WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ОБНИЗОВА Татьяна Юрьевна

ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКОМ ПИСЬМА УЧАЩИМИСЯ

С ПРОГРЕДИЕНТНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель:                кандидат педагогических наук, доцент

Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

               кандидат педагогических наук

               Величенкова Ольга Александровна

Ведущая организация:                ФГБОУ ВПО «Ставропольский

                                       государственный университет»

Защита диссертации состоится 19 марта 2012 года в 16.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.154.26 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 731

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «___» __________ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития логопедической теории и практики большое внимание уделяется исследованию специфических нарушений письма у младших школьников и поиску совершенствования содержания коррекционной работы, направленной на их преодоление (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина).

Для обозначения трудностей письма в нашей стране и за рубежом используются термины, обозначающие разные состояния, что существенно усложняет проводимые исследования (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, D.J.Bakker,  A. Bouma, A.W. Ellis, C.J.Gardien).

Нарушение письма у детей (дисграфия) является предметом пристального изучения специалистов, относящихся к разным областям научных знаний (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, специальной педагогики), однако до сегодняшнего дня не существует единого понимания его механизмов.

К дисграфии относят нарушения письма, сопровождающиеся стойкими  повторяющимися ошибками, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектуальных нарушений, которые встречаются у детей во всех видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В  Чиркина, А.В. Ястребова).

Современный подход к анализу нарушений письма, сложившийся в последние годы, позволяет рассматривать дисграфию как нарушение в овладении фонематическим принципом русской орфографии, при котором часто не обнаруживается трудностей формирования устной речи (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев).

Важным аспектом в исследовании письма является его понимание как сложной комплексной деятельности, в которую включены различные компоненты: звуковой анализ и синтез устной речи, осуществляемый при участии артикуляций, «перешифровка» фонем в графемы с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат, и в том числе двигательный, осуществляющий «перешифровку» графических схем в организованные двигательные акты. Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова).

Проведенные под руководством О.Б. Иншаковой (И.Р. Богатырева, Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова) лонгитюдные исследования письма с использованием метода ретроспективного анализа позволили выделить различные типы динамики проявления дисграфии, отмечаемой на фоне регулярной логопедической работы с применением традиционных методов коррекционного обучения: регредиентная динамика, которая характеризуется постепенным уменьшением симптоматики нарушения (показатели количества ошибок приближаются к популяционным данным), прогредиентная динамика, при которой показатели нарушения овладения фонематическим принципом письма с возрастом не сглаживаются, а, наоборот, выражаются более отчетливо и стационарное проявление дисграфии, которое на протяжении первых четырех лет обучения не претерпевает значительных изменений.

Наряду с большим количеством теоретического и экспериментального материала, посвященного исследованию нарушений письма, проявления дисграфии и психологические особенности школьников с прогредиентной динамикой остаются не раскрытыми, что требует глубокого изучения и теоретического обоснования. В то же время нарушения письма оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком письменной деятельностью, определяющей его успешную адаптацию в усложняющемся социокультурном пространстве.

В связи с этим обозначается ряд противоречий между:

- объективной необходимостью овладения навыком письма, предусматривающим последовательную его трансформацию в фундаментальную базу познавательной и коммуникативной компетенций, и недостаточным уровнем освоения школьниками фонематического принципа письма, являющимся его первоначальной основой;

- практической необходимостью выявления и преодоления прогредиентной динамики дисграфии у младших школьников и неразработанностью методических материалов для осуществления коррекционного воздействия, направленного на полноценное овладение письмом данной группой учащихся начальных классов, что указывает на актуальность изучения  обозначенной проблемы.

Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная разработанность позволили обозначить проблему исследования, которая заключалась в определении специфики проявления у младших школьников дисграфии, имеющей прогредиентную динамику, и поиска путей её преодоления.  В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии».

Цель работы – определить характер трудностей овладения навыком письма при прогредиентной динамике дисграфии, разработать и апробировать коррекционную методику по преодолению нарушений письма при данном типе динамики дисграфии.

Объект исследования письмо младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии.

Предмет исследования – специфика процесса формирования навыка письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с прогредиентной динамикой дисграфии.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что проведение ретроспективного анализа результатов лонгитюдного изучения дисграфии с прогредиентной динамикой у учащихся начальных классов позволяет установить, что преимущественный характер дисграфических ошибок обусловлен недостаточностью моторного компонента функциональной системы письма. Включение в коррекционную работу методики, направленной на развитие моторного компонента письма, базирующегося на сохранности зрительных гностических, зрительно-пространственных и зрительно-моторных функций, позволит интенсифицировать процесс овладения письмом младшими школьниками.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка письма у младших школьников на основе анализа логопедической, психологической, педагогической, нейропсихологической, психофизиологической и психолингвистической литературы. 

2. Исследовать процесс формирования навыка письма в популяции учащихся младших классов общеобразовательной школы в первые четыре года обучения, сформировать контрольную группу школьников без нарушений письма и группу учащихся с дисграфией, выделив из группы учащихся с дисграфией  экспериментальную группу с прогредиентной динамикой.

3. Изучить навыки письма, выявить преобладающие дисграфические ошибки, определить время манифестации нарушения письма, проанализировать анамнестические сведения, медицинскую, психологическую, педагогическую документацию, состояние устной речи и навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи школьников с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы.

4. Теоретически обосновать и разработать содержание коррекционной методики по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику, с учетом предполагаемых механизмов.

5. Доказать эффективность предлагаемой коррекционной методики.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные научно-теоретические учения о функциональных системах, о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, А.Р. Лурия); современные представления о письме как сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения психологии и логопедии о теории формирования и нарушении навыка письма (Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия,); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы и включали теоретический анализ логопедической, медицинской, психофизиологической, психологической, лингвистической, нейропсихологической, педагогической и специальной педагогической литературы по теме исследования; экспериментальный метод, в состав которого входило лонгитюдное исследование навыка письма у младших школьников на протяжении четырех лет обучения в начальной школе; метод наблюдения, анализ документации и продуктов учебной письменной деятельности младших школьников; метод количественно-качественной обработки результатов, включающий статистическую обработку полученных данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в том, что:

  • впервые выявлено достоверное увеличение количества дисграфических ошибок у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, начиная с конца второго года обучения в начальной школе; 
  • обнаружена специфика формирования навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии: преобладание в письменных работах ошибок моторного характера (кинетического запуска, написание лишних элементов, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов), что свидетельствует о трудностях развития серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа, упрощении двигательной программы;
  • теоретически обоснована, разработана и апробирована методика коррекционного воздействия, направленная на преодоление прогредиентной динамики дисграфии с учетом нарушенных компонентов письма. 

Научная новизна исследования:

  • представлены основные признаки прогредиентной динамики дисграфии у учащихся общеобразовательной школы, характеризующиеся разными видами моторных ошибок письма, которые увеличиваются с каждым годом обучения в начальной школе, что свидетельствует о недостаточности развития моторного компонента функциональной системы письма;
  • получены новые данные о времени манифестации прогредиентной динамики дисграфии, проявляющейся в достоверном увеличении количества дисграфических ошибок в конце второго года обучения; 
  • научно обоснованы основные направления и методика коррекционной  работы, направленная на преодоление у младших школьников прогредиентной динамики дисграфии; доказана эффективность проделанной коррекционно-педагогической работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • доказаны положения, вносящие вклад в существующие теоретические представления о дисграфии у учащихся начальных классов за счет выявления специфических нарушений становления навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии;
  • определены основные критерии  выделения прогредиентной  динамики дисграфии у младших школьников: нарушенное  формирование моторного компонента функциональной системы письма,  проявляющееся в несформированности серийной организации движений руки, несовершенстве двигательной программы написания букв, поздняя манифестация нарушения, трудности серийной организации речевого высказывания.

Практическая значимость исследования:

  • состоит в возможности применения результатов исследования в  диагностическом изучении младших школьников и при проведении коррекционной работы в условиях школьного логопедического пункта учителями-логопедами и психологами средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией; 
  • разработанная методика способствует повышению эффективности коррекционной работы с детьми с дисграфией, имеющей прогредиентную динамику, и может быть рекомендована к применению  на логопедических пунктах общеобразовательных школ;
  • материалы исследования  включены в содержание учебного курса «Нарушения письма и чтения» и используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно на протяжении шести лет с 2005 по 2011 гг. на базе логопедического пункта центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 216 детей младшего школьного возраста. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005 – 2009 гг.) непрерывно на протяжении четырех лет обучения в начальной школе с помощью стандартизированных методик изучался процесс овладения письмом, и дополнительно отслеживалось состояние устной  речи в популяции младших школьников.

На втором этапе (2009 г.), в результате проспективного и ретроспективного анализа на основе популяционных данных была сформирована группа школьников с дисграфией, среди которых была выделена экспериментальная группа детей с прогредиентной динамикой дисграфии.

На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) были изучены и сопоставлены проявления дисграфии, особенности устной речи, навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы, завершен обучающий эксперимент.

В заключении анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ изученных показателей у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, формулировались выводы, оформлялась диссертация. 

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (г. Москва, ноябрь 2007 г., октябрь 2009 г.), на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (г. Москва, 2007 г.), на студенческих конференциях молодых ученых на дефектологическом факультете МПГУ (г. Москва, 2007, 2008 гг.), на научно-практических конференциях ЮОУО г. Москвы (апрель 2010 г., май 2010 г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Л.С. Волковой «Актуальные проблемы механизмов и структуры нарушений устной и письменной речи» (г. Пушкин, сентябрь, 2010 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление навыка письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии характеризуется достоверным преобладанием ошибок моторного характера (ошибки кинетического запуска, написание лишних элементов и недописывание элементов букв, персеверации букв и слогов), обусловленных слабостью моторного компонента функциональной системы письма (трудности серийной организации движений руки при письме, упрощение двигательной программы написания букв, патологическая инертность двигательного стереотипа);

2. Диагностическим критерием прогредиентной динамики дисграфии является доминирование ошибок моторного характера в конце второго года обучения письму и особенности речевого развития детей: нарушение серийной организации речи (ошибки слогового структурирования);

3. Сочетание в коррекционно-педагогической  работе традиционных  и специально разработанных методов логопедической работы,  направленных на развитие моторного компонента функциональной системы письма, позволяют повысить эффективность педагогической работы, нацеленной на преодоление прогредиентной динамики дисграфии, и сформировать наиболее устойчивые навыки в разных видах письменной деятельности младших школьников.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 257 отечественных и 41 зарубежных источников. Работа представлена на 173 страницах, содержит 12 таблиц и 35 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. 

В первой главе «Современные представления о процессе формирования и нарушении навыка письма у младших школьников» представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической литературы, посвященной изучению психологической структуры и функциональной системы письма, охарактеризованы различные нарушения письма, симптоматика дисграфии, освещены различные подходы к изучению дисграфии, а также описаны причины возникновения дисграфических ошибок.

Письмо – это сложная знаковая деятельность, которая позволяет сохранять и передавать информацию в более широких пределах времени и пространства, чем это доступно для звучащей речи. Русское письмо относится к алфавитному. Основными его принципами считаются фонематический, морфологический и традиционный (В.Г. Ветвицкий, А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, В.Ф.Иванова, В.А. Истрин, Л.Л. Касаткин, А.И. Моисеева, А.А. Реформатский, Н.С. Трубецкой, И. Фридрих, Л.В. Щерба).

Овладение навыком письма происходит на базе устной речи и во многом зависит от ее сохранности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин). Акт письма является сложной комплексной деятельностью (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, А.Р. Лурия), в которую, наряду с устной речью,  включены зрительные, зрительно-пространственные  и двигательные её компоненты.

По мнению исследователей, письмо, как процесс фиксации чужой речи с помощью графических знаков, следует считать начальной ступенью в овладении письменной речью (Л.С. Выготский, Е.Д. Дмитрова, Н.И. Жинкин, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Е.Н. Российская, Д.Б. Эльконин) и при изучении отграничивать его от письменной речи. Письменная речь является наиболее сложной формой психической деятельности человека, которая предполагает создание программы письменного высказывания, то есть порождение речи на письме.

Современные авторы описывают дисграфию как один из видов нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, добавлениях букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова).

На современном этапе изучения дисграфии основными подходам являются психолого-педагогический и нейропсихологический.

Большинство исследователей в соответствии со сложившимися традициями психолого-педагогического подхода связывают возникновение дисграфии с речевой патологией (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер).

Сторонники нейропсихологического подхода к анализу дисграфии у младших школьников рассматривают письмо как сложную функциональную систему, имеющую системное строение и состоящую из различных структурных компонентов, каждый из которых локализуется в определенном участке коры головного мозга. Нарушение любого их этих компонентов, по их мнению, может вызвать расстройство письма, причем в каждом случае письмо будет нарушаться по-разному (Т.В. Ахутина, Л.Я. Баллонов, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, А.Е. Личко, А.Р. Лурия, Э.Г. Семирницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). 

Современные исследования дисграфии, опирающиеся на нейропсихологический подход в ее изучении,  показали, что процесс овладения навыком письма у младших школьников с дисграфией характеризуется различной динамикой проявления данного нарушения: регредиентной, стационарным проявлением и прогредиентной динамикой (И.Р. Богатырева, О.Б. Иншакова, Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова).

В научной литературе отсутствуют сведения о самой сложной группе школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, следовательно, не разработаны методики коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с данной динамикой дисграфии. 

Во второй главе «Материалы и методы экспериментального исследования» описана организация лонгитюдного четырехлетнего изучения письма, изложены методы исследования навыка письма, состояния устной речи и навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи в популяции школьников начальных классов общеобразовательной школы.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2005 по 2009 год на базе ГОУ ЦО № 556 ЮАО. В нем принимали участие 216 школьников, которые непрерывно наблюдались в течение четырех лет. Исследование навыков письма, устной речи осуществлялось два раза в год: в начале и в конце каждого учебного года.

Лонгитюдное исследование было выполнено с помощью стандартизированных по процедуре проведения и системе оценки полученных результатов методик. Исследование навыка письма происходило с использованием методики О.Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление дисграфических ошибок в различных видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного текста и списывании с рукописного текста. К дисграфическим относились ошибки, связанные с нарушением фонематического принципа письма: ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно-пространственные, ошибки звукового анализа и синтеза. За один учебный год у каждого ребенка было собрано шесть письменных работ. Исследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной (2002), дополненной С.А. Овсянниковой (2009), которая была направлена на обнаружение особенностей речевого развития. Данная методика позволяла оценить разные стороны устной речи, а также сформированность навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи, влияющих на процесс обучения письму.

Исследование психолого-педагогических особенностей школьников осуществлялось с помощью метода наблюдения, направленного на изучение особенностей поведения и усвоения школьных навыков учащимися на уроке. Данный метод позволял оценить работоспособность, утомляемость младших школьников в процессе урока. Также осуществлялся анализ медицинской документации, анализ результатов психологического исследования, проведенного совместно с психологом школы и анализ результатов специально разработанных анкет для родителей учеников экспериментальной группы.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические методы (t-критерий) и непараметрические методы (U-критерий Mann-Whitney, критерий Wilcoxon), а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 17.0.

В третьей главе «Результаты экспериментального исследования навыка письма и устной речи учащихся младших классов» приведены данные популяционного лонгитюдного исследования навыка письма учащихся младших классов общеобразовательной школы на протяжении четырех лет обучения в начальной школе; результаты лонгитюдного исследования формирования навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии; сравнительный анализ изучения устной речи учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы; методика коррекционной работы по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику; результаты формирующего обучения младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии. 

Анализ результатов исследования навыка письма у учащихся начальной школы показал, что у всех обследованных детей на протяжении четырех лет обучения встречались ошибки, которые можно было квалифицировать как дисграфические, метаязыковые и дизорфографические. В каждой из изученных письменных работ рассматривались только неисправленные учащимися ошибки, которые можно было квалифицировать как дисграфические. Для обнаружения характерных особенностей формирования навыка письма в популяции младших школьников количество ошибок, допущенных детьми, в каждый возрастной период в трех видах письменных работ суммировалось. На рисунке 1 представлены результаты анализа процесса формирования различных видов письма в популяции младших школьников на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Рисунок 1 – Динамика формирования различных видов письма в популяции младших школьников (m)

Условные обозначения: 1. по оси ординат представлено среднее число дисграфических ошибок; 2. по оси абсцисс представлены периоды обучения; 3. цифрами на кривой обозначено среднее число ошибок в данный период обучения. 

Как видно на рисунке 1, для учащихся в популяции наибольшую трудность на протяжении четырех лет обучения вызывало письмо под диктовку. Из двух видов списывания наиболее сложным оказалось списывание с печатного текста, так как наличие операции дополнительной перешифровки печатного образа буквы в рукописный вызывало у детей дополнительные сложности. При письме под диктовку в среднем за весь период исследования у детей отмечалось 2,6 ошибки, при списывании с печатного текста дети допускали в среднем 1,5 ошибки, а при списывании с рукописного текста – 1,2 ошибки. 

Количественный анализ ошибок письма учащихся на протяжении четырех лет обучения указал на несформированность у детей моторного компонента письма (34,45%), звукового анализа и синтеза (29,70%), зрительно-моторные трудности (18,82%) и несформированность фонематического восприятия (17,97%), что проявлялось в соответствующих ошибках. Зрительно-пространственные ошибки встречались у детей редко (0,76%). 

Степень сформированности письма каждого ребенка (Мi) определялась по количеству допущенных им ошибок при сравнении со средними популяционными данными в каждый возрастной период. С помощью метода стандартизации данных в каждый период обучении было найдено среднее количество допущенных школьниками дисграфических ошибок (Мп) и стандартное отклонение от него (). В результате проведения процедуры стандартизации полученных данных из популяции учащихся были выделены две группы младших школьников: группа детей с дисграфией (n=45) и контрольная группа школьников, не имеющих нарушений письма (КГ, n=66).

Количество ошибок в письменных работах школьников с дисграфией на протяжении всего периода исследования в письменных работах превышало средние популяционные показатели в каждый возрастной период (Мп) на 1,3 (Мi Мп  + 1,3 ) и более. Все школьники с дисграфией посещали коррекционные занятия при школьном логопедическом пункте.

КГ составили дети с нормальным формированием навыка письма, в работах которых количество ошибок не превышало средние популяционные показатели в каждом возрастном периоде (Мп) на одно стандартное отклонение (Мi < Мп  + ). У всех школьников КГ были подробно изучены навык письма, устная речь, навыки осознанного анализа и синтеза звучащей речи. Результаты исследования письма детей КГ характеризовались достаточным уровнем сформированности данного навыка, число ошибок детей на протяжении всего периода исследования не превышало средние популяционные показатели. Исследование устной речи учащихся КГ за все время их обучения в начальной школе показало высокую степень сформированности всех компонентов речевой системы.

Проспективный и ретроспективный анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма группой школьников с дисграфией позволил выделить внутри данной группы три типа динамики, наблюдаемых на фоне регулярной логопедической работы: регредиентная динамика (при которой число ошибок уменьшалось к концу обучения в начальной школе), стационарное проявление дисграфии (при которой показатели нарушения письма не претерпевали значительных изменений на протяжении всего периода обучения в начальной школе) и прогредиентная динамика дисграфии (характеризовалась постепенным увеличением числа дисграфических ошибок к концу обучения в начальной школе).

Проявление дисграфии, при которой имелось постоянное увеличение числа ошибок, отражающих неспособность детей овладеть фонематическим принципом письма, несмотря на систематические коррекционные занятия, требовало отдельного подробного  изучения.

Младшие школьники с прогредиентной динамикой дисграфии составили экспериментальную группу учащихся (ЭГ) (42,22 % от всей группы учащихся с дисграфией, 8,80% от популяции младших школьников, n=19).

Психолого-педагогическая характеристика учащихся, имеющих прогредиентную динамику дисграфии. По результатам изучения медицинской документации, учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное с помощью очков зрение и, по заключению специалиста – педиатра, могли обучаться по программе массовой школы.

С помощью анализа результатов специального анкетирования, проводимого среди родителей детей с прогредиентной динамикой дисграфии, было установлено, что трудности обучения в начальной школе у родителей учащихся изучаемой группы встречались в 31,58 % случаев: 10,53 % матерей детей с дисграфией имели сложности в овладении письмом и у 21,05 % отцов отмечались трудности овладения чтением и письмом.

Изучение анамнеза, проводившегося в ходе исследования медицинской документации и анализа результатов анкетирования, показало, что у детей изучаемой группы имелись  указания на патологию пренатального, натального или раннего постнатального периодов развития (84,21%). У всех матерей отмечался токсикоз беременности, в 15,79 % случаев были выявлены случаи угрозы выкидыша. Многие матери школьников изучаемой группы отмечали, что во время беременности их работа была связана с производственными вредностями, такими как, вредные химические вещества, тяжелая физическая работа и нервно-напряженный труд.

Анализ анкет позволил определить, что роды у большинства матерей протекали с осложнениями, такими как, оперативные вмешательства, стремительные роды, слабая родовая деятельность и инфекция в родах, родовая травма у ребенка. В половине случаев матери школьников изучаемой группы отметили, что у их детей в первые месяцы жизни наблюдались нарушения сна, выраженные двигательные беспокойства, наличие гипертонуса.

В период до трех лет половина детей изучаемой группы переболели различными инфекционными заболеваниями, такими как, краснуха, ветрянка, грипп, ОРЗ, ОРВИ, ангина, отит, кишечные инфекции, имели  болезни бронхов и легких и аллергические заболевания.

По свидетельству матерей, у детей отмечались особенности формирования моторных функций. Это выражалось в замедленном темпе моторного развития, дети с трудом учились завязывать шнурки, застегивать пуговицы. 

В результате анализа данных о развитии речи выяснилось, что в 15, 79 % случаев у детей наблюдались некоторые отклонения в речевом развитии: нарушение звукопроизношения, замедленное формирование словаря.

Метод наблюдения, применявшийся в течение учебного года, а также анализ результатов психологического исследования школьников этой группы, выполненного совместно с психологом школы, показали, что у всех детей изучаемой группы имелись трудности концентрации внимания, возрастающие к концу каждого учебного года, нарушения памяти, низкий уровень словесно-логического мышления, слабость функции контроля.

Все учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии посещали специальные коррекционные занятия при школьном логопедическом пункте. Коррекционная работа проводилась по традиционной методике, которая была направлена на восполнение пробелов в формировании устной речи младших школьников.

Результаты исследования навыка письма школьников с прогредиентной динамикой дисграфии. На рисунке 2 представлен сравнительный анализ овладения навыком письма школьниками с прогредиентной динамикой дисграфии (ПДД) и детей КГ. На рисунке отражены суммарные показатели дисграфических ошибок во всех видах письменных работ на протяжении первых четырех лет обучения в начальной школе.

Рисунок 2 – Динамика овладения письмом школьниками с ПДД и

школьниками КГ (m)

Примечание: ***p<0,001, **p<0,01, *p<0,05  (критерий Mann-Whitney)

Условные обозначения: см. рис. 1

Результаты, представленные на рисунке 2, свидетельствуют о том, что дети с ПДД допускали достоверно больше ошибок, чем школьники контрольной группы на протяжении всего периода исследования (p=0,003, p=0,03, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001). Однако число ошибок у детей с данным типом динамики увеличивалось на протяжении всего периода обучения в начальной школе, максимально возрастая к концу третьего года обучения. К началу четвертого класса количество ошибок детей c ПДД уменьшалось, однако, достоверная разница в числе ошибок с детьми контрольной группы сохранялась. Увеличение показателей нарушения письма детей с данной динамикой дисграфии совпадало с возрастанием сложности выполняемых письменных заданий, т.к. изучаемая программа по русскому языку (Т.Г. Рамзаева) была построена на основе постепенного усложнения материала. Например, в первом классе теоретический материал в определенной системе не изучался. Во втором классе большое место занимала фонетика и графика, а также в этот период одной их главных задач являлось совершенствование навыков письма. В данный период школьники начинали изучать орфограммы и способы их проверки. На основе этих знаний осуществлялось формирование навыков правописания безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корне слова, а также правописания приставок.

Проявление дисграфии, при которой имелось постоянное увеличение числа ошибок, отражающих неспособность детей овладеть фонематическим принципом письма, требовало отдельного подробного  изучения.

Для определения причин ухудшения показателей в овладении письмом у школьников с данным типом динамики необходимо было выявить преобладающую группу дисграфических ошибок при письме под диктовку и двух видах списываний, которая бы указывала на ведущий нарушенный компонент функциональной системы письма, определяющий механизм нарушения.

Анализ всех групп допускаемых дисграфических ошибок детей с ПДД позволил определить причины увеличения общего числа ошибок у детей с данной динамикой. На рисунке 3 показан анализ дисграфических ошибок детей с ПДД во всех видах письменных работ на протяжении четырех лет обучения в начальной школе. На рисунке представлена общая сумма ошибок во всех видах письменных работ.

Рисунок 3 – Ошибки учащихся с ПДД во всех видах работ (m)

Условные обозначения: см. рис. 1

Рисунок 3 наглядно демонстрирует все виды дисграфических ошибок у изучаемой группы школьников, количество которых достоверно увеличивалось  к концу обучения в начальной школе: ошибки звукового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки гласных и согласных букв) (критерий Wilcoxon: р=0,05), ошибки фонематического восприятия (смешения и замены букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам) (р=0,05), моторные ошибки (ошибки кинетического запуска, персеверации, написание лишних элементов, недописывание элементов букв) (р<0,001), зрительно-моторные (неточность, неадекватность графического образа буквы, смешения оптически сходных букв) (р=0,01). Зрительно-пространственные ошибки (зеркальность букв) в работах детей встречались крайне редко.

К началу четвертого года обучения число ошибок звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия и зрительно-моторных ошибок уменьшалось, однако моторные ошибки оставались в том же количестве, что свидетельствовало об особенностях моторной памяти детей с прогредиентной динамикой дисграфии. Необходимо отметить, что число моторных ошибок резко увеличивалось к концу второго класса, это совпадало с увеличением школьных требований к выполнению письменных работ, так как в данный период обучения школьники начинали осваивать морфологический принцип письма (написание слов в соответствии с правилами правописания). Усиление нагрузки, а также необходимость распределения внимания между технической стороной письма и применением орфографических правил приводила к тому, что учащиеся с ПДД переставали справляться с возрастающими программными требованиями по русскому языку в результате несформированности моторного компонента письма, это проявлялось в преобладающем числе данных ошибок. Увеличение моторных ошибок письма являлось одним из признаков прогредиентной динамики дисграфии.

Таким образом, основной причиной, затрудняющей процесс полноценного овладения навыком письма у школьников с ПДД, оказалась несформированность моторного компонента. 

Для прослеживания особенностей формирования моторного компонента письма у детей, имеющих ПДД, был проведён анализ всех видов моторных ошибок данной группы школьников в сопоставлении с результатами учащихся КГ. В таблице 1 отражен анализ формирования моторного компонента письма у детей с ПДД, который представлен суммой всех видов моторных ошибок (ошибки кинетического запуска, лишние элементы, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов).

Таблица 1

Специфика овладения моторным компонентом письма

школьниками с ПДД и КГ (m)

Периоды обучения

ПДД

КГ

Значимость различий

(критерий Mann-Whitney)

конец 1 класса

0,47

0,41

p=0,52

начало 2 класса

1,00

0,64

p=0,31

конец 2 класса

3,44

1,47

p=0,004

начало 3 класса

3,37

1,11

p<0,001

конец 3 класса

4,66

1,42

p<0,001

начало 4 класса

4,11

1,45

p<0,001

Примечание: в таблице представлено среднее число ошибок

Данные таблицы свидетельствуют о том, что у всех детей отмечалось увеличение числа моторных ошибок на протяжении всего периода обучения. Однако если у школьников контрольной группы увеличение числа ошибок происходило в конце второго класса и далее их число, стабилизируясь, не превышало двух ошибок, то у детей с прогредиентной динамикой количество моторных ошибок до конца начального обучения достоверно увеличивалось, достигая, в среднем, четырех. Начиная с конца второго класса, в работах школьников с прогредиентной динамикой отмечалось достоверное преобладание моторных ошибок (в конце второго класса р=0,004, с периода начала третьего класса р<0,001).

Поскольку моторных ошибок в письме детей с ПДД наблюдалось достоверно больше, чем у детей КГ, то все ошибки, относящиеся к моторным, были подробно проанализированы. Результаты количественного анализа показали, что в работах школьников встречались ошибки написания лишних элементов букв (40,94% от общего числа моторных ошибок), ошибки кинетического запуска (33,61%), недописывание элементов букв (14,49%) и персеверации букв и слогов (10,62%). Графический поиск буквы встречался в работах детей на протяжении всего периода исследования крайне редко (0,35%), поэтому такие ошибки были исключены из дальнейшего анализа. 

Проведенный сравнительный анализ показателей числа различных видов моторных ошибок у учащихся с ПДД и детей КГ показал достоверное увеличение у школьников изучаемой группы ошибок написания лишних элементов буквы (с конца 2-го класса критерий Mann-Whitney p<0,001, p=0,001, p=0,002, p<0,001), ошибок кинетического запуска (с начала 3-го класса p=0,003, p<0,001, p<0,001), недописывания элементов букв (с начала 3-го p<0,001, p=0,002, p=0,02) и персевераций букв и слогов (с конца 3-го класса p=0,02, p=0,05).

Анализ функции контроля на примере исправленных моторных ошибок в соотношении с числом неисправленных ошибок школьников с ПДД показал, что со второго года обучения школьники данной группы переставали  самостоятельно исправлять допущенные моторные ошибки, что оказывается показателем  несформированности функции контроля у школьников с данным типом динамики. Это является одним из признаков ПДД.

Полученные результаты исследования показателей количества моторных ошибок у школьников, имеющих ПДД, свидетельствовали о трудностях серийной организации движений, упрощения двигательной программы и инертности двигательного стереотипа.

Результаты исследования устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи показали, что в конце первого года обучения у детей с ПДД в сравнении со школьниками КГ имелись незначительные отличия в формировании отдельных компонентов устной речи: звуковое наполнение слова (критерий Mann-Whitney: p=0,001), слоговое наполнение слова (p=0,01), возможность переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация устной речи) (p=0,03), грамматический строй речи (p=0,03), понимание сложных логико-грамматических конструкций (p=0,008).

К концу второго года обучения у школьников с ПДД было выявлено улучшение состояния многих компонентов устной речи, исключение составили: слабость переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация устной речи) (критерий Mann-Whitney: p=0,03), понимание сложных логико-грамматических конструкций (p=0,006).

К концу третьего года обучения устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи у учащихся с ПДД приблизились к показателям нормы, однако у детей с изучаемой динамикой дисграфии сохранялись незначительные трудности грамматического строя речи (критерий Mann-Whitney: p=0,008).

К началу обучения в четвертом классе у школьников с ПДД большинство компонентов устной речи и навыки анализа и синтеза звучащей речи были сформированы на уровне показателей школьников КГ. Однако у учащихся с ПДД отмечались достоверные трудности при выполнении заданий на изучение овладением слоговой структурой слова (критерий Mann-Whitney: p=0,03) и возможности переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация речи) (p=0,009). Данные компоненты устной речи связаны с моторной реализацией высказывания, таким образом, моторные трудности у школьников изучаемой группы проявлялись также и в устной речи на уровне моторной реализации высказывания.

Согласно полученным экспериментальным данным у детей с ПДД имелась слабость моторного компонента письма, что не давало им возможность усваивать постоянно усложняющиеся программные требования. В то же время традиционная логопедическая работа по преодолению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы посвящалась, главным образом, восполнению пробелов в формировании устной речи.

Результаты исследования позволили теоретически обосновать направления педагогической коррекционной работы, разработать  методику, содержание и приемы, нацеленные на преодоление специфических ошибок письма при ПДД. Включение в традиционную логопедическую работу данной методики способствовало целенаправленному развитию функций, которые изначально нарушены у этой категории детей.

После создания методики коррекционной педагогической работы проводился формирующий эксперимент на базе ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 1215 им. Р. Роллана ЦАО г. Москвы. Для экспериментального обучения, которое началось в третьем классе и продолжалось в течение целого учебного года (2010 - 2011 учебный год), было отобрано 17 школьников, наблюдаемых логопедом  с первого года обучения.

В ходе изучения различных видов письменных работ, выполненных учащимися в начале третьего учебного года, были обнаружены разные виды дисграфических ошибок, на фоне которых выделялись ошибки моторного характера. Их количество в начале второго класса было незначительным, но к концу второго года обучения заметно возрастало.

Для получения полных представлений о характере динамики дисграфии у этой группы учащихся, имеющиеся данные были дополнены результатами контрольных срезов письма, проведенных в конце первого года, в начале и конце второго года бучения. Все имевшиеся материалы были подвергнуты ретроспективному анализу.

Критериями выделения экспериментальной группы школьников с прогредиентной дисграфией  для проведения обучающего эксперимента стали: поздняя манифестация дисграфии,  особый характер её динамики, при которой количество дисграфических ошибок у детей с конца каждого года к началу следующего года увеличивалось, постепенное возрастание числа моторных ошибок письма на фоне других дисграфических ошибок, наблюдаемых на протяжении второго года обучения, трудности серийной организации устного речевого высказывания.

К участию в данном формирующем эксперименте в виде группы сопоставления были привлечены школьники ГОУ СОШ № 943 ЮАО с аналогичным нарушением письма (n=16), которые обследовались по аналогичной схеме в те же самые временные периоды. Школьники сопоставительной группы, участвующие в обучающем эксперименте в начале учебного года также обнаружили большое количество ошибок моторного характера, среди которых явно преобладали ошибки кинетического запуска и ошибки написания лишних элементов букв. Несколько реже в письме детей встречались ошибки  недописывания  букв. 

Целью обучающего эксперимента стало совершенствование моторного компонента письма, развитие которого базируется на сохранности зрительных гностических, зрительно-моторных функций, лежащих в основе преодоления различных видов ошибок письма моторного характера, оптимизации письменной деятельности школьников и повышения качества обучения в процессе специально организованной логопедической работы.

Реализация поставленной перед исследованием цели осуществлялась в процессе проведения систематических коррекционных занятий в условиях школьного логопедического пункта с применением инновационных приемов логопедической работы, позволяющих решить различные обучающие задачи развития и совершенствования у детей несформированных элементов графического навыка, в которое включалось формирование у детей зрительно-гностических и зрительно-моторных функций, значимых для овладения навыком письма;

Коррекционная работа по преодолению специфических ошибок письма при прогредиентной динамике дисграфии включала в себя три направления:

развитие зрительных (зрительно-гностических, зрительно-пространственных) функций, целью которого являлось формирование зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза, развитие зрительной памяти, а также уточнение зрительно-пространственных представлений;

развитие зрительно-моторных функций. Развитие точных прослеживающих движений глаз, выработка стратегии сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координаций;

развитие моторных функций, основной задачей которого стала коррекция и развитие мелкой моторики, серийной организации движений руки, развитие и уточнение двигательной программы написания букв.

Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов. 

По окончании обучающего эксперимента был проведен сопоставительный анализ, в ходе которого сравнивались результаты изучения навыков письма школьников. Это дало возможность оценить эффективность проводимой коррекционной работы с учащимися, имеющими прогредиентную динамику дисграфии. В процессе формирования и совершенствования моторных навыков письма учащиеся экспериментальной группы демонстрировали снижение во всех видах письменных работ общего количества моторных ошибок. Наиболее существенно снизилось за период проведения обучающего эксперимента количество ошибок кинетического запуска (Wilcoxon, p=0,042),  персевераций (p=0,039).

Результаты сопоставления навыков письма учащихся группы сравнения, в которой не использовалась разработанная нами методика коррекции моторных ошибок письма, демонстрировали тенденцию противоположную выявленной в экспериментальной группе школьников. Количество ошибок моторного характера не только не снижалось, а напротив, несколько увеличилось по отношению к началу обучения детей в третьем классе.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют об эффективности использования в логопедической работе разработанной комплексной методики, направленной на формирование и совершенствование моторных навыков в коррекционной работе с детьми, имеющими прогредиентную динамику дисграфии.

Изучение психических функций школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, проведенное в рамках психолого-педагогического исследования, позволило констатировать у этой группы детей, наряду с нарушением моторики, нарушения памяти, трудности концентрации и неустойчивость внимания, что дает возможность отнести этих учащихся к группе детей с ограниченными возможностями в овладении программным материалом по письму.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Анализ литературы по проблеме дисграфии у младших школьников позволяет разработать основные направления исследования дисграфических ошибок: для определения их динамики необходимо лонгитюдное изучение навыка письма с помощью стандартизированных методик на протяжении начального обучения, осуществление анализа письма как сложной функциональной системы, сопоставление дисграфических ошибок в различных видах письменных заданий;

2. У небольшой части учащихся (8,80%) выявляется дисграфия с прогредиентной динамикой, при которой количество ошибок письма возрастает, начиная с конца второго класса, которые продолжают увеличиваться на протяжении всего периода начального обучения;

4. К четвертому году обучения среди дисграфических ошибок письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии достоверно преобладают моторные ошибки: кинетического запуска, написание лишних элементов, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов, это указывает на трудности серийной организации письма, упрощение двигательной программы, инертность двигательного стереотипа, возникающие в результате несовершенства моторного компонента;

5. У учащихся этой группы имеются особенности состояния устной речи, выражающиеся в трудностях овладения слоговой структурой слова и произнесения цепочек слогов, что является признаком нарушения серийной организации речевых движений;

6. Обилие моторных ошибок письма позволяют считать моторный компонент функциональной системы письма фактором риска прогредиентной динамики дисграфии;

7. Включение методики, направленной на развитие моторного компонента навыка письма, в традиционно осуществляемый коррекционный процесс при дисграфии, повышает эффективность преодоления специфических нарушений письма при прогредиентной динамике дисграфии.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, утвержденных Президиумом ВАК РФ:

1. Обнизова Т.Ю. Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения / Т.Ю. Обнизова // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 12. С. 228 238. 0,7 п.л.

2. Обнизова Т.Ю. Характеристика проявления ошибок письма младших школьников при прогредиентной динамике дисграфии / Т.Ю. Обнизова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2010. - № 1 (3). С.111 115. 0,7 п.л.

3. Обнизова Т.Ю. Формирование навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии / Т.Ю. Обнизова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2009. № 5. С. 135 140. 0,7 п.л.

а также в следующих научных статьях:

4. Обнизова Т.Ю., Иншакова О.Б. Динамическое изучение овладения письмом младшими школьниками с трудностями обучения / Т.Ю. Обнизова, О.Б. Иншакова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 102 – 107. – 0,3 п.л. (Авторский вклад – 60%);

5. Овсянникова С.А., Обнизова Т.Ю. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии / С.А. Овсянникова, Т.Ю. Обнизова // Логопедия сегодня. – 2007. – № 3 (17). – С. 11 – 19. – 0,5 п.л. (Авторский вклад – 30%).

6. Иншакова О.Б., Обнизова Т.Ю. Обработка данных обследования письма учащихся начальных классов / О.Б. Иншакова, Т.Ю. Обнизова // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008. – С. 76 – 90. 0,9 п.л. (Авторский вклад – 40%).

7. Обнизова Т.Ю. Особенности становления навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии / Т.Ю. Обнизова // Актуальные проблемы механизмов и структуры нарушений устной и письменной речи / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. – С. 158 – 167. – 0,6 п.л.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.