компетентности старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили положения:

- фундаментальные труды в области нравственного воспитания Аристотеля, П.П. Блонского, В.П. Вахтерева, А. Дистерверг, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци,  Платона, Сократа, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.

- концепции экологического сознания и мышления человека (А.Г. Бусыгин, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.В. Лосев, Т.В. Мишаткина, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин).

- идеи компетентностного подхода в образовательном процессе (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторский и др.);

- идеи деятельностного подхода (А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

Теоретическая основа исследования:

- современные положения теории и практики экологического образования и воспитания (Л.А. Бобылева, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, С.М. Заикин, А.Н. Лихачев, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин);

- концепции гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова,  С.Д. Поляков и др.);

- концепции подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдулина, А.Н. Варщиков,  В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, Т.Д. Молодцова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.);

Для нашего исследования также представляли интерес работы, посвященные изучения культурологического подхода в образовании А.А. Аронова, Н.К. Баклановой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.Г. Кузнецова, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.И. Флоря, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко, В.В. Чижова, В.М. Чижова и др.

Источники исследования. В качестве источников исследования использовались работы классиков педагогики и психологии; справочно-энциклопедические, периодические издания; современная педагогическая, психологическая, аксиологическая литература.

Правовую основу исследования составляют Закон «Об образовании» (1996г. с изменениями, внесенными Федеральным законом от 24.04.2008г. №50-ФЗ); проект концепции развития экологического образования от 2000г.; Федеральный закон от 10.01.2002г. №7-ФЗ «Об охране окружающей среды»; Федеральный закон от 14.03.1995г. №33-ФЗ «Об особо охраняемых природных территориях». Перечисленные документы формируют цель воспитания – формирование нравственной, социально-зрелой, ответственной личности.

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы: научно – теоретический анализ педагогической, психологической, философской литературы по исследуемой проблеме, нормативной и методической документации, эмпирические методы: опрос, анкетирование, использование тестов для определения эффективности экологического образования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), математические методы обработки статистических данных результатов исследования.

Базы исследования: общеобразовательные школы №№ 1, 25, 32 г.Владимира. Исследованием было охвачено 210 школьников,  195  родителей и 4 преподавателя.

Этапы исследования:

1 этап (2009 — 2010гг.) — эмпирический - изучение литературы по исследуемой проблеме, обоснование понятийного аппарата исследования, анализ существующей практики по осуществлению процесса формирования экологической компетентности старшеклассников; анализ специальной научной литературы, диссертационных исследований, материалов периодической печати.

2 этап (2010 — 2011гг.) — опытно-экспериментальный - исследование уровня экологической компетентности, ценностных ориентаций старшеклассников, изучалось содержание экологического образования; осуществлена разработка и реализация комплексной программы формирования экологической компетентности старшеклассников.

3 этап (2011 — 2012 гг.) — заключительный - обобщение результатов исследования, их анализ, обоснование выводов по теме исследования, систематизация материала и оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

- уточнены и дополнены понятия «экологическая компетентность», «экологическая компетенция», «экологический всеобуч»;

- выявлены объективные и субъективные факторы обуславливающие необходимость создания педагогических условий: биологические (определенный, своеобразный для каждого способ реагирования воздействие на экологию различных веществ, факторов среды); социальные (уровень состояния экологии и ее влияния на жизнь людей); педагогические (личностные отношения к экологии, отражающиеся на состоянии старшеклассников в различные периоды жизни);

- научно обоснованы педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности старшеклассников: использование современных технологий обучения; вовлечение старшеклассников в исследовательскую деятельность экологической направленности; использование регионального компонента; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая более высокую продуктивность процесса формирования экологической компетентности старшеклассников, использование экологического всеобуча;

- определены уровни экологической компетентности старшеклассников молодежи: минимальный, низкий, средний, высокий.

- разработана модель формирования экологической компетентности старшеклассников через преемственность целей, содержания, форм и методов обучения: «работа со старшеклассниками», «работа с педагогами системы образования», «работа с родителями», включающая общедидактические принципы, специфические принципы экологического образования, специфические принципы компетентностно-ориентированного образования;

- обобщены и систематизированы научные представления о феномене «формирование экологической компетентности старшеклассников» и его педагогические условия совершенствования. Доказано, что переплетенье различных уровней педагогических условий порождает представление о преобладании организованности, самореализованности, упорядоченности под хаотичными изменениями в природе, без которых невозможны жизнь и деятельность старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- осуществлен концептуальный анализ и синтез современных научных представлений формирования экологической компетентности старшеклассников, позволивший сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности экологической компетентности применительно к целям формирования социально-зрелой личности молодых людей;

- положения и выводы исследования расширяют и дополняют сферу теоретического познания и практической деятельности системы общего среднего образования;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию экологической компетентности старшеклассников, преемственности целей, содержания, форм и методов обучения: «работа со старшеклассниками», «работа с педагогами системы  образования», «работа с родителями»;

- уточненные понятия «экологическая компетентность», «экологическая компетенция» раскрывают сущность и особенности экологического образования;

- выделенные и научно обоснованные уровни развития экологической компетентности старшеклассников создают теоретические предпосылки для экологического образования в других образовательных структурах;

- полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблем компетентности к пересмотру профессиональной позиции, выбору новых форм и методов экологического образования в условиях педагогической реальности.

Практическая значимость исследования состоит в том, разработанная программа для старшеклассников по формированию их экологической компетентности, включающая тематические планы, планы проведения занятий, инструкции, памятки, анкеты, тесты и систему оценки уровня сформированности экологической компетентности  позволили повысить экологическую воспитанность старшеклассников. Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и практические материалы используются в организации образовательного, воспитательного процесса как в общеобразовательных школах, так и в системе повышения квалификации работников образования. Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших научных изысканий, направленных на совершенствование  экологического образования старшеклассников.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов. Идея проведения данного исследования принадлежит лично автору, который определил этапы, способы и методы работы, осуществил педагогический эксперимент и проанализировал полученные результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Концептуальные положения исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на научно-практических конференциях: международных: «Отклоняющееся поведение человека в современном мире: проблемы и решения» (Владимир, 2011), региональных «Психолого-педагогические технологии коррекционной работы в специальных образовательных учреждениях» (Владимир, 2010), «Проблемы подготовки детей и подростков с особыми образовательными потребностями к самостоятельной жизни» (Владимир, 2011), «Экология вчера, сегодня, завтра» (Москва, 2011).

Основные идеи, теоретические положения и выводы внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО Владимирский Государственный Гуманитарный Университет, МОУ СШ  №№ 1, 25, 32 г.Владимира

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:

- исходными методологическими принципами, реализующими личностный, деятельностный, творческий подходы  к решению данной проблемы;

- применением методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам;

- возможностью повторения опытно — экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В современной политической, экономической и социокультурной ситуации формирование экологической компетентности старшеклассников рассматривается нами как требование к образовательной подготовке старшеклассников в области экологической деятельности позволяющее воздействовать на оптимальное течение природных процессов, которая направлена на выявление, решение и профилактику проблем экологического характера.

Поскольку экологическая компетентность это— осознанная способность и готовность к продуктивной экологической деятельности, направленная на улучшение состояния окружающей природной среды в процессе диагностики, решения и предупреждения возникновения экологических проблем, обеспечивают культуро- и природосообразность старшеклассников.

Взаимодействие старшеклассников с их родителями в процессе изучения теоретических основ и  практических навыков экологической деятельности с целью формирования экологической компетентности следует рассматривать как экологический всеобуч

  1. Модель формирования экологической компетентности представляет собой целостную систему, в основе которой лежит формирование экоцентрического понимания окружающего мира на базе эколого-практической деятельности старшеклассников, становление экологической компетентности и личностных качеств.

Системообразующим фактором модели является практическая экологическая деятельность, обеспечивающая связь принципа экологической компетентности и деятельностного подхода к процессу обучения.

  1. Эффективность формирования экологической компетентности достигается при реализации следующих педагогических условий:

- использовании современных технологий обучения;

- вовлечении старшеклассников в исследовательскую деятельность экологической направленности;

- использовании регионального компонента;

- междисциплинарной интеграции, обеспечивающей более высокую продуктивность процесса формирования экологической компетентности старшеклассников;

- использовании экологического всеобуча.

  1. Формирование экологической компетентности старшеклассников определяется закономерностями,  действующими в педагогической системе и обусловлены уровнем экологической компетентности, которые подразделяются на: минимальный, низкий, средний, высокий, возникающие на основе внутренних (психолого-педагогических) факторов.
  2. Специфика формирования экологической компетентности старшеклассников заключается в необходимости использования модели формирования экологической компетентности, основанной на преемственности целей, содержания, форм и методов обучения: «работа с учащимися», «работа с педагогами системы образования», «работа со старшеклассниками», включающая общедидактические принципы, специфические принципы экологического образования, специфические принципы компетентностно-ориентированного образования.
  3. Формирование экологической компетентности старшеклассников – управляемы и регулируемый процесс, который поддается систематизации и объективации на основе создания педагогических условий, обеспечивающих функционирование модели, включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы, технологии, направленные на корректировку этого процесса того или иного уровня и анализ эффективности этого процесса.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст диссертации изложен на 139 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность: проблема и степень её разработанности, объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза, обозначены этапы опытно-экспериментальной работы, а также методы диссертации; раскрывается научная новизна, практическая значимость исследования; отражается достоверность и обоснованность полученных результатов; представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования экологической компетентности старшеклассников» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе первой главы «Предпосылки формирования экологической компетентности» раскрыты основные теоретические положения, ключевые понятия, подходы, сложившиеся в науке, обобщен опыт реализации изучаемой проблемы в практике обучения учащихся школ, дана характеристика состояния проблемы формирования экологической компетентности учащейся молодежи и структура нравственных качеств, оказывающих влияние на этот процесс.

В виду важности понятий «экологическая компетентность» и «экологическая компетенция», в контексте исследования рассмотрены факторы, предопределившие появление данных понятий.

Анализ широкого круга источников позволил автору констатировать, что впервые в науке понятие «компетентность» и «компетенция» появилось в контексте понятия «компетентностно-ориентированное обучение» (competence-based education) в 70-х годах XX века в США в контексте предложенного Н.Хомским в 1965 году понятия «компетенция» применительно к теории языка.

Проведенное диссертантом изучение понятия «компетентность» показало, что оно в своем развитии прошло 3 этапа:

1) 1960-1970 гг. – появление в науке понятия «компетенция» и попытки разделения понятии «компетентность» и «компетенция»;

2) 1970-1990 гг. - в теории и практике обучения иностранному языку активно используются понятия «компетентность» и «компетенция». В этот период в научных кругах выделяют от 3 до 37 видов компетенций и в качестве целей образования предлагается рассматривать формирование компетенций.

В современной науке, в том числе педагогической, нет единого подхода к определению содержания понятий «компетенция» и «компетентность».

Согласно первой точки зрения, которой придерживаются Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др., а также зарубежные исследователи, понятия «компетенция» и «компетенция» не разграничиваются и являются тождественно равными.

В данном случае компетенция (она же компетентность) определяется как:

- способность осуществлять деятельность с максимальной эффективностью;

- соответствие требованиям, предъявляемым при трудоустройстве;

- способность качественно выполнять свои должностные обязанности.

Представители данной точки зрения особо подчеркивают, что «компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования».

Вторая группа ученых, среди которых И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторский, разграничивают эти понятия. Мы в своем исследовании придерживаемся данной точки зрения.

Рассмотренные в диссертационном исследовании трактовки понятия «компетентность» показывают общую закономерность, заключающуюся в том, что компетентность представляется как качество личности, позволяющее осуществлять деятельность. В то же время следует подчеркнуть, что понятие компетентность включает в себя знания и умения, которые выступают как базис, основа для осуществления деятельности.

Автор солидарен с трактовкой понятия «компетенция», предложенной А.В. Хуторским: «компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере». Автор вносит в содержание понятия «компетентность» элемент продуктивности, которая является своеобразным «индикатором» компетентности личности.

Рассмотрев различные интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция», диссертант разграничивает их. Компетенция характеризует область знания, в которых субъект осведомлен, сферу деятельности, в которой данные знания, умения могли бы быть применены. Компетентность же представляет собой  субъективное качество личности, определяющее деятельность субъекта на основе компетенций. Иначе говоря, компетентность - это «применение» компетентности в конкретных жизненных ситуациях.

В стратегии модернизации общего образования говорится, что основными целями образовательного учреждения является формирование у учащихся не известной триады «знания-умения-навыки», а набор ключевых компетентностей в различных сферах деятельности. В этом же документе особо подчеркивается, что не следует противопоставлять понятие «компетентность» и  «знания-умения-навыки»: «Понятие компетентность шире понятие знания или умения, или навыка, оно включает их в себя (компетентность - это не простая сумма знания-умения-навыки, это понятие несколько иного ряда). В стратегии модернизации содержания общего образования предлагается компетенции разграничить по сферам социальной жизни в сферах; самостоятельной познавательной деятельности; гражданско-общественной деятельности; социально-трудовой деятельности; бытовой; культурно-досуговой деятельности.

Как видим, экологическая компетенция в данном контексте отсутствует. На наш взгляд, экологическая компетенция может быть реализована во всех вышеназванных сферах, а именно:

- самостоятельной познавательной деятельности — проведение самостоятельных исследований по изучению окружающей среды, выполнение научных проектов, принятие обдуманных и основанных на имеющихся знаниях, умениях, навыках, опыте деятельности в сфере рационального природопользования, решений по выявлению, разрешению и предупреждению экологических проблем;

- гражданско-общественной деятельности — участие в принятии решений, касающихся реализации прав на благоприятную окружающую среду, участие в общественных объединениях, созданных с целью решения задач охраны окружающей среды; участие в собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетировании по вопросам охраны окружающей среды; участие в общественных слушаниях по вопросам проведения общественной экологической экспертизы в установленном порядке; граждане вправе обращаться в органы государственной власти Российской Федерации с жалобами, заявлениями, предложениями, а также оказывать им содействие по вопросам, касающимся охраны окружающей среды, негативного воздействия на окружающую среду, и получать своевременные и обоснованные ответы;

- социально-трудовой деятельности - ориентация на получение профессий, связанных с охраной окружающей среды и рациональным природопользованием, работу на должностях экологического профиля, организация и участие в субботниках, участие в мероприятиях по озеленению территории;

- бытовой – здоровый образ жизни, отказ от вредных привычек, уменьшение потребления природных ресурсов и переход на альтернативные источники энергии, соблюдение экологического законодательства и требований экологической безопасности в быту;

- культурно-досуговой деятельности – выбор таких способов проведения досуга, которые обогащали бы личность культурно и духовно. В процессе культурно-досуговой деятельности, особенно при организации культурно-массовых мероприятий (пикники на природе, экскурсии в природу, прогулки в лесу и т.д.) компетентность личности, особенно экологическая компетентность, является своеобразным индикатором, показывающим уровень экологической культуры индивида.

Во втором параграфе первой главы «Анализ научных подходов к определению понятия «экологическая компетентности»» рассмотрены различные подходы к определению понятий экологическая компетентность и экологическая компетенция.

Под экологической компетенцией автор понимаем требование к образовательной подготовке старшеклассников в области экологической деятельности в связи с возрастающим воздействием человека в оптимальное течение природных процессов, направленной на выявление, решение и профилактику проблем экологического характера.

Экологическая компетентность — осознанная способность и готовность к продуктивной экологической деятельности, направленная на улучшение состояния окружающей природной среды в процессе диагностики, решения и предупреждения возникновения экологических проблем.

Анализ педагогической литературы по теме исследования позволил определить место экологической компетентности в общей системе экологического образования в следующей логической последовательности: экологическая грамотность – экологическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура.

Рассмотрена и проанализирована структура «экологической компетентности», предложенная различными авторами, и выделены компоненты, составляющие структуру данного понятия:

На наш взгляд это: когнитивный компонент (предполагает наличие необходимо набора знаний, получаемых в процессе обучения); потребностно-мотивационный компонент (готовность проявить свои знания в конкретной жизненной ситуации); практически-деятельностный (практическое применении полученных знаний для решения поставленных задач на основе полученных знаний). эмоционально-волевой (мобилизация возможностей личности, направленная на перестройку образа мышления, связанную с экологизацией сознания; ценностно-смысловой компонент (осознание и принятия смысла экологической деятельности и природы как ценности); рефлексивный компонент (оценка собственных поступков и поступков других людей в сфере экологической деятельности).

Во третьем параграфе первой главы «Модель процесса формирования экологической компетентности старшеклассников» автор представил модель процесса формирования экологической компетентности старшеклассников. Модель содержит цель, задачи, методы, принципы, в том числе общедидактические, принципы экологического образования и принципы компетентностного ориентированного обучения.

В рамках данного параграфа подробно описаны следующие педагогические условия, способствующие, формированию экологической компетентности старшеклассников:

Это, прежде всего, использование современных технологий обучения, среди которых автор выделяет технологию сотрудничества, проектную деятельность и проблемное обучение. Отличительной чертой этих технологий является направленность на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Используя технологию сотрудничества при совместной деятельности, старшеклассники учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными умениями, происходит развитие чувству товарищества, взаимопомощи. Технология проектной деятельности способствует развитию познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивает критическое и творческое мышление, умение увидеть, формулировать и решать проблему. Выполнение совместно с родителями проектов экологической тематики позволяет создать в семье благоприятный настрой на постепенный переход к экологически осознанной, оправданной деятельности, призванной обеспечить формирование экологически компетентной личности, в частности, и общества в целом. Метод проблемного обучения предполагает вовлечение учащихся в познавательную деятельность посредством решения проблемных задач. В результате поиска ответов на поставленные задачи происходит всестороннее осознание поставленной проблемы. Это оставляет отпечаток в сознании старшеклассника, что в дальнейшем итоге будет способствовать формированию экологической компетентности.

Другое педагогическое условие экологической компетентности старшеклассников это экологическая направленность. Данное условие реализуется за счет выполнения исследовательских проектов, что позволяет развивать познавательные навыки старшеклассников, умения самостоятельно добывать знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать их критическое и творческое мышление, умение увидеть, сформулировать и решать проблему. Обязательным условием развития необходимых способностей старшеклассников при осуществлении проектной деятельности является устранение доминирующей роли педагога. Самое сложное - научиться быть консультантом. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у старшеклассников вопросы.

Использование регионального компонента предполагает указание в педагогических условиях включение максимально приближенного к условиям реальной действительности. В связи с этим, региональный компонент является крайне важным в процессе формирования экологической компетентности, поскольку позволяет: наполнить доступным и конкретным для детей материалом содержание экологического образования; стимулировать интерес старшеклассников  к изучению природы родного края; достигнуть связи обучения с решением на практике экологических проблем; способствует более глубокому осознанию важности экологических знаний для старшеклассника.

Важное значение при создании педагогических условий формирования экологической компетентности имеет междисциплинарная интеграция показывает взаимосвязь и взаимодействие между темами учебных предметов, которая способствует формированию целостной картины мира, констатирует необходимость междисциплинарной интеграции в обучении. Последовательное и систематическое осуществление интеграции значительно усиливает эффективность образовательного процесса и способствует развитию интереса образования в целом.

Велика роль экологического всеобуча, под которым автор понимает взаимодействие учеников с их родителями в процессе изучения теоретических основ и практических навыков экологической деятельности с целью формирования экологической компетентности у старшеклассников.

В процессе вышеназванного взаимодействия происходит не только знакомство молодых людей с основами экологии и рационального природопользования, но и, что не менее важно, осознание важности проблем экологии родителями.

Большое значение для формирования экологической компетентности принадлежит взаимодействию родителей выполнением задания экологической направленности. Это могут быть лабораторные работы, экскурсии, экологические практикумы, индивидуальные задания и др.

В процессе такого взаимодействия формируются экологические знания, умения, навыки, деятельности, поведения, и, как результат, экологической компетентности. Проявление экологического сознания в поведении становится самоценным не только для ученика, но и для членов его семьи. В результате такой деятельности не происходит «раздвоения» личности, когда в условиях образовательного учреждения старшеклассник четко следует нормам и правилам экологической морали, но, в то же время, в условиях семьи такого рода поведение вызывает недоумение окружающих, не имеющих достаточных компетенций в сфере экологии.

В ходе экологического всеобуча решаются следующие задачи: учебный материал сообщается не только ученикам, но и их родителям, что значительно повышает круг лиц, овладевающих экологической компетентностью; сопоставлять полученные теоретические знаний с практикой их применения; достигать прочность полученных знаний за счет большего числа лиц, вовлеченных в учебный процесс.

Вторая глава «Совершенствование процесса формирования экологической компетентности старшеклассников» состоит из трех параграфов. В ней проанализировано состояние уровня экологической компетентности старшеклассников, определены основные направления работы, представлены результаты апробации и внедрения модели формирования экологической компетентности старшеклассников.

В первом параграфе второй главы «Диагностика состояния уровня экологической компетентности старшеклассников в процессе изучения биологии», где автор выделяет четыре уровня сформированности экологической компетентности: минимальный, низкий, средний, высокий.

Минимальный уровень характеризуется тем, что у старшеклассников имеются некие экологические знания, однако большей частью они фрагментарны, отрывочны и бессистемны. Опыт экологической деятельность отсутствует, имеется лишь формальное участие в таковой деятельности по принуждению и под постоянным надзором. Потребность в экологической деятельности полностью отсутствует. Нет осознания необходимости личного участия в решении экологических проблем. Имеющихся навыков экологической деятельности недостаточно для самостоятельного решения проблем. Экологическое поведение и экологическая деятельность мотивируется лишь под давлением окружающих. Экологические ценности занимают последние места в системе ценностей личности. Оценка проделанной работы полностью отсутствует.

Низкий уровень можно охарактеризовать наличием знаний на уровне понимания, умением воспользоваться ей и решать типовые задачи. Есть устойчивый интерес к решению экологических проблем, однако он не выходит за рамки школьной программы. Опыт экологической деятельности небольшой, однако позволяет самостоятельно её выполнять. Мотивом экологической деятельности служат познавательные и эстетические потребности. Экологические ценности занимают средние позиции. Появляется личная ответственность за свою работу, а также ее оценка по шкале эффективно-неэффективно. Однако такая оценка не всегда объективна, ввиду низкого уровня самокритичности старшеклассника.

Для среднего уровня развития экологической компетентности старшеклассника характерна высокая образованность по вопросам экологии, глубокое понимание сущности изучаемого материала, творческий, эвристический подход в решении поставленных задач, стремление к получению новых знаний старшеклассников. Они самостоятельно ориентируются в экологических проблемах и способны вести продуктивную экологическую деятельность. Есть опыт участия в природоохранных мероприятиях. Осознается необходимость личного участия в решение экологических проблем. Старшеклассником движут мотивы долга, где экологические смыслы и ценности занимают одно из центральных мест в системе ценностей личности. Старшеклассник способен объективно оценивать полноту и качество проделанной работы, выявлять причины недостатков и устранять их, однако не всегда объективно оценивает критику со стороны.

При высоком уровне развития экологической компетентности  присутствует всесторонняя и глубокая образованность, характеризующаяся обширными знаниями в различных сферах, способность находить глубинные первопричины происходящих процессов, а также на основе имеющихся знаний и эвристического подхода предлагать нестандартные, но реальные способы решения проблем. Данный уровень предполагает не только выдвижение предложений, но и конкретные активные действия по их осуществлению. Следование экологическим нормам становится нормой жизни. Происходящие экологические изменения в мире, в том числе экологические катастрофы, вызывают чувство глубокого эмоционального сопереживание, появляется желание принять личное участие в решении данных проблем. Участие в природоохранительной деятельности  становится потребностью и полностью включается в систему ценностей личности. Старшеклассником осуществляется глубокая и всесторонняя оценка своих действий, самокритичный их анализ, на основе которого строится дальнейшая деятельность, направленная на устранение выявленных в ходе рефлексивного анализа недостатков.

Основной блок опытно-экспериментальной работы осуществлялся на базе общеобразовательных школ №№ 1, 25, 32 г.Владимира. На констатирующем этапе эксперимента было задействовано 150 школьников в возрасте от 14 до 16 лет 5 школьных учителя и 147 родителя.

В процессе констатирующего эксперимента нашей основной целью было выявить текущий уровень экологической компетентности учащихся.

Диагностический аппарат исследования составили разработанные нами методики определения уровня экологической компетентности учащихся и их родителей:

«Диагностическая программа определения уровня экологической компетентности школьников и их родителей». Диагностическая программа основана на авторском подходе к пониманию структуры и сущности экологической компетентности учащегося и включает в себя анализ шесть показателей, отражающих уровень проявления экологической компетентности: глубина, прочность и осознанность экологических знаний; мотивы проявления экологической активности; наличие экологических умений и навыков, практическое их применение; сформированность и проявление экологических норм поведения; понимание ценности природы и необходимости ее сохранения; ответственность за свои поступки перед самим собой и перед обществом, а также анализ своих действий и действий окружающих по отношению к природе.

Каждый критерий имеет четыре степени проявления (минимальный, низкий, средний, высокий).

Проведя констатирующий эксперимент, мы оформили результаты в «Сводные ведомости уровня экологической компетентности старшеклассников», после чего провели математическую обработку полученных результатов.

Для каждого ученика выводилось среднее арифметическое, характеризующее проявление каждого компонента экологической компетентности по классу в целом, что позволило установить уровень развития каждого компонента в классном коллективе.

Для осуществления ранжирования старшеклассников по уровням сформированности экологической компетентности нами были определены минимальное и максимальное количество баллов при оценке каждого компонента экологической компетентность. Поскольку нами выделено четыре уровня сформированности каждого из шести компонентов экологической компетентности, то максимально возможное количество баллов при оценке каждого конкретно компонента было поделено на 5. После чего были определены пределы,  в которых варьируется уровень сформированности компонента. Аналогично были определены пределы, позволяющие выявить общий уровень сформированности экологической компетентности.

По результатам констатирующего эксперимента старшеклассники распределились по уровням сформированности экологической компетентности следующим образом: минимальный уровень – 0%, низкий уровень – 42,85%, средний уровень – 51, 02%, высокий уровень – 6,12%

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента был проведен промежуточный итог. Так, высокий уровень экологической компетентности имеют лишь чуть более 6% старшеклассников (в то время как 25% родителей не уделяют данному вопросу достаточного внимания, ввиду того, что, их дети имеют высокий уровень экологической культуры). Старшеклассников со средним и низким уровнем экологической культуры оказалось близкое по значению процентное соотношение 42,9% и 50,9% соответственно.

Старшеклассники особо отмечалась необходимость наличия знаний о человеке, об экологических проблемах, об эволюционных процессах, происходящих в природе. Данный факт свидетельствует о глубоком осознании важности изучения экологии. Однако настораживает тот факт, что не более 8; респондентов считают необходимым у себя наличие знаний о последствиях деятельность человека в природе. Данная группа знаний должна включаться, по возможности, в содержание учебных предметов, особенно курса химии.

Наше исследование показало, что старшеклассников интересует только забота о личном благополучии (работа на даче и уход за домашними животными) в то время, как общественная экологическая деятельность является приоритетной не более чем у 10% опрошенных. Явно прослеживается антропоцентрическая направленность экологической деятельности. Об этом свидетельствует и низкий уровень участия в экологических митингах, что является проявлением гражданской активности личности.

Наибольшее влияние на отношение старшеклассников к природе оказывают школьные занятия и телевидение. Последнее, согласно тенденциям последних лет все больше определяет поведение человека по отношению к природе. Разочаровывает низкое влияние факторов «естественной природы», таких, как экскурсии, посещении музеев, непосредственное общение с природой. Также, по данным нашего исследования, информация в сети интернет не оказывает существенного влияния на отношение старшеклассников к природе. Скорее всего, это связано со слабой пропагандой, которая только начинает развиваться в нашей стране.

Окружающая среда представляет для большинства старшеклассников «потребительский интерес», являясь источником ягод, грибов и рекреационной деятельности. Природа представляет ценность как источник продуктов питания, строительных материалов и сырья.

Анализ ответов родителей на тестовые задания по определению у них уровня экологической компетентности показывает, что большинство родителей имеет общее представление о предмете экологии, однако конкретные области экологии знают не все и не в достаточном объеме. В экологических программах со старшеклассниками участвует около 12% родителей и лишь 6% всегда помогают при подготовке экологических проектов, экологическим воспитанием занимает постоянно только 13% опрошенных родителей, экологические нормы соблюдают всегда 6%. Таким образом, можно констатировать, что положительный пример и сотрудничество со стороны родителей в контексте формирования у старшеклассников экологической компетентности имеет место быть лишь в незначительной части семей.

Второй параграф первой главы «Программный подход к формированию экологической компетентности старшеклассников» описан ход формирующего этапа исследования по реализации программы формирования экологической компетентности старшеклассников. Реализация программы проходила в несколько этапов, включающих в себя работу с учителями, работу со старшеклассниками, работу с учителями.

На первом этапе проводилась работа с учителями., которая строилась на основе разработанного нами учебного пособия «Экологическая подготовка будущего учителя».

Работа со старшеклассниками строилась на основе разработанной нами программы «Формирования экологической компетентности старшеклассников» состояла из двух разделов: теоретического (лекционного) и практического.

Работа с родителями проходила после окончания лекционных занятий со старшеклассниками и включала в себя лекцию на тему «Роль экологии в жизни человека», второе занятие проходило в форме родительского собрания и было посвящено подведению результатов практических занятий, последнее занятие заключалось в презентации старшеклассникам и их родителям совместно выполненных проектов.

В третьем параграфа второй главы «Педагогические условия совершенствования формирования экологической компетентности старшеклассников» проверялась эффективность педагогических условий формирования экологической компетентности старшеклассников, проводилось обобщение результатов исследования путем сравнительного анализа.

Результаты контрольного этапа отражены в таблице.

Таблица 1

Уровень развития экологической компетентности

Уровни сформированности экологической компетентности

Контрольная группа (%)

Экспериментальная группа (%)

До начала эксперимента

После окончания эксперимента

До начала эксперимента

После окончания эксперимента

1

2

3

4

5

Минимальный

0

0

0

0

Низкий

45,83

44

44

12

Средний

50

52

52

84

Высокий

4,17

4

4

4

Таблица 2

Уровень развития отдельных компонентов экологической компетентности

Уровни развития компонента экологической компетентности

Контрольная группа (балл)

Экспериментальная группа (балл)

До начала эксперимента

После окончания эксперимента

До начала эксперимента

После окончания эксперимента

1

2

3

4

5

Когнитивный

7,63

7,63

7,72

7,96

Потребностно-мотивационный

6,79

6,88

6,64

7,04

Практически-деятельностный

7,25

7,25

7,24

7,96

Эмоционально-волевой

7,5

7,54

7,48

7,56

Ценностно-смысловой

6,71

6,75

6,68

7,04

Рефлексивный

6,75

6,88

6,84

7,24

Представленная в таблице динамика показателей доказывает эффективность разработанной нами модели формирования экологической компетентности учащейся молодежи.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу:

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Рябов, А.М. Экологическое образование: вчера, сегодня, завтра [Текст] / А.М. Рябов // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Выпуск 12 (1). - Пятигорск, 2009. - С. 87-90.

2. Рябов, А.М. Актуальные проблемы экологического образования в общеобразовательной школе [Текст] / А.М. Рябов // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Выпуск 8. - Пятигорск, 2011. - С. 154-160.

3. Рябов А.М. Педагогическая модель формирования экологической компетентности учащихся 8-11 классов [Текст] /А.М. Рябов / Вестник Владимирского Государственного Университета. Серия: Педагогические и психологические науки. - Выпуск 10 (29). - Владимир: ВГГУ, 2011. С 52-55.

Другие публикации по теме исследования:

4.Рябов А.М. Экологическая подготовка будущего учителя. Учебное пособие. Владимир, 2010. С. 21-24.

5. Рябов А.М. Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по проведению экологических экскурсий. Учебное пособие. Владимир, 2010. С. 12-15..

6. Рябов А.М. Человек и природа. Экология воды. Учебно-методическое пособие. Владимир, 2011. С. 71-75.

7. Рябов А.М. К вопросу  о кризисе экологического образования [Текст] / А.М. Рябов / Объединенный научный журнал. - Выпуск 5 (240). – М.: Rosizdat. 2010. С. 11-12.

8. Рябов А.М. Развитие экологической компетентности как способ профилактики экологических девиаций [Текст] / Рябов А.М., Фортова Л.К. / Сборник материалов II Международной заочной научно-практической конференции «Отклоняющееся поведение человека в современном мире: проблемы и решения». Владимир: ВГУ им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. 2011. С. 368-371.

9. Рябов А.М. Особенности экологической работы с детьми с ЗПР в системе инклюзивного образования [Текст] / А.М. Рябов / Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии коррекционной работы в специальных образовательных учреждениях». Владимир: ВГГУ. 2010. С. 63-64.

10. Рябов А.М. Формирование экологической компетентности у детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А.М. Рябов, Л.К. Фортова / Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Проблемы подготовки детей и подростков с особыми образовательными потребностями к самостоятельной жизни». Владимир: ВГГУ. 2011. С. 81-83.

11. Рябов А.М. Соотношение понятий «экология совести» и «правоохранительная деятельность». - / Государственно правовое воздействие на общественные отношения: теория, методология, техника. – Сборник научных статей. – Владимир, ФЮИ ФСИН России, 2011. – С. 153-159.

Подписано в печать 20.03.2012

Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ №                Типография МГУКИ




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.