WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Андрющенко Светлана Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА В УСЛОВИЯХ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

                                             

Майкоп – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и технологий дошкольного начального образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Армавирская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Петьков Валерий Анатольевич

Официальные оппоненты:

Курдюков Борис Фёдорович

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» / декан факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма»

Семёнов Курман Борисович

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева» / профессор кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 30 ноября 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК) РФ: http://www.vak2/ed/gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http://www.adygnet.ru 29 сентября 2012 г.

Автореферат разослан 30 октября 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент

Дёмкина Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономический и духовный кризис в стране обусловил смену привычных стереотипов жизнедеятельности и возрастание потока агрессивно насыщенной информации, снизил резистентность личности к деструктивным влияниям, что привело к потере у подростков и молодежи ценностных ориентиров, лежащих в основе построения сценария жизненного пути, выбора стратегий личностного и профессионального самоопределения. Требования рынка формируют новый социальный заказ образовательным учреждениям - готовить учащихся к успешной социализации в современных условиях. В Национальной доктрине развития образования, Концепции модернизации российского образования и ряде других документов как одно из приоритетных направлений, ориентированных на социализацию учащихся, рассматривается личностное и профессиональное самоопределение.

В педагогической, психологической и социологической науках сложилось многообразие подходов к рассмотрению проблемы самоопределения личности, в том числе профессионального. Общеизвестно, что различные аспекты жизненного самоопределения личности на всех возрастных этапах становления человека вызывали интерес ученых к нему во всех исторических периодах развития общества.

В отечественной педагогической литературе в 70-е годы XX века появились работы, непосредственно посвященные проблеме самоопределения юношества, в которых данное явление рассматривается как процесс, происходящий на границе школьного и послешкольного периода жизни человека, регулируемый педагогическими и социальными факторами. Идея самоопределения была впервые заявлена в 1988 году в концепции ВНИК «Школа»: «Важнейшая цель воспитания – культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - более широкое понятие, чем профессиональное и гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как творца собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское и нравственное самоопределение». Эта идея послужила основанием для постановки вопроса о новом содержании педагогической деятельности и нашла отражение в материалах сборника «Базовая культура личности» (1989), в котором были освещены вопросы развития способности человека к самоопределению.

Степень разработанности проблемы. Самоопределение личности является сложной междисциплинарной научной проблемой, имеющей философский, социологический, психологический и педагогический аспекты.

Философский подход к проблеме личностного самоопределения рассматривали Г. Марсель, Э. Мунье, Ф. Ницше, Ж.Ж. Руссо, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Яспер. Жизненную важность профессионального самоопределения подчеркивали в разное время Г. Гегель, Т. Гоббс, Т. Кампанелла, К. Маркс, Т. Мор, Р. Оуэн и др.

Философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности представлен в работах отечественных психологов: A.Н. Леонтьева, JI.M. Лопатина, Г.П. Никова, С.Л. Рубинштейна, B.Ф. Сафина; психолого-культурологический - в работах Л.С. Выготского; социологический - в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.С. Кона, A.В. Петровского; психолого-педагогический - в работах И.Д. Багаевой, М.Т. Громковой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Слепова. Ценностно-смысловой аспект самоопределения личности представлен в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Б.В. Зейгарник, Ф. Парсонса, А. Маслоу, В. Франкла и др.

Проблему самоопределения личности в возрастном аспекте наиболее полно рассмотрели Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Г.К. Селевко, А.С. Чернышов и др.

Социальному самоопределению учащихся посвящены работы О.С. Газмана, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, М.И. Рожкова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского и др.

Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира получила освещение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Г Азарова, Г.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.C. Выготского, Н.Д. Никандрова, СЛ. Рубинштейна, Е.Н. Ericson, J. Marcia и др.

Исследования в области профессионального самоопределения и профориентации принадлежат А.Е. Голомштоку, Е.И. Головахе, B.П. Жуковскому, Е.А. Климову, И.С. Кону, Н.С. Пряжникову, Г.В. Резапкиной, Н.А. Рыбникову, А.Д. Сазонову, Ю.И. Тарскому, Н.Н. Чистякову и др.

Изучением влияния довузовского образования на формирование профессионального самоопределения учащихся занимались П.Ф. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, E.Л. Болотова, В.В. Гузеев, В.П. Жуковский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, И.И. Лошакова, Н.Ф. Родичев, П.И. Третьяков, Э.Е. Чеканова, А.Г. Чиж, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, которые отмечают значимость профильного обучения учащихся старшего школьного возраста на современном этапе развития общества.

Эффективным способом оказания помощи в самоопределении старшеклассника является правильно организованная педагогическая поддержка этого процесса. Разработке стратегий педагогической и психологической поддержки личности, содействия её развитию, становлению и самореализации посвящены работы А.Г. Асмолова, В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой и др. Интенсивно идет разработка новых образовательных технологий, направленных на педагогическую поддержку личности и способствующих её развитию, повышению резистентности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам (С.А. Беличева, О.А. Власова, Н.Н. Загрядская, В.В. Зарецкий и др.).

Таким образом, в современной науке сложились теоретические предпосылки и для решения проблемы педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в образовательном процессе межшкольного учебного комбината (МУКа), которая до настоящего времени не являлась предметом научного исследования.

Анализ научных исследований и имеющегося педагогического опыта деятельности межшкольных учебных комбинатов выявил наличие следующих противоречий:

- между потребностью общества в формировании личности и слабой изученностью вопросов содействия её самоопределению в образовательных учреждениях различных типов;

- объективной потребностью личности в самоопределении и неразработанностью в системе образования содержания, условий и механизмов педагогической поддержки самоопределения старшеклассника;

- между имеющимся потенциалом учреждений дополнительного образования в подготовке старшеклассника к личностному и профессиональному самоопределению и слабой разработанностью его педагогического обеспечения.

Проблема исследования: каковы сущность и функции педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината, каковы содержание системы педагогического обеспечения поддержки и условия эффективной организации оказываемой педагогической поддержки?

Объект исследования: процесс самоопределения старшеклассника в образовательном пространстве межшкольного учебного комбината.

Предмет исследования: система педагогического обеспечения поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогического обеспечения поддержки самоопределения старшеклассника в учебно-воспитательном процессе межшкольного учебного комбината.

Гипотеза исследования:  педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината будет эффективной, если:

- процесс педагогической поддержки будет осуществляться с учётом особенностей самоопределения старшеклассника в межшкольном учебном комбинате;

- разработка системы педагогического обеспечения создаст дидактический, технологический и критериально-оценочный базис реализации поддержки самоопределения старшеклассника в условиях МУКа;

- выявлены и экспериментально подтверждены условия организации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в образовательном пространстве межшкольного учебного комбината.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятие «самоопределение старшеклассника» и установить особенности его развития в образовательном пространстве межшкольного учебного комбината.

2. Определить сущность, способы и средства реализации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия оказания поддержки самоопределения старшеклассника в образовательном пространстве межшкольного учебного комбината.

4. Разработать систему педагогического обеспечения процесса поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината и экспериментально проверить его эффективность.

Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, развитии и целостности реального мира; психолого-педагогические концепции о сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности, о мотивации учебно-познавательной деятельности; положения отечественной и зарубежной науки о субъектном развитии и саморазвитии личности. В основу анализа самоопределения личности старшеклассника положены принципы системности (Б.П. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Л. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), единства внешнего (С.Л. Рубинштейн) и внутреннего развития (Л.С. Выготский, Д. И. Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили экзистенциально-персонологическая концепция (Г. Марсель, Э. Мунье, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Яспер); психологические концепции взаимоотношений человека с миром (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн); теория самоопределения личности (Л.M. Лопатин, Г.П. Ников, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн); теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, О.Б. Капичникова, Г.К. Паринова, В.В. Сериков); аксиологическая теория (Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Б.В. Зейгарник, П.И. Сидоров); теория системного подхода (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.В. Голованов, М.Т. Громкова, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян); теория педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н. Б. Крылова, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, Н. Н. Михайлова, М.И. Рожков, С.М. Юсфин и др.); а также научные разработки в области современных образовательных технологий В.П. Беспалько, Г.К. Корнева, Г.К. Селевко, Ю.И. Тарского и др.

Решение поставленных задач осуществлялось посредством применения  следующих методов исследования:

- теоретических: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, метод обобщения и метод формулирования частных выводов и суждений; моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов их достижения на различных этапах поисковой работы;

- эмпирических: обсервационные (педагогическое наблюдение явлений и процессов, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование), экспериментальные (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты), контент-анализ характеристик учащихся и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования и др.

Нормативной базой исследования явились: Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, проект Закона Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.), Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, документы и материалы Министерства образования и науки РФ, Типовое положение о межшкольных учебных комбинатах, проект государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года», Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Армавирский межшкольный учебный комбинат. Работа проводилась в 2004-2012 гг. и состояла из трех этапов. В ней участвовали 1457 старшеклассников и 29 педагогов межшкольного учебного комбината.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен изучению, анализу и обобщению философской, психолого-педагогической, социологической литературы, передового педагогического опыта; анализу теории и практики самоопределения старшеклассника. Обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; разрабатывалась гипотеза; определялись методы исследования.

Второй этап (2006-2011 гг.). На этом этапе происходили планирование, организация и  проведение опытно-экспериментального исследования разработка и апробация системы педагогического обеспечения процесса самоопределения старшеклассника, определение содержания и форм деятельности на каждом этапе; апробация диагностических методик и коррекция исследовательского замысла.

Третий этап (2011-2012гг.) включал анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертационной работы. Определены перспективы дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятия «самоопределение старшеклассника», определены виды, направления и специфика развития самоопределения учащихся в условиях межшкольного учебного комбината;

- установлены сущностные характеристики педагогической поддержки самоопределения личности старшеклассника, проявляющиеся в содержании, методах и формах стратегической и оперативно-тактической (защита, помощь, содействие, взаимодействие) деятельности педагога МУКа и используемых им средств (развивающие, стимулирующие и диагностические);

- разработана и экспериментально проверена система педагогического обеспечения поддержки процесса самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината, включающая в себя следующие элементы: проектно-технологический (концептуальная модель и педагогическая технология); содержательно-методический (программное содержание и методические указания по их реализации) и критериально-диагностический (критерии, показатели и уровни оценки эффективности самоопределения старшеклассника и тесты для диагностики её проявлений);

- определёны и раскрыты статусные характеристики межшкольного учебного комбината как ресурсного центра самоопределения старшеклассника и показаны его возможности в координации деятельности социальных партнёров;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность условий (ориентировочных, ресурсных, процессуально-технологических, дидактических, оценочно-результативных) эффективной организации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в образовательном пространстве МУКа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- результаты выполненного ретроспективного анализа теоретико-методологических представлений о самоопределении старшеклассника в образовательном процессе межшкольного учебного комбината дополняют новым знанием историю педагогики и образования;

- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о сущности педагогической поддержки самоопределения старшеклассника, стратегиях, тактиках деятельности педагога в образовательном пространстве межшкольного учебного комбината, обогащают теорию педагогической поддержки;

- теоретически обоснованы виды (непосредственная, опосредованная, опережающая, своевременная), способы (защита, помощь, содействие, взаимодействие) и средства реализации (развивающие, стимулирующие и диагностические) педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в МУКе;

- развиваемая в исследовании концепция самоопределения старшеклассников в условиях межшкольного учебного комбината вносит реальный вклад в разработку теории профильного обучения;

- комплексная программа педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в образовательной системе межшкольного учебного комбината открывает перспективные направления научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обоснованием процесса самоопределения учащихся;

- обоснованные принципы построения системы педагогической поддержки, способы её реализации и содержание обучения школьников могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности педагогов МУКа, направленной на организацию процесса самоопределения старшеклассника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использована в целях совершенствования содержания, средств, форм и методов педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях МУКа. Предложенные методики организации индивидуальных и групповых форм работы педагога межшкольного учебного комбината, способствующие процессу самоопределения старшеклассника, могут быть применены при организации учебно-воспитательной работы в других учреждениях дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и имеющимся опытом; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2008г.), семинарах в рамках региональных конференций (Армавир, 2007-2011гг.).

Личный вклад соискателя состоит в  научном обосновании общего замысла и основных положений исследования, построении концепции самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината, в разработке и экспериментальной проверке педагогического обеспечения поддержки процесса самоопределения старшеклассника, включающего модель, содержание и технологию; проведении опытно-экспериментальной работы, выявлении и экспериментальном подтверждении педагогических условий эффективности этого процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоопределение старшеклассника - это сложное интегративное образование в структуре личности, многоплановая и многоуровневая совокупность её качеств, свойств и состояний, проявляющее себя во внутренней готовности индивида к определению своего места в социуме и выборе жизненного пути, самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития. Самоопределение рассматривается как результат процесса социализации, включает в себя следующие виды: личностное, профессиональное, жизненное, и развивается в деятельностном и ценностно-смысловом направлениях.

2. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника представляет собой вид педагогического взаимодействия, направленного на предупреждение социальных и психологических трудностей в выборе жизненного пути, в ходе реализации которого осуществляется личностное развитие старшеклассника и профессиональное развитие педагога. Сущностные характеристики педагогической поддержки проявляются в сочета­нии стратегической, оперативно-тактической деятельности педагога по сопровождению самоопределения личности старшеклассника. Она представляет собой совокупность видов (непосредственная, опосредованная, опережающая, своевременная), тактических способов (защита, помощь, содействие, взаимодействие) и средств реализации (развивающие, стимулирующие и диагностические).

3. Процесс самоопределения старшеклассника эффективно осуществляется в учреждениях дополнительного образования - межшкольных учебных комбинатах, интегрированных в структуру ресурсных центров, обладающих специфической направленностью, материально-технической базой, научно-методическим потенциалом, особым социокультурным пространством, разнообразием профилей обучения. Эти особенности позволяют осуществлять индивидуальный подход к выбору жизненного пути старшеклассника с учётом собственных интересов, склонностей и содействует их полноценной социализации.

4. Система педагогического обеспечения поддержки процесса самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината является частью образовательного пространства МУКа и включает в себя проектно-технологический, содержательно-методический и критериально-диагностический элементы.

Проектно-технологический элемент содержит концептуальную модель и технологию процесса педагогической поддержки.

Модель воспроизводит основные компоненты педагогического про­цесса, имеет блочную структуру и состоит из пяти взаимосвязанных блоков: целевого, включающего социальный заказ, цель, задачи; теоретико-методологического, объединяющего теории, методологические подходы и принципы; процессуального, представленного траекториями, направлениями, этапами и механизмами; организационно-содержательного, раскрывающего специфику функций, способов, форм, методов и средств; результативного, включающего мониторинг эффективности этого процесса.

Технология педагогической поддержки самоопределения старшеклассника представляет собой алгоритм реализации этапов (пропедевтический, стимулирующий, развивающий, оценочно-рефлексивный) совместной деятельности педагогов межшкольного учебного комбината и учащихся, в ходе которой осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, отбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение индивидуальных траекторий обучения.

Содержательно-методический элемент состоит из комплекса базовых учебных программ и элективных курсов и методических  рекомендаций по их реализации, позволяющих углубленно изучать отдельные дисциплины естественно-математического и гуманитарного циклов, формировать мотивацию старшеклассников к осознанному выбору жизненного пути и профессии, соотносить свои личностные характеристики и возможности с будущим профессиональным выбором.

Критериально-диагностический элемент включает в себе совокупность критериев, показателей и уровней оценки эффективности самоопределения старшеклассника и тестов для диагностики его проявлений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические предпосылки к организации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината» обосновывается сущность, структура и специфика самоопределения старшеклассника, выявляются компоненты и уровни самоопределения, раскрываются особенности построения педагогической поддержки самоопределения старшеклассника. Показаны возможности межшкольного учебного комбината как ресурсного центра самоопределения старшеклассника.

Во второй главе «Проектирование и реализация системы педагогического обеспечения поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината» раскрывается структура ресурсного центра, содержание системы педагогического обеспечения самоопределения старшеклассника, изложен авторский подход к проектированию образовательного процесса, способствующего самоопределению старшеклассника. В главе отражены результаты мониторинга самоопределения старшеклассника в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, продемонстрирована динамика развития основных показателей готовности  старшеклассника к самоопределению в условиях межшкольного учебного комбината.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейших исследований в этом направлении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Требования рынка формируют новый социальный заказ образовательным учреждениям - готовить учащихся к успешной социализации в современных условиях. В Национальной доктрине развития образования, Концепции модернизации российского образования и ряде других документов как одно из приоритетных направлений, ориентированных на полноценную социализацию учащихся рассматривается личностное и профессиональное самоопределение.

В результате анализа философской, психологической и педагогической литературы (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, JI.C. Рубинштейн, В. Франкл и др.) нами выделены основные подходы к рассмотрению проблемы самоопределения личности: готовность к самоопределению как показатель личной зрелости, основной механизм самоопределения - обретение и проявление человеком свободы, осознанный выбор, ответственность и ценности; сущность самоопределения - это смысл, самоопределение - это процесс, длящийся на протяжении всей жизни человека. Таким образом, самоопределение (англ. self-determination) - процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. Главными характеристиками самоопределения являются принадлежность субъекту, процессуальность, сознательность, самостоятельность.

Старший школьный возраст рассматривается ведущими отечественными учеными как возраст, важнейшим новообразованием которого является жизненное, личностное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем, т.е. рождение «жизненной перспективы»: представление о своем желаемом «Я», о том, что хотелось совершить в жизни.

Вместе с тем необходимо отметить, что среди исследователей не сложилось единой точки зрения на особенности процесса самоопределения старшеклассников. Отдельные  учёные утверждают, что самоопределение осуществляется в период обучения в старших классах (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург), другие говорят о формировании готовности к нему в этот возрастной период (И.В. Дубровина), третьи указывают на одновременность готовности и осуществления самоопределения (А.С. Чернышев, И.Д. Чечель и др.).

Анализ различных подходов к проблеме самоопределения старшеклассника позволил уточнить данное понятие и дать ему собственную трактовку в контексте нашего исследования. Самоопределение старшеклассника - это сложное интегративное образование в структуре личности, многоплановая и многоуровневая совокупность её качеств, свойств и состояний,  проявляющее себя во внутренней готовности индивида к определению своего места в социуме и выборе жизненного пути, самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития. Самоопределение рассматривается как результат процесса социализации, включает в себя следующие виды: личностное, профессиональное, жизненное, и развивается в деятельностном и ценностно-смысловом направлениях.

Анализ литературы и имеющегося опыта организации самоопределения старшеклассников позволил сделать вывод о том, что в системе непрерывного образования наиболее эффективно этот процесс реализуется в межшкольных учебных комбинатах (МУК). Выполненный обзор истории становления межшкольных учебных комбинатов в отечественной системе образования дал возможность определить направления и перспективные формы организации образовательного процесса в МУКе, способствующие развитию личности, её самоопределению с позиций максимальной общественной полезности. Исследование потенциальных возможностей образовательного пространства межшкольного учебного комбината показало, что в нём возможно эффективно моделировать элементы жизненной и профессиональной деятельности, включать учащихся в различные социально значимые формы совместной деятельности, осуществить реальную пробу сил учащихся в выборе профессии и обеспечить полноценную социализацию личности. Создание такого пространства в общеобразовательной школе невозможно из-за финансовых и организационных трудностей. К тому же, по статусу учебно-материальная база межшкольных учебных комбинатов предназначена в основном для коллективного использования учащимися нескольких школ и позволяет в некоторой мере уравнять их возможности, полнее учесть познавательные интересы школьников, увязать их технологическую подготовку с ведущим профилем обучения образовательного учреждения (естественнонаучный, гуманитарный, художественный, технический и др.). Это позволяет рассматривать межшкольный учебный комбинат как ресурсный центр самоопределения старшеклассника и полноценно использовать его  потенциал в координации деятельности социальных партнёров.

Гуманистические тенденции в образовании актуализировали использование педагогической поддержки как эффективного способа оказания помощи в самоопределении старшеклассника. Разработке стратегий педагогической и психологической поддержки личности, содействия её развитию, становлению и самореализации посвящены работы А.Г. Асмолова, В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой и др.). Активно создаются и внедряются новые образовательные технологии, обеспечивающие педагогическую поддержку личности учащихся и способствующие их развитию, повышению резистентности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам среды (С.А. Беличева, О.А. Власова, В.В. Зарецкий и др.).

Исходя из задач исследования, нами выявлены сущность, виды, средства и способы реализации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината.

На основе исследования различных дефиниций понятия «педагогическая поддержка» автором было сформулировано собственное определение этому понятию. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника представляет собой вид педагогического взаимодействия, направленного на предупреждение социальных и психологических трудностей в выборе жизненного пути, в ходе реализации которого осуществляется личностное развитие старшеклассника и профессиональное развитие педагога.

Установлено, что сущностные характеристики педагогической поддержки проявляются в сочетании стратегической, оперативно-тактической деятельности педагога по сопровождению самоопределения личности старшеклассника. Она представляет собой совокупность видов (непосредственная, опосредованная, опережающая, своевременная), тактических способов (защита, помощь, содействие, взаимодействие) и средств реализации (развивающие, стимулирующие и диагностические).

Опытная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов и проводилась в 2004-2012 гг. на базе Армавирского межшкольного учебного комбината и состояла из трех этапов. В ней участвовали 1457 старшеклассников и 29 педагогов МУКа и 17 школьных учителей.

Констатирующий эксперимент (контролирующий) – в его рамках рассматривалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, изучалась специфика организации процесса самоопределения старшеклассника в базовом образовательном учреждении, а также учреждениях дополнительного образования. Педагогический - (формирующий) эксперимент в нашем исследовании использовался в качестве основного метода проверки рабочей гипотезы и оценки эффективности учебного процесса, построенного на основе разработанной концепции.

Практическое решение проблемы педагогической поддержки самоопределения старшеклассника осуществлялось посредством педагогического проектирования. Содержанием проектировочной деятельности явилось разработанная система педагогического обеспечения этого процесса. Она включает в себя проектно-технологический, содержательно-методический и критериально-диагностический структурные элементы и позволяет целенаправленно и комплексно реализовывать процесс самоопределения учащихся в условиях межшкольного учебного комбината.

Проектно-технологический элемент состоит из концептуальной модели и технологии педагогической поддержки самоопределения старшеклассника. Теоретическое обоснование модели (рис. 1) отражает структуру данного процесса, которую составляют такие основные компоненты, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты.

Модель имеет блочную структуру и состоит из пяти взаимосвязанных блоков: целевого, теоретико-методологического, процессуального, организационно-содержательного, результативного.

Рис. 1. Концептуальная модель педагогической поддержки процесса самоопределения старшеклассника в условиях МУКа

Целевой блок включает социальный заказ, цель и задачи.

Теоретико-методологический объединяет теории, методологические подходы и принципы организации педагогической поддержки. В качестве базового подхода нами была избрана теория и методология личностно-ориентированного образования, позволяющая рассматривать самоопределение старшеклассника с позиций гуманизации.

Содержание процессуального блока представлено траекториями, направлениями, этапами, механизмами развития основных структурных компонентов готовности старшеклассника к самоопределению, отражает его структуру и представлена мотивационно-ценностным, когнитивным, операциональным, рефлексивно-коррекционным компонентами.

В качестве направлений педагогической поддержки были избраны:

- профилактическое (профилактика стрессоустойчивости, тревожности в ситуации жизненно важного выбора);

- диагностическое (углубленная диагностика интересов, мотивации достижения, способности в связи с профориентацией);

- консультативное (консультирование всех участников образовательного процесса по результатам диагностики; формирование самостоятельного и сознательного выбора образовательного маршрута);

- развивающее (развитие экзистенциальной позиции школьника; способности самостоятельно и сознательно совершать выбор; сопровождение перехода на профильное обучение; адаптация к условиям обучения и т.д.);

- коррекционное (коррекция образовательного маршрута в ситуации несоответствия возможностей и желаний; в соответствии с существующей реальностью);

- просвещение (повышение психолого-педагогической грамотности субъектов образовательного процесса; информирование о ситуациях затруднений, проблем при выборе профиля обучения);

- экспертиза (анализ образовательных программ, деятельности педагогов, запросов учащихся).

Процесс развития самоопределения старшеклассника имеет поэтапный характер и представлен пропедевтическим, стимулирующим, развивающим и оценочно-рефлексивным этапами. Эти этапы реализуются посредством процессуальных механизмов: регулятивно-стимулирующего, организационно-методического и  нормативно-коррекционного.

Организационно-содержательный блок раскрывает специфику содержания, способов, форм, средств и методов, отражающих особенности практической деятельности педагогического коллектива МУКа по развитию самоопределения старшеклассника.

Результативный блок включает диагностический или критериально-оценочный механизм, на основе применения которого можно судить об успешности функционирования внедряемых нововведений, определить направленность, динамику развития компонентов готовности старшеклассника к самоопределению, оперативно внести необходимые коррективы в виды учебной деятельности. Коррекционно-рефлексивный механизм модели состоит в установлении обратной связи в системе цель-результат, в обеспечении позитивной динамики педагогического процесса, стимулировании его совершенствования.

Технология педагогической поддержки самоопределения старшеклассника представляет собой алгоритм реализации этапов (пропедевтический, стимулирующий, развивающий, оценочно-рефлексивный) совместной деятельности педагогов межшкольного учебного комбината и учащихся.

ЭТАП I – пропедевтический: направлен на формирование осведомленности, включающей знакомство учащихся с самоопределением как свойством личности, на развитие представлений старшеклассника о самоопределении, на раскрытие его сущности, видов и содержания. Основное внимание на этом этапе уделялось развитию свойств и качеств, входящих в когнитивный компонент самоопределения, который определяется личностным смыслом знаний гуманитарного, естественно-математического циклов, знаний о профессиях и специальностях, знаний о самих себе, о собственных профессиональных целях и ценностях. Обучение на данном этапе происходило при управляющем воздействии преподавателя, активизирующего деятельность учащихся на занятиях. Актуализация представлений происходит посредством информирования педагогом и побуждения учащихся к самостоятельному получению различной информации о самоопределении: о построении жизненного пути, саморазвитии, выборе профессии и др., с опорой на имеющиеся у школьника знания, умения и навыки. Работа по формированию умений самоопределения находила свое продолжение во внеаудиторных мероприятиях, таких как вечера, конкурсы, викторины, олимпиады.

Педагогическая поддержка на этом этапе заключается в оказании помощи и консультировании при возникновении трудностей и самостоятельного разрешения ситуаций выбора. Результат успешности прохождения этапа - сформированность адекватных представлений старшеклассника о самоопределении.

ЭТАП II – стимулирующий: предполагает формирование мотивационно-ценностного компонента самоопределения старшеклассника, который проявляется через формирование системы жизненно важных ценностей и мотивов их реализации и осознание целей достижения самоопределения. Здесь предусматривается использование методов педагогического стимулирования и организации обучения и воспитания в МУКе, которые позволят актуализировать значимость самоопределения в жизнедеятельности старшеклассника, проявляющегося в установках, интересах, потребностях, ценностях и мотивах самоопределения. Учащимся предлагаются задания, успех в решении которых зависит не только от имеющихся знаний, способов решений, но и от позиции ученика, связанной с самооценкой им условий жизни, труда, собственных возможностей и своего места в мире.

Педагогическая поддержка на этом этапе состоит в совместном со старшеклассником формировании его интересов, потребностей, мотивов и целей в самоопределении.

Результатом успешного прохождения этого этапа является сформированное мотивационно-ценностное отношение старшеклассника к самоопределению.

ЭТАП III – развивающий. Этот этап связан со становлением операционального компонента самоопределения старшеклассника, который представляет собой элементы практического опыта и технологию его формирования посредством включения в реальную жизненную и трудовую деятельность. Этот компонент определяется развитием таких качеств как поведенческая гибкость, разносторонность, способность быстро адаптироваться к меняющимся требованиям, умение находить контакт с коллегами и занять место в своей профессиональной группе.

На этом этапе развивались волевые привычки (целеустремленность, овладение навыками саморегуляции, умение отказаться от соблазнов, иметь устойчивые навыки эффективной организации труда, быта, общения).

Учебный процесс в экспериментальных группах строился таким образом, чтобы учащиеся смогли приобрести творческий опыт при изучении теоретических дисциплин и реализовать его в период производственных практик. На творческий уровень старшеклассник может подняться лишь тогда, когда он самостоятельно приступает к решению проблемы.

Для решения поставленной задачи учащиеся привлекались к выполнению разнообразных творческих заданий, проектов, учебно-исследовательской работы, участвовали в ролевых играх, диспутах и дискуссиях.

В программе показан способ построения учебной работы с учащимися, где применяются следующие виды уроков и учебных занятий: уроки создания концепций жизненного пути, уроки - соревнования, уроки - консультации, уроки с групповыми формами работы, уроки взаимообучения, межпредметные уроки, уроки - обобщения.

Педагогическая поддержка на этом этапе состоит в содействии саморазвитию старшеклассника посредством установления продуктивного взаимодействия педагога и учащегося и реализовывалась за счёт содержания программы «Педагогическая поддержка жизненного самоопределения старшеклассника», состоящей из введения и трех частей. Курс направлен на развитие субъектности старшеклассника и ориентирован, прежде всего, на актуализацию смысложизненных ценностей, помощь в выборе жизненного пути и профессии, повышение их социокультурной компетентности выпускников МУКа.

Средствами решения поставленных задач выступают педагогические технологии, реализующие содержание курсов «Построение жизненного пути», «Профессиональная карьера» и «Технология профессионального успеха», направленные на развитие субъектности личности, жизненного самоопределения, выбор профессии. Ведущими средствами педагогической поддержки самоопределения старшеклассника являются:

- занятия с учащимися, в основе которых заложено рассмотрение жизненной проблемы с нравственной и этической сторон с опорой на культурный контекст;

- ситуационно-ролевые и имитационные игры, позволяющие включать старшеклассника в модели жизненных проблем, обеспечивающие активность и самостоятельность поведения в игровой ситуации;

- социально-психологический тренинг личностного роста, который позволяет проследить готовность и успешность решения старшеклассниками жизненных проблем.

Результатом успешного прохождения этого этапа является наличие у старшеклассника умений и навыков самоопределения.

ЭТАП IV – оценочно-рефлексивный. На этом этапе происходит оценка и коррекция формирования опыта самоопределения. На основе данных самооценки учащиеся вносят усовершенствования в организацию своей работы и способов ее выполнения. Развиваются умения предвидеть последствия своих действий и поступков. На данном этапе с учётом показателей диагностики устанавливается уровень сформированности регулятивно-рефлексивного компонента самоопределения, включающего нахождение субъективных оснований у старшеклассника своего будущего жизненного и профессионального выбора старшеклассника, сформированность самооценки профессиональной пригодности, умение контролировать, самодиагностировать, планировать, прогнозировать свою деятельность, определение соответствия содержания деятельности поставленным задачам, причины успехов и неудач.

Педагогическая поддержка на этом этапе состоит в оказании помощи в адекватной оценке и выборе способов организации им рефлексии: интерпретации старшеклассником собственных возможностей самореализации, возможностей гармонизации личности и межличностных отношений.

Результатом успешного прохождения этого этапа является сформированная готовность старшеклассника к самоопределению.

Рассмотренная выше технология весьма упрощенна и схематична, однако даёт возможность получить достаточную информацию о развитии самоопределения старшеклассника, об основных направлениях педагогических воздействий с целью эффективного его формирования, об элементах содержания, порядке и этапности организации педагогического процесса. Всё это позволяет подобрать для экспериментальной работы по педагогической поддержке самоопределения старшеклассника соответствующее содержание и организационно-педагогические подходы.

Критериально-диагностический элемент системы педагогического обеспечения (табл. 1) включает в себе совокупность критериев, показателей и уровней оценки готовности старшеклассников к самоопределению и тестов для диагностики её проявлений.

Таблица 1.

Критериально-диагностический аппарат развития готовности старшеклассника к самоопределению

Критерии

Компоненты

критерия

Показатели развития

Признаки развития

Измерения

1. Когнитивный

Объём знаний

Эрудиция.

Глубина, полнота и систематичность знаний

Теоретические знания о самоопределении

Знание о жизненном самоопределении.

Знание о своих потенциальных возможностях и качествах.

Знания о профессиях и сферах профессиональной деятельности.

Знания о привлекающей профессии (содержания, требования к человеку, потребность в ней рынка труда).

Фронтальный и индивидуальный опрос, письменные контрольные работы.

Ситуационные ролевые тест-тренинги.

Методики для выявления готовности к выбору профессии.

Методика «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина, Н.А Курдюковой

Научность

Степень научности.

Степень абстракции.

Обоснованность.

Осознанность знаний

Степень осознанности

Действенность знаний

Способность к объяснению.

Прочность знаний.

Способность к применению.

Способность к переносу.

2. Мотивационно-ценностный

Мотивы

Социально-значимые.

Личностно-значимые.

Профессионально-значимые.

Мотивационно-ценностное отношение к

самоопределению

Мотивы социального самоутверждения.

Мотивы социальной аффилиации.

Мотивы жизненного успеха и личностного роста.

Мотивы профессиональной самоактуализации.

Методика «Структура мотивации трудовой деятельности»

М. Замфир.

Ценности

Терминальные.

Инструментальные.

Ценности-цели.

Ценности-средства.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича

Методика Ф.М. Ядова -Бородкина В.А.

3. Операционально-практический

Деятельностный

Опыт в социокультурной деятельности.

Наличие ориентировочной программы действий. Способность к творческой преобразовательной деятельности.

Готовность к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

Способность к адекватной самооценке развития качеств: социальных, профессиональных, коммуникативных, организаторских, творческих).

Анкетирование, профессиография.

Вариативные задания к тестированию по программе «Профориентатор»

Критериями готовности старшеклассников к самоопределению являются: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционно-практический. Уровни готовности: низкий - начальный, средний - базовый, высокий – личностно-деятельностный.

Разработанные критерии и уровни готовности старшеклассников к самоопределению позволили нам контролировать успешность развития личности в целом, а также судить о гармоничности развития комплекса рассматриваемых умений и навыков самоопределения на основе отдельных признаков, показывающих специфику и качественные характеристики готовности к самоопределению учащихся МУКа. В табл. 2 представлены основные результаты развития показателей готовности старшеклассников экспериментальных и контрольных групп.

Таблица 2.

Динамика развития показателей готовности старшеклассников контрольных и экспериментальных групп к  самоопределению (N=750)

Показатели

Оценка в баллах

Группы

Контрольные

Экспериментальные

Когнитивный критерий

- знания о жизненном самоопределении

- знания о своих потенциальных возможностях и

качествах

-знания о профессиях и сферах профессиональной

деятельности

- наличие познавательного интереса к профессиям

- успеваемость (средний балл и качество знаний)

Средний показатель

2,9/3,5

2,8/3,4

3,2/3,8

2,9/3,9

3,8/4,1

3,1/3,7

3,0/4,8

2,9/4,4

3,1/4,6

2,8/4,4

3,7/4,5

3,1/4,5

Мотивационно-ценностный критерий

- мотивы социального самоутверждения

- мотивы социальной аффилиации

-мотивы жизненного успеха и личностного роста

- мотивы профессиональной самоактуализации

- осознание значимости жизненных ценностей

- осознание значимости культурных ценностей

- осознание значимости профессиональных ценностей

Средний показатель

2,4/3,6

3,0/3,3

3,3/3,7

2,2/3,8

2,9/3,8

2,4/3,2

2,5/3,9

2,6/3,6

2,6/4,2

3,0/4,0

3,1/4,2

2,4/4,6

2,4/4,5

2,9/4,3

2,5/4,6

2,7/4,4

Операционально-практический критерий

- наличие ориентировочной программы действий

- способность к творческой деятельности

- готовность к самостоятельной работе и саморазвитию

- готовность к профессиональной самореализации и самосовершенствованию

- способность к адекватной самооценке развития

Средний показатель

2,6/3,0

2,5/3,1

1,9/2,9

1,7/3,1

2,2/3,3

2,1/3,0

2,8/3,8

2,5/3,7

1,8/4,3

1,6/4,5

2,0/4,4

2,1/4,1

Примечание: в числителе приведены данные до, а в знаменателе – после эксперимента

Анализ показателей развития готовности старшеклассников позволил сделать вывод о том, что в экспериментальных группах процесс развития имеет более выраженный характер, по сравнению с данными контрольных групп, практически по всем критериям. Об этом свидетельствуют более значительные приросты по операционально-практическому критерию + 2,0 в экспериментальной группе и + 0,9 в контрольной. По мотивационно-ценностному критерию + 1,7 в экспериментальной и + 1,0 в контрольной группах. По когнитивному критерию + 1,4 в экспериментальной и + 0,6 в контрольной группах.

Наиболее существенные изменения произошли в таких отдельных показателях, как: знания о жизненном самоопределении – на 1,8 балла, осознание значимости жизненных ценностей – на 2,1 балла, готовность к профессиональной самореализации и самосовершенствованию – на 2,9 балла и др.

Обобщение полученных показателей развития готовности старшеклассников к самоопределению осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча.

По когнитивному критерию были получены следующие значения: до эксперимента Тэмп. =1,32 < 1,96 = Ткр. при = 0,05, то есть уровни знаний у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 7,25 > 1,96 = Ткр. при = 0,05, то есть уровни показателей когнитивного критерия у учащихся контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику развития уровня знаний у старшеклассников экспериментальной группы.

По показателям мотивационно-ценностного критерия были получены следующие значения (данные 2011 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,98 < 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни  отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 5,81 > 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Анализ показателей операционально-практического критерия продемонстрировал следующие значения (данные 2011 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,89 < 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни  отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,97 > 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Таким образом, рост основных показателей критериев развития готовности старшеклассников к самоопределению свидетельствует о позитивной динамике этого процесса.

В табл. 3 отражена динамика уровневых характеристик развития самоопределения старшеклассников в период обучения в МУКе. Это уровни: низкий (начальный уровень самоопределения), средний (базовый уровень самоопределения) и высокий (личностно-деятельностный).

Таблица 3.

Динамика уровневых характеристик развития готовности старшеклассников к самоопределению в период обучения в МУКе (N=750)

Группы

старшеклассников

Курсы

обучения

Уровни в %

низкий

(начальный)

средний

(базовый)

высокий

(личностно-деятельностный)

Экспериментальные

I

II

31,2 / 26,0

25,4 / 12,2

50,1 / 49,0

38,2 / 45,3

18,7 / 35,1

36,4 /42,5

Контрольные

I

II

32,1 / 29,5

27,5 / 24,3

45,9 / 43,9

43,7 / 44,6

22,0/ 26,6

28,8 / 31,1

Примечание: в числителе представлены данные в начале, в знаменателе – в конце этапа.

Из таблицы следует, что показатели оценки уровневых характеристик развития готовности старшеклассников к самоопределению в экспериментальных группах по окончании исследования изменились следующим образом: высоким (личностно-деятельностным) уровнем готовности к самоопределению в экспериментальных группах стали обладать 42,5 % старшеклассников, средним (базовым уровнем самоопределения) – 45,3 %, низким (начальным уровнем самоопределения) – 12,2 %. В контрольных группах достигнутые уровни распределились в следующем порядке: высокий - 31,1 %, средний – 44,6 %, низкий – 24,3 %. Данные проведённого исследования показали, что в экспериментальных группах произошли позитивные, статистически достоверные сдвиги в уровневых показателях развития готовности старшеклассников к самоопределению по сравнению с контрольными группами. Проверка значимости результатов осуществлялась по критерию (χ2) -Хи – квадрат Пирсона и его величина для данных, полученных в контрольных группах, равнялась χ2  = 9,83, уровень значимости р = 0,05; для данных экспериментальных групп χ2  =17,66, уровень значимости р = 0,01.

Таким образом, в экспериментальных группах количественные и качественные показатели по окончании эксперимента по всем критериям возросли от низких и средних до высоких, в контрольной группе количественные показатели изменились, а качественные изменения не были столь существенными. Это позволяет сделать вывод об эффективности средств и методов, используемых в рамках организованной в эксперименте педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в период обучения в МУКе.

Результаты экспериментального исследования показали, что разработанная система педагогического обеспечения педагогической поддержки в МУКе создает условия для развития социально значимых качеств учащихся, способствует саморазвитию их личности, является эффективным средством социализации личности и способствует наилучшему самоопределению старшеклассника.

Это позволяет утверждать, что предложенный авторский подход к организации педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях МУК способствует улучшению качественных и количественных характеристик этого процесса.

Проведенный анализ результатов формирующего эксперимента позволил подтвердить выдвинутую гипотезу.

Результаты исследования  обобщены рядом выводов:

1. Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в направленности её на развитие мотивационно-смысловой ориентации старшеклассника и индивидуальное саморазвитие, обусловливающих реализацию личностного потенциала. Педагогическая поддержка самоопределения личности старшеклассника даёт возможность определить и выбрать собственную позицию в отношении к миру, окружающим людям, самому себе, к жизненному пути и будущей профессиональной деятельности.

2 Сущность педагогической поддержки проявляется в сочета­нии стратегической, оперативно-тактической деятельности педагога по сопровождению самоопределения личности старшеклассника. Она представляет собой совокупность видов (непосредственная, опосредованная, опережающая, своевременная), тактических способов (защита, помощь, содействие, взаимодействие) и средств реализации (развивающие, стимулирующие и диагностические). Педагогическая поддержка обладает свойствами гибкости и вариативности. Одной из наиболее значимых функций педагогической поддержки является помощь и содействие старшекласснику в самоопределении, признание его уникальности, индивидуальности, создание условий для их максимальной реализации.

3 Организационно-технологическим основанием процесса самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината является система педагогического обеспечения. Она является  частью образовательного пространства МУКа, включает в себя проектно-технологический, содержательно-методический и критериально-диагностический элементы позволяет целенаправленно и комплексно реализовывать педагогическую поддержку самоопределения учащихся.

4 Эффективность педагогической поддержки самоопределения старшеклассника возможна посредством реализации в образовательном пространстве МУКа следующей совокупности педагогических условий:

- ориентировочные (самоопределение старшеклассника рассматривается в качестве стратегической цели, а педагогическая поддержка самоопределения является тактической целью учебно-воспитательного процесса МУКа);

- ресурсные (консолидация и полноценное использование кадровых, методических и материально-технических ресурсов межшкольного учебного комбината и координация сотрудничества с социальными партнёрами);

- процессуально-технологические (проектирование и реализация модели и технологии педагогической поддержки самоопределения и способов реализации форм, методов и средств будущей жизнедеятельности старшеклассника);

- дидактические (разработка и реализация в системе предпрофильной и профильной подготовки разноуровневых и разнопрофильных программ обучения, обеспечивающих старшекласснику адекватный выбор жизненного и профессионального пути);

- оценочно-результативные (разработка и апробация мониторинга, включающего диагностический инструментарий, обеспечивающего контроль процессом самоопределения с целью его коррекции и прогнозирования, объективную оценку потенциальных возможностей образовательной среды межшкольного учебного комбината.

Перспективы дальнейших исследований проблемы связаны с разработкой содержания, средств и условий педагогической поддержки социализации и индивидуализации личности учащихся, реализации социальных траекторий жизнедеятельности выпускников школ и межшкольных учебных комбинатов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные статьи в журналах перечня ВАК

1. Андрющенко, С.И. Педагогическая поддержка жизненного самоопределения подростков в условиях межшкольного учебного комбината [Текст] / С.И. Андрющенко // Вестник Адыгейского государственного университета. – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып.2 (77), 2011 – С. 13-19 (0,5 п.л.).

2. Андрющенко, С.И. Личностно-профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях межшкольного учебного комбината [Текст] / С.И. Андрющенко // Вестник Адыгейского государственного университета. – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 3 (84), 2011 – С. 12-18 (0,5 п.л.).

3. Андрющенко, С.И. Организация инновационной среды образовательного учреждения [Текст] / С.И. Андрющенко, В.А. Петьков // Вестник Адыгейского государственного университета. – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 1 (47), 2012.– С.145-150. (0,5 п.л).

Научные статьи и тезисы в журналах и сборниках

4. Андрющенко, С.И. Условия формирования ценностных ориентаций будущего учителя на этапе профессионального становления [Текст] / С.И. Андрющенко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - №34 (74): (Педагогика, психология, теория и методика обучения). СПб., 2008. – С. 12-18 (0,5 п.л.).

5. Андрющенко, С.И. Об особенностях формирования основ профессиональной компетентности и психолого-педагогической поддержке процесса профессионального самоопределения в условиях МУКа [Текст] / С.И. Андрющенко // Материалы научно-практической конференции.- Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. - С. 84-89. (0,3 п.л.).

6. Андрющенко, С.И. Концепция педагогической поддержки самоопределения старшеклассника в условиях межшкольного учебного комбината [Текст] / С.И. Андрющенко.- Армавир: АГПУ, 2008. - 25 с. (1,5 п.л.).

7. Андрющенко, С.И. Развитие творческого потенциала в процессе формирования профессионального самоопределения будущего учителя [Текст] / С.И. Андрющенко // Педагогические системы развития творчества: Материалы 6-й Междунар.науч.-практ. конф. - Екатеринбург: УГПУ, 2008. - Ч.III. - С. 20-22 (0,3 п.л.).

8. Андрющенко, С.И. Формирование профессиональной компетентности учащихся в условиях межшкольного учебного комбината [Текст] / С.И. Андрющенко //  Современные требования к учителю в рамках инициативы «Наша новая школа»: материалы региональной научно-практической конференции. – Армавир: РИО АГПА, 2011. – С. 86-89. (0,3 п.л.).

9. Андрющенко, С.И. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников на этапе профессионального самоопределения [Текст] / С.И. Андрющенко //  Современные требования к учителю в рамках инициативы «Наша новая школа»: материалы региональной научно-практической конференции. – Армавир: РИО АГПА, 2011. – С. 137-139. (0,3 п.л.).

10. Андрющенко, С.И. Педагогическая поддержка самоопределения подростков в условиях межшкольного учебного комбината [Текст] / С.И. Андрющенко // Монография: Армавир-Ленинградская, АГПА, 2012. -192 с. (12,1 п.л.).




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.