WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ДВОРЯННИКОВА Екатерина Валерьевна

ОШИБОЧНЫЕ ДЕЙСТВИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

ГЕНЕЗИС, ТИПОЛОГИЯ, ПРОФИЛАКТИКА

(на материале обучения музыке)

Специальность 13.00.02 –

теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

       Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета.

Научный руководитель:  доктор педагогических наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

   Старчеус Марина Сергеевна

кандидат педагогических наук

Судакова Наталья Евгеньевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российская академия

музыки имени Гнесиных»

Защита состоится « 22» марта  2012  г.  в ……. ч.  на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »_______________ 2012 года

Ученый секретарь 

Диссертационного совета Якубовская Т. Л. 

Общая характеристика работы

       Современное российское общество предъявляет высокие требования к педагогической науке и практике. Справедливо отмечаются существенные недочеты, проявляющиеся на различных участках педагогики сегодняшнего дня. Выдвигаются требования совершенствования учебно-воспитательной работы в учебных заведениях различных уровней и разного профиля, в том числе и тех, которые связаны со сферой культуры и искусства.

       Учебная практика в современных условиях сложна и противоречива, вбирая в себя многочисленные ингредиенты – как со знаком плюс, так и со знаком минус. К числу последних принято относить так называемые ошибочные действия учащихся, зачастую не дифференцируя и не классифицируя их, не учитывая различий в их генезисе, природе, типологических особенностях и свойствах. Реальные связи и взаимные проекции ошибочных действий учащихся изучены недостаточно, между тем как указанные связи и проекции безусловно существуют. Как ошибочные трактуются практически все, без исключения, действия ученика, не согласующиеся с установками и директивами педагога. Естественно, этим наносится серьезный урон учебно-образовательному процессу, деформируется его сущность, искусственно затормаживается развитие индивидуальности учащегося, его способности искать и находить собственные решения творческих задач.

       Отсюда противоречие между современными требованиями к обучению и воспитанию молодых людей, формированию их креативного потенциала – и широко распространенной практикой преподавания, традиционно опирающейся на педагогические подходы и диспозиции, сложившиеся в прошлом и в значительной мере утратившие свою значимость в наши дни, в контексте актуальных ныне дидактических парадигм.

       Цель исследования: рассмотреть феномен ошибки в теории и практике учебно-образовательной деятельности.

       Объект исследования: ошибки учащихся, их генезис, структура, типологические особенности и свойства.

       Предмет исследования: ошибочные действия учащихся в процессе музыкальных занятий.

       Задачи исследования:

  • Обосновать дефиницию понятия «ошибочные действия» в процессе учебно-образовательной практики;
  • Рассмотреть позиции ведущих специалистов (дидактов, психологов, педагогов-музыкантов), относящиеся к ошибочным (либо квазиошибочным) действиям учащихся, в частности, в процессе музыкальных занятий;
  • Определить детерминанты ошибочных действий учащихся-музыкантов;
  • Развести и охарактеризовать понятия: ошибка – заблуждение – творчески-поисковые действия;
  • Проанализировать типовые ошибки учащихся применительно к различным этапам и стадиям работы над музыкальным произведением; создать психолого-педагогический инструментарий, сориентированный на профилактику и исправление ошибок учащихся;
  • Разработать соответствующие теоретико-методические рекомендации, направленные на оптимизацию действий педагогов-музыкантов в проблемных ситуациях, возникающих вследствие ошибочных либо схожих с ними действий учащихся.

Гипотеза исследования:  Педагогическая интерпретация ошибочных действий учащихся, реакция на них со стороны педагога будет более точной и адекватной реалиям той или иной учебно-образовательной ситуации, если:

  1. Учитывать различный генезис и природу действий учащихся (как ошибочных, так и квазиошибочных), дифференцировать эти действия, исходя из их специфики и характерных особенностей;
  2. Основываться на избирательном отношении к действиям учащегося, внося необходимые коррективы в те из них, которые являются ошибочными в прямом и однозначном смысле слова, искажающими логику учебно-образовательной деятельности, ее закономерности и нормативы;
  3. Исходить из того, что чем одареннее учащийся, чем значительнее накопленный им опыт профессиональной деятельности, тем большую роль, как правило, играют в его учебной практике самостоятельные, творчески-поисковые действия. Последние естественным образом включают в себя метод «проб и ошибок». Сознавая и учитывая это обстоятельство, педагогу следует адекватно выстраивать тактику своей работы с учащимся, не создавая помех его творческим исканиям, благотворно влияющим на процессы развития;
  4. Принимать во внимание то обстоятельство, что творческие достижения учащихся чаще всего индивидуально окрашены, в то время как ошибочные действия нередко стандартны, типизированы и притом сопрягаются с теми или иными этапами работы над музыкальным произведением. Это позволяет педагогу проводить предварительную, превентивную работу с учащимися по предотвращению возможных ошибок, неудачных решений и т.п., тем самым – рационализировать процесс обучения.

Методологическую основу исследования составили труды педагогов, психологов и философов, исследовавших проблему творчески-поисковых действий учащихся под углом зрения «правильности и неправильности, ошибочности и квазиошибочности» этих действий (З. Фрейд, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Э.Стоунс, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Н.И. Киященко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Э. Торндайк и т.д.); работы педагогов-музыкантов и методистов, посвященные аналогичной проблематике (А.Д. Алексеев, А.С. Базиков, Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, Г.М. Коган, А.В. Малинковская, Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, В.М. Подуровский, С.И. Савшинский, Ю.А. Цагарелли и др.); труды специалистов в области методологии и методики музыкального воспитания и образования (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин и др.).

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание, методика обучения игре на музыкальных инструментах); б) обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта;  в) ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, педагогическое интервьюирование, обучающий эксперимент).

Новизна исследования:

  • Рассмотрена в теоретико-методическом ракурсе категория ошибочных действий в практике преподавания музыки; обобщены и проанализированы воззрения специалистов (дидактов, психологов, педагогов-музыкантов) на данную проблему;
  • Обоснована дифференциация и классификация действий учащихся, определяемых в общем плане как ошибочные; уточнено содержание понятий: а) ошибка; б) заблуждение, имеющее преходящий, временный характер; в) пробный (рабочий) вариант как отражение самостоятельной творчески поисковой деятельности учащегося;
  • Освещены современные подходы и педагогические диспозиции в отношении различных видов и форм ошибочных действий учащихся; обоснована возможность достаточно широкого спектра педагогических реакций на эти действия. Показаны основные варианты таких реакций: а) установка на безусловное исправление, коррекцию того или иного действия учащегося; б) указание на дискуссионный характер действия с предложением учащемуся продолжить поиск; в) демонстрация нескольких различных вариантов решения возникшей проблемы с предоставлением учащемуся права выбора одного из них;
  • Проанализированы внутренние корреляционные связи ошибок учащихся с этапами и стадиями разучивания музыкальных произведений, с основными задачами, подлежащими решению на этих этапах;
  • Предложены конкретные рекомендации, призванные обеспечить адекватные реакции педагога на те или иные действия учащихся в процессе разучивания музыкальных произведений.

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с характером и составом ошибочных действий, их генезисом и возможными последствиями в обучении. Выявлены типовые ситуации, стимулирующие ошибочные действия учащихся в процессе разучивания музыкальных произведений. Предложена дифференциация и классификация действий учащихся-музыкантов по таким основаниям как ошибочные действия; пробно-испытательные действия (отражающие сущность метода проб и ошибок); творчески-поисковые, эвристические действия. Проанализирован широкий спектр возможных педагогических реакций на различные действия учащихся в ходе музыкальных занятий.

Практическая значимость исследования:

Сделан вклад в методику музыкальных занятий в той их части, которая связана с ошибочными действиями учащихся и педагогическими подходами их исправлению. Показана необходимость различных, дифференцированных оценок и реакций на те или иные действия учащихся, несовпадающие с позицией педагога, его представлениями о том, что и как следует делать ученику. Материалы исследования внедрены в практику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах, а также в структуру лекционных курсов «Теория и методика обучения музыкальному исполнительству», «Обучение игре на фортепиано».

Положения на защиту:

  1. В спектре ошибочных действий учащихся-музыкантов существуют типовые, широко распространенные ошибки, связанные, как правило, с определенными этапами работы над музыкальными произведениями. Так, на начальном этапе, нередко встречаются неточности в воспроизведении текста произведения (неверные ноты, искаженные ритмические рисунки и проч.); на следующем этапе, где решаются многочисленные исполнительские задачи выразительно-технического свойства, распространены недочеты и погрешности, связанные с этими аспектами исполнения; на третьем этапе, где завершается работа над произведением и ведется подготовка к его публичному исполнению, на передний план выходят новые трудности и, соответственно, новые проблемы, решению которых сопутствуют как удачи учащихся, так и неудачи, ошибки, свои (последние сопряжены чаще всего с психологическими аспектами музыкального исполнительства).

Педагогу, осведомленному об этих явлениях, необходимо выработать профессиональную готовность к встрече с ними, готовность к возможным ошибочным действиям учащихся, к нахождению оптимальных путей решения возникающих проблем.

  1. Наиболее серьезные ситуации возникают в обучении вследствие ошибок концептуального плана, совершаемых учащимися (таких, к примеру, как неправильное, субъективно искаженное понимание стилистики того или иного художественного явления, или, что встречается достаточно часто, пассивно-репродуктивные, ошибочные в основе своей методы самостоятельной домашней работы и др.). Естественно, ситуации такого рода диктуют педагогу различные приемы и способы воздействия на ученика. Однако в любом случае исходить следует из того, что чем сложнее, значительнее по масштабам феномен ошибки, чем более неблагоприятны ее последствия, тем важнее понимание учащимся природы и характера ошибки, тем более необходимо сознательное преодоление ее, реализация принципа «на ошибках учатся».
  2. В учебной практике любые действия учащегося, не совпадающие с установками и предначертаниями учителя, нередко рассматриваются последним как неверные, ошибочные. Между тем в деятельности учащегося-музыканта, как и сложившегося профессионала, могут иметь место как однозначно ошибочные действия, так и временные заблуждения, от которых человек отходит впоследствии; возможно в этой деятельности также и обращение к творчески-поисковым инициативам, которые отнюдь не всегда свободны от безошибочных ходов.

Педагогу не следует игнорировать эти факты, относить к ошибкам все то, что вполне имеет основания рассматриваться как своего рода «проба пера», как творческое заблуждение, неизбежное в любой креативно-эвристической деятельности.

  1. Многих представителей мира искусства – как законченных мастеров, так и дебютантов – отличает так называемое дивергентное мышление. Дивергентность в данном случае означает, что людьми могут приниматься разные, заметно отличающиеся друг от друга творческие решения, но это не будет означать, что одни из них следует относить к правильным, художественно обоснованным, а другие к неправильным, ошибочным.

Разумеется, между продуктами дивергентного мышления мастера и того, кто пребывает еще у «врат мастерства» (Г. Коган), есть существенные различия. Тем не менее, было бы неверным трактовать творчески-поисковые действия учащегося как ошибочные только на том основании, что они могут не совпадать с позициями педагога. Необходимо учитывать, что в русле становления творческой личности процесс бывает важнее, чем результат.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) методологией работы, релевантной ее проблематике, специфическим особенностям исследуемого материала; б) опорой на теоретико-методический фундамент, вбирающий в себя основные педагогические концепты, принадлежащие отечественным и зарубежным специалистам, разрабатывавшим проблемы оптимизации музыкальных занятий; в) результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных (музыкальных) структур системы дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в ходе музыкально-педагогической деятельности, осуществлявшейся в общеобразовательных школах г. Москвы (ГОУ СОШ № 1173 и ГОУ СОШ № 1332 с углубленным изучением предметов искусствоведческого цикла и ГОУ Доме детского творчества «Исток»), а также в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Апробировались материалы настоящего исследования на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального воспитания и образования: Межвузовская студенческая научно-практическая конференция (Тамбов, 2007), III Межвузовская конференция-семинар студентов, аспирантов и молодых ученых (Москва, 2009), в ходе выступлений с методическими сообщениями для педагогов системы дополнительного образования средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначаются его цель, объект, предмет, перечисляются основные задачи, излагаются положения, которые вынесены на защиту, уточняются новизна, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе –Теоретико-методологические и методические ракурсы проблемы – рассматривается широкий круг вопросов, связанных с основной тематикой исследования. В первом параграфе главы: «Проблема ошибочных действий в общей педагогике и психологии» отмечается, что действия учащихся, не совпадающие с предначертаниями и ожиданиями учителей и в силу этого определяемые обычно как ошибочные, издавна интересовали и педагогов, и психологов, - хотя подходы к изучению этих действий были, разумеется, различными.

Наиболее известное имя среди представителей психологической науки, занимавшихся проблемой ошибок человека – З. Фрейд. Симптоматично, что одна из его работ, а именно первая часть лекций «Введение в психоанализ», так и называется – «Ошибочные действия». Последние ранжируются З. Фрейдом по нескольким уровням. Простейшие, казуальные ошибки типа оговорок, описок, непреднамеренной путаницы в элементарных жизненных ситуациях являются, по З. Фрейду, результатом разного рода психических процессов и метаморфоз, уходящих корнями в сферу бессознательного, а потому недоступных их осмыслению и фиксации человеком. Детерминанты более сложных ошибок также скрыты в бездонных глубинах подсознания и объясняются, согласно учению З. Фрейда, сбоями в работе мнемических механизмов, так называемыми «провалами в памяти», в результате чего забываются нужные, «правильные» действия, более того, «стираются, выпадают из поля зрения человека» его намерения, планы на будущее, ранее принятые решения и т.д.1

Выдвигая свою версию неконтролируемых действий человека, З. Фрейд не предлагает каких-либо рецептов противоборства с ними, что, в общем, вполне естественно, принимая во внимание сугубо психологические аспекты его исследований и, что еще важнее, их философско-концептуальную основу2.

В отличие от З. Фрейда, Э. Стоунс акцентирует роль учителя в профилактике и исправлении неверных решений и действий учащегося. Он убежден, что при умело и рационально организованном педагогическом процессе возможно свести к минимуму неправильные действия и оплошности учащегося, исключить возможность перехода менее значительных ошибок в более серьезные. Многое зависит, подчеркивает Э. Стоунс, от уровня взаимопонимания между учителем и учеником, от прочности межличностных контактов между ними.

Разумеется, учение целиком и полностью свободное от промахов и ошибок ученика «маловероятно», констатирует Э. Стоунс, присовокупляя к этому, что такое ученику вряд ли было бы желательным, ибо ошибки и их осознание-исправление учащимся дает последнему тот опыт, вне которого невозможен прогресс ни в одном из видов когнитивной деятельности3.

Указывается в диссертации и на заслуги Э. Торндайка, подробно разработавшего методику, получившую название методики «проб и ошибок»4. Разумеется, она практиковалась задолго до появления работ Э. Торндайка, ситуации энтропического свойства во все времена принадлежали к атрибутивным свойствам когнитивных процессов, однако их методологическое «оправдание», их научное обоснование и аргументация явились результатом изысканий именно этого ученого.

Продуктивные умения и навыки у учащихся образуются, по Э.Торндайку, в ходе работы, основанной на пробных операциях, своего рода экспериментах, предпринимаемых с целью решения той или иной учебной проблемы. Различные варианты мыслительных или двигательно-моторных действий опробуются с целью выявления наиболее удачных среди них. Главное заключается в том, чтобы найти и закрепить удачи, одновременно отсечь неудачи. Коль скоро это удается, учащий получает возможность двигаться дальше, решать новые проблемы. Ценным в теоретических изысканиях Э. Торндайка было то, что он показал – не следует чрезмерно опасаться стохастических процессов в обучении, равно как и неверных действий учащегося, поскольку это всего лишь пробные, поисковые действия и осознаются учащимся как таковые. «Пробуй и опять пробуй», советует учащемуся Э. Торндайк, исходя из того что эти пробы являются результатом работы напряженной, творчески поисковой критической мысли.

Метод проб и ошибок, как говорилось выше, издавна служил инструментом творческой деятельности представителей различных профессий, однако использовался, как правило, интуитивно. С подачи Э. Торндайка он обрел статус аподиктического (достоверного, логически обоснованного) метода, получил возможность быть включенным в арсенал практической педагогики на правах продуктивного способа учебной деятельности.

Среди российских специалистов, занимавшихся проблемами ошибочных действий, можно видеть имена известных психологов и педагогов. Так, интересовала эта проблема К. К. Платонова, которым была сделана попытка классификации ошибок (по степени их выраженности, стойкости, то есть частоте повторений, их взаимосвязи между собой и т.д.). Резюмируя свои изыскания, К. К. Платонов писал: «Ошибочные действия учащегося различаются по степени их выраженности (…), по их связи с другими ошибочными действиями, по причине их возникновения… Наиболее общими причинами ошибочных действий являются: случайные, непредвиденные внешние воздействия; недостаточный уровень подготовки учащегося; его недостаточные способности или неспособность»5.

Нет оснований для возражений против сделанных К. К. Платоновым умозаключений и выводов, указывается в диссертации. В то же время признать их достаточно полными тоже нельзя.

Касаясь той же проблемы, В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» констатировал, что в одних случаях следует ставить вопрос об исправлении ошибок учащихся, а в других – профилактике этих ошибок, предотвращении их. Если выработать у учащегося умение представлять себе -  представлять достаточно ясно, точно – требуемый результат тех или иных действий, вероятность ошибки при совершении их будет существенно снижена. Любое «действие есть целесообразное практическое или теоретическое (мысленное) преобразование предметной ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения»6. Следует, по В. В. Давыдову, конкретизировать задачу, которая решается при выполнении того или иного действия, видеть его цель; необходимо, далее, выработать контроль над протеканием исполнительской части действия с помощью «ориентирующего образа».

Как теоретическая, так и практическая значимость методологических установок В. В. Давыдова сомнению не подлежит.

Практико-ориентированная направленность характеризует и векторы педагогической мысли Ю. К. Бабанского. Ошибка учащегося рассматривалась им как неверное, необоснованное решение, принятое в той или иной проблемной ситуации. В этой связи Ю. К. Бабанским была разработана система проблемно-поисковых методов обучения, направленных на оптимизацию решений и действий в разного рода проблемных ситуациях, релевантных когнитивным возможностям обучающихся7.

В исследовании освещаются позиции ряда других специалистов, в числе которых Л.Л. Бочкарев, В.М. Подуровский, Ю.А. Цагарелли, обращавшихся в своих трудах к проблеме ошибочных действий в различных их вариантах и высказывавших в данной связи интересные, поучительные суждения.

Второй параграф: «Ошибки в процессе музыкальных занятий: генезис и типология».

Ошибки в процессе обучения музыке во многом отражают те же закономерности, которые действуют и в общей педагогике. Определенная их часть может быть идентифицирована по своему генезису с ошибками в других видах человеческой деятельности.

В то же время очевидно, что ошибкам в области художественно-творческой педагогики, включающей в себя и обучение музыке, присуща своя специфика, как присуща она любым видам деятельности в сфере искусства. Если, к примеру, в так называемых точных науках есть вопросы, на которые существуют единственно правильные ответы, то в дисциплинах гуманитарного, художественно-творческого цикла таких вопросов, и соответственно, ответов значительно меньше (хотя, разумеется, есть они и здесь). Ставя проблему в более общем плане, можно утверждать, что в искусстве вообще сравнительно немного абсолютных истин. Больше тех, которые, с одной стороны, являются альтернативными по отношению друг к другу, а, с другой стороны, имеют равные основания называться истинами. Здесь дает о себе знать закон антиципации, согласно которому положения, которые с точки зрения классической логики выглядят противоречащими друг другу, в обоих случаях могут рассматриваться как доказуемые, существующие в диалектическом единстве (закон единства и борьбы противоположностей). Отмечая это обстоятельство Гете образно сравнивал истину в искусстве с бриллиантом, отбрасывающим свои лучи не в одну, а в разные стороны.

В диссертации указывается, в связи со сказанным, на феномен субъективного в музыкальном искусстве, выражающийся в том, что люди творческого труда (композиторы, музыканты-исполнители, педагоги, критики) подчас достаточно далеки от объективного отношения к деятельности своих коллег, от беспристрастных оценок продуктов их труда.

Все, о чем говорилось выше, имеет прямое отношение к проблеме ошибочных действий в ходе музыкальных занятий, точнее, к трактовке этих действий, отношению к ним. Те из них, которые воспринимаются как правильные одними музыкантами, могут рассматриваться как неправильные другими; чаще всего это зависит от вкусовых пристрастий, эстетических воззрений, канонов той или иной школы и т.п.

Разумеется, когда учащийся в ходе исполнения музыкального произведения «берет» неверные ноты, такая ошибка разногласий не вызовет. Но, скажем, интерпретация музыкального произведения вполне может вызвать разное отношение. Правильная для одних, эта интерпретация может быть воспринята как дискуссионная или даже неправильная другими8.

В диссертации приводят факты, когда видные музыканты-исполнители высказывали диаметрально противоположные суждения в связи с различными аспектами своей деятельности. Рассуждать, кто из них прав, кто неправ, было бы лишено всякого смысла; профессиональные подходы каждого мастера сугубо индивидуальны.

Так, одни музыканты исходят из того, что работа над музыкальным произведением складывается из определенных этапов и стадий, каждая из которых имеет свою специфику; другие, напротив, рассматривают эту работу как единый, слитный процесс. Часть исполнителей и педагогов полагает, что работа над новым музыкальным материалом должна начинаться с выучивания его наизусть; другие критикуют подобную практику, указывают на ее негативную сторону. Одни видят приоритетное право в том, чтобы разучивать технически сложные фрагменты разного рода «способами» (пунктирными ритмами и т.п.); другие полагают такой подход ошибочным. Примеров такого рода множество.

В диссертации подчеркивается в то же время, что расхождения во взглядах, позициях, личностно-ориентированных установках и рекомендациях, о которых говорилось выше, не означает, разумеется, что в профессиональной среде отсутствуют как таковые согласие и единство по тем или иным вопросам. Они безусловно есть, объединяя в ряде случаев представителей различных художественных направлений, школ и творческих генераций. Об этом в следующем параграфе первой главы диссертации.

Третий параграф: «Корреляционные связи ошибок учащихся с различными этапами и стадиями разучивания музыкального произведения».

Ошибочные действия учащихся-музыкантов при всем их внешнем многообразии поддаются, тем не менее, определенной систематизации; и происходит это потому, что пестрота и многообразие их в значительной мере кажущиеся. В ходе исследовательской работы обнаруживаются факторы, дающие основания для определенной дифференциации ошибок, выявления их типологии.

Как уже отмечалось, ошибочные действия коррелируют во многих случаях с различными этапами и стадиями работы над музыкальными произведениями.

Начальный этап работы. Большинство учащихся начинает сразу разучивать новое произведение, берется за «черновую работу», не получив предварительно достаточно ясного представления о замысле автора, художественно-образном строе произведения, его характере, эмоциональной палитре, выразительно-изобразительных средствах и др. Тем самым, учащиеся приступают к разучиванию нового материала, не осознавая по сути того, что ими разучивается. Имеет место серьезная ошибка методологического свойства, требующая вмешательства педагога (что, к сожалению, случается не всегда).

Нецелесообразно по мнению ряда специалистов получать предварительное представление о новом материале посредством прослушивания соответствующих звукозаписей. Тем самым учащийся уже «на старте» работы вступает на путь, проложенный не им самим, а другим музыкантом-исполнителем. Отсюда несамостоятельность трактовок, шаблонность интерпретаторских решений, исполнительские копии и прочие недостатки, свойственные широкому учебному обиходу.

К числу недочетов следует отнести, далее, поверхностное, подчас небрежное ознакомление с текстом музыкального произведения, вследствие чего учащиеся ограничиваются, как правило, более или менее верным воспроизведением нотных знаков, игнорируя другие элементы текстовой структуры (паузы, штрихи, фразировка и проч.). не получая необходимой, достаточно полной информации, содержащейся в тексте разучиваемого произведения, учащиеся неизбежно обедняют будущее исполнение. Можно говорить в данном случае о стратегической ошибке с отсроченными последствиями.

Ошибочными являются попытки учащихся уже в ходе первых исполнительских проб и подходов к новому произведению решать аппликатурные проблемы, делая соответствующие пометки над нотной строчкой, заучивая не опробованные в игровой практике комбинации пальцев. Не принимается во внимание, что в процессе дальнейшей работы могут быть найдены более удачные аппликатурные варианты; не учитывается также, что пальцевые комбинации, относительно удобные при игре в медленных темпах, могут оказаться неудобными при игре в более быстрых темпах.

Второй этап работы над музыкальным произведением. Наиболее распространенным ошибочным подходом к работе является на этом этапе применение малопродуктивных, примитивных по форме и существу приемов и способов решения художественно-интерпретаторских и двигательно-технических задач. Бытуют в ученической практике многократные, «механические» в своей основе повторения «трудных эпизодов»; отсутствует творчески-созидательное начало, профессиональная изобретательность в занятиях. Широко распространен примат «пальцевой» работы, двигательно-моторных автоматизмов над деятельностью сознания, профессионального интеллекта. Работа учащегося над отдельными деталями и частностями ведётся зачастую на локальном уровне, в отрыве от целого, не проецируется на целостную исполнительскую концепцию музыкального произведения. Не применяется профессиональный анализ художественно-интерпретаторских и технических трудностей, с которыми сталкивается учащийся, не выявляются причины, порождающие те или иные проблемы. В действиях учащихся (это главное!) не просматривается принципиально важная в данном случае логическая цепочка: определение и постановка задачи; поиск оптимальных способов ее решения; контроль и корректировка своих действий; объективная оценка достигнутых результатов.

Типичным в этих условиях становится неумелое использование упражнений, которые вместо ожидаемой пользы дают нередко противоположный эффект. Количество времени, затрачиваемое учащимися на разного рода экзерсисы, не обеспечивает более высокого качества исполнения.

Ошибочные действия, о которых идет речь, имеют корни, уже упоминавшиеся ранее: пассивное, безынициативное, творчески обесточенное отношение к учебной работе, в результате чего упражнения, применяемые учащимися, существуют фактически сами по себе, а технические (и иные) проблемы, на преодоление которых они направлены – сами по себе9.

Третий, завершающий этап работы над музыкальным произведением. Ошибочные действия учащихся на третьем этапе, знаменующим собой подготовку к открытому, публичному выступлению, находит обычно выражение в одном из двух альтернативных методов работы: а) либо музыкальное произведение исполняется неоправданно часто в режиме «сценического показа», на высоком эмоциональном градусе (в результате чего качество игры постепенно снижается; на профессиональном сленге это называется «забалтыванием»); б) либо, напротив, учащийся, будучи не в состоянии отойти от привычной для него манеры игры «медленно и крепко» (Г. Г. Нейгауз), оказывается в итоге не готовым – и психологически, и в профессиональном отношении к выходу на эстраду.

Серьезной ошибкой является невнимание музыканта к своему внутреннему состоянию, самочувствию в преддверии выступления: усталость, возникающая в результате чрезмерно интенсивной работы, может служить серьезной помехой успеху выступления. Тут необходимы, как свидетельствует концертно-исполнительская практика, душевная и физическая свежесть, что должно быть предметом заботы как учащегося, так и педагога. Последний совершает серьезную ошибку, не уделяя должного внимания этой стороне дела, устраняясь от помощи ученику в оптимальной организации его время провождения, как в день выступления, так и в предшествующий период.

Еще большая педагогическая ошибка – раздраженный тон, обилие критических замечаний и реплик накануне выхода учащегося на сцену, что отрицательно сказывается на психологическом самочувствии молодого исполнителя, лишая его необходимой веры в свои силы и возможности. Умелая настройка учащегося на выступление, настройка, с сопутствующим ей позитивным психотерапевтическим эффектом – прерогатива педагога, и большую ошибку совершают те, кто не учитывает этого.

Публичное выступление учащегося-музыканта. Ошибки и сбои в ходе открытых, публичных выступлений учащихся происходят в силу разных причин и в значительной мере из-за сценического волнения. Последнее представляет собой естественное, широко распространенное явление, с которым нельзя не считаться, не принимать его во внимание.

Это не означает, однако, что потери и сбои в процессе выступлений «на публике» не могут быть предотвращены. Большая часть специалистов сходится во мнении, что разного рода оплошности, неполадки, досадные случайности, с которыми приходится сталкиваться музыкантам-исполнителям (и не только учащимся) являются следствием недостаточно строгого и эффективного контроля  за своими действиями и «игровыми операциями». Неподконтрольность, стихийность этих действий сказывается в темпо-ритмических искажениях, фальшивых нотах, запинках, провалах в памяти исполнителя и иных дефектах, резко снижающих качественный уровень исполнения, сводящих практически «на нет» предварительную работу музыканта.

Возможно ли предотвращать эти явления, усиливать тем или иным путем контроль исполнителя за своей деятельностью? Реальны ли какие-либо пропедевтические действия со стороны педагога? Об этом – дальше. Пока же, в продолжение ранее сказанного, в диссертации отмечается следующее.

Некоторые педагоги-практики полагают, что проблема ошибочных действий решается достаточно просто: учащемуся необходимо по возможности прочно разучить музыкальный материал и это само по себе гарантирует исполнение от каких-либо неполадок, сбоев, запинок и т.п. Разумеется, качество предварительной проработки материала имеет существенное значение. Прочнее, основательнее будут выполнены работы по закладке «фундамента» - устойчивее будет и сама музыкально-исполнительская структура.

В то же время очевидно, что проблема ошибок не сводится исключительно к такому фактору как прочность, добротность выучки. Проблема сложнее; она характеризуется многоуровневыми, динамично соподчиненными связями различных компонентов, совокупность которых либо обеспечивает необходимые условия для уверенных действий музыканта-исполнителя, либо – при неблагоприятных обстоятельствах – не обеспечивает их.

Четвертый параграф. «Ошибочные действия учащихся-музыкантов: классификационные и методические аспекты».

Классификации и рубрикации педагогических явлений многообразны и различны по составу. Предпринимались, в частности, попытки создания классификации ошибок учащихся-музыкантов (к числу удачных можно отнести, к примеру, те, которые приведены в работах Ю. А. Цагарелли). Однако, ни одна из них, как практически любая классификация, не может считаться полной и, тем более, исчерпывающей. Этим объясняется факт разработки нового варианта классификации ошибочных действий учащихся-музыкантов, имеющий место в рамках тех методологических подходов и направлений исследования, которые положены в основу настоящего труда.

В процессе этой разработки логика исследования потребовала от автора дополнительного уточнения понятия «ошибочное действие». Под последним, как известно, подразумевается чаще всего неправильность в действиях, в мыслях человека, группы людей и т.д. Говорят: «ошибочный поступок», «ошибочное мнение», «ошибочное решение» и т.п.10, имея в виду неправильное действие, неправильное суждение и т.д. Применительно к педагогике искусства (во многом и к педагогике как таковой) такая дефиниция вызывает определенные сомнения. Сама категория правильности в данном случае достаточно условна. Известно, что в искусстве, а, соответственно, и в педагогике, неразрывно связанной с ним, то, что признается правильным в одном контексте (историческом, стилевом и др.) может рассматриваться как неправильное в другом – примеров тому множество. Не случайно тут утвердился афоризм: не то хорошо в искусстве, что правильно, а то правильно, что хорошо.

Исходя из сказанного, в качестве ошибочных будут рассматриваться в нижеприведенном перечне те действия учащихся, которые не дают позитивных результатов, либо приводят (иной раз вопреки ожиданиям и предположениям) к негативным последствиям в учебно-образовательной практике. Добавим к сказанному, что ошибочные действия учащихся-музыкантов могут фигурировать на разных уровнях и в различных ситуациях – от простейших (случайные провалы в памяти, мелкие технические погрешности) до масштабных творческих просчетов, имеющих отношение к проблемам концепционного плана (стилевых, художественно-интерпретаторских).

Итак, ошибочные (в отдельных случаях можно было бы сказать небесспорные) действия учащихся-музыкантов могут быть ранжированы следующим образом:

  • Учащийся, приступая к разучиванию нового музыкального произведения, игнорирует или уделяет недостаточное внимание общему, целостному ознакомлению с художественно-образным замыслом автора произведения, его творческой идеей, что ведет к фактическому отсутствию у данного учащегося видения конечной художественно-интерпретаторской цели в работе, размытости представлений о художественном результате. Ошибка процессуального свойства тем самым трансформируется на заключительной стадии работы в неубедительность, подчас бессодержательность трактовки данного музыкального произведения;
  • Отрицательные последствия влечет за собой небрежное, поверхностное отношение к тексту музыкального произведения на начальном этапе работы (этап «разбора» текста). Текстовые неточности неизбежно ведут в дальнейшем к неадекватной, некорректной с профессиональной точки зрения передаче авторского замысла;
  • Ошибочной является распространенная практика решения аппликатурных задач, выражающаяся в том, что аппликатура подбирается и заучивается учащимися на начальной стадии работы, когда произведение исполняется в замедленном темпе – и оказывается малопригодной в дальнейшем, когда ученик, приближаясь к «финишу», начинает исполнять данное произведение в надлежащем темпе. «Гораздо правильнее, когда по ходу работы пианист все время стремится найти наиболее совершенную, наиболее подходящую к особенностям его руки аппликатуру» (С. Е. Фейнберг)11;
  • Причиной различных ошибок – как на художественно-интерпретаторском, так и на «техническом» уровне – может стать недостаточно прочная выученность («сделанность») музыкального материала, невысокое качество предшествующей работы учащегося и педагога, что неизбежно дает о себе знать в дальнейшем, в частности, в процессе публичного выступления;
  • Серьезно снижает «коэффициент полезного действия» занятий учащихся использование малопродуктивных, «механистических» приемов и способов разучивания музыкальных произведений. Акцент на пальцевой тренаж, на выработку двигательно-моторных автоматизмов – на фоне интеллектуальной и эмоциональной пассивности обучающихся, - приводит в конечном счете к адекватным результатам, к ущербному в художественном отношении, бессодержательному исполнению;
  • Бесспорно ошибочна в основе своей практика исправления ошибок, которой не сопутствует анализ этих ошибок, их генезиса, их первопричин. Тем самым, как свидетельствует опыт, сохраняется высокая степень вероятности повторения аналогичных ошибок в будущем;
  • К числу просчетов в деятельности учащихся-музыкантов следует относить не только применение нерациональных приемов и способов работы, но и фактическое игнорирование рациональных, эффективных методических подходов. К таким относится, к примеру, метод внутрислуховой работы над музыкальным материалом: метод, основанный на приоритете внутреннеслухового представления как ориентира и импульса практически-деятельностных операций учащегося;
  • Среди многих факторов, оказывающих отрицательное воздействие на результаты открытого, публичного выступления учащегося, в первую очередь должны быть названы те, которые связаны с явлениями психологического характера (недостаточный уровень готовности к выступлению, разного рода технические недоработки на практике встречаются сравнительно реже). Отсутствие внутренней собранности, сосредоточенности, концентрации внимания на процессе исполнения, слабый самоконтроль – все это как следствие дефицита сценической практики у учащегося, недостаточности его профессионального опыта, будучи помноженным к тому же на вполне естественное в данных условиях эстрадное волнение – приводит зачастую к серьезным исполнительским «потерям» учащихся, к снижению качественного уровня их выступлений.

Есть ли основания говорить в данном случае об ошибочных действиях малоопытных музыкантов? Рассуждая формально,  такие основания есть, однако, утверждается в диссертации, правильнее ставить вопрос о недостаточном внимании педагогов к психологическим аспектам публичных выступлений их учеников (либо, что тоже может иметь место, их недостаточной компетенции в этих вопросах).

Определенные методологические ресурсы, которые возможно использовать для лучшей психологической и профессиональной подготовки учащихся к выходу на сцену, у педагогов-музыкантов имеются. Задача в том, чтобы их использовать, о чем будет сказано ниже.

Резюмируя изложенное выше, автор диссертации приходит к выводу о системном характере рассматриваемой проблемы. Анализ показывает, что ошибки учащихся в ряде случаев являются не локальными, не изолированными одна от другой, а взаимосвязанными. Бывают, естественно, случайные сбои, помарки, неточности (о чём упоминалось З. Фрейдом), однако чаще ошибки или детерминированы другими ошибками, либо сами детерминируют их. Так, изобилующее различными недостатками выступление учащегося на концерте или экзаменационно-зачетном мероприятии бывает обусловлено нередко неправильной организацией предварительной работы, ее серьезными изъянами; в то же время, сама эта организация с присущими ей недостатками и слабостями, является следствием ошибочных подходов педагога и т.д.

Системный характер ошибок должен, безусловно, учитываться педагогом, которому необходимо принимать во внимание причинно-следственные связи и отношения, порождающие разного рода неполадки в деятельности учащегося. Профилактика их, равно как и ликвидация по мере обнаружения,  делает целесообразным, как показало настоящее исследование, применение системно-интегративного подхода.

Указанный подход базируется на четырех основных компонентах. Каждый из них заключает в себе приоритетные направления (векторы) педагогической деятельности, нацеленные на решение задач, связанных с профилактикой ошибочных действий учащихся. Естественно, что реализация этих задач находит индивидуальное преломление в практической работе каждого педагога.

Мотивационный компонент. Этот компонент вбирает в себя основные установки и рекомендации, проецированные на выработку у учащегося позитивного, заинтересованного отношения к его деятельности. Поскольку любая учебная деятельность, в рамках которой становится возможной минимизация ошибок, предполагает заинтересованное, творчески увлеченное отношение учащегося этой деятельностью, педагогу необходимо мобилизовать весь комплекс средств, имеющихся в его распоряжении, для решения указанной проблемы. Подбор учебного репертуара, вызывающего эмоциональный отклик у учащегося; установление позитивного тонуса во взаимоотношениях учителя и ученика, толерантность стратегической линии поведения первого; предоставление учащемуся определенной, индивидуально дозированной свободы и независимости в занятиях; использование других психолого-педагогических рычагов, актуальных в той или иной ситуации, - все это может усилить необходимую мотивацию учащегося, стимулировать его интерес к делу, увлеченность им. На этом фоне создаются, как правило, благоприятные условия для укрепления чувства уверенности учащегося в собственных действиях, что в свою очередь, в той или иной степени повышает коэффициент надежности и безошибочности этих действий12.

Организационно-деятельностный компонент. Данный компонент концентрирует информацию, относящуюся к совершенствованию организационно-деятельностной стороны занятий учащихся-музыкантов. В этой связи дается аргументированная критика несостоятельных по содержанию и форме занятий учащихся (в основном имеются в виду самостоятельные, домашние занятия), выявляются ресурсы оптимизации этих занятий. Рассматривается в практическом аспекте положение о деятельности учащихся как целенаправленной активности, ориентированной на решение актуальных учебно-образовательных задач.

В диссертации приводятся необходимые комментарии к методологическому принципу музыкальных занятий, организованных по схеме: внутренне слуховое представление (как первичное звено процесса разучивания и ассимиляции музыкального материала) – реализация этого представления в конкретной исполнительской деятельности с установкой на максимальное приближение исполнительского образца к внутренне слуховому эталону, - анализ и оценка полученных результатов. Поскольку цель учебной работы, а именно разучивание музыкального произведения и подготовка его к публичному показу, является достаточно отдаленной, отсроченной во времени, на повестку дня встает вопрос о построении этих занятий, их структурной организации. Возможно проведение этой работы в форме слитного, нерасчлененного эволюционного процесса; возможен и другой путь – последовательное, поэтапное решение задач. Для сложившегося музыканта-профессионала нет оснований говорить о преимуществах того или иного варианта. Для учащегося предпочтительнее второй путь, подход к работе как поэтапному, логично структурированному процессу решения учебных задач. И в этом аспекте важную роль приобретают превентивные действия педагога по предотвращению ошибок, возникающих чаще всего на тех или иных участках пути.

Когнитивно-аналитический компонент. Включает в себя действия педагога, направленные на осмысление как им самим, так и учащимися природы и характера сделанных ошибок. На практике, как подтвердило настоящее исследование, ошибки учащихся нередко исправляются педагогом вне соответствующего анализа, без выявления причин и следствий этих ошибок, вследствие чего учащиеся не получают необходимого материала для аналитически-дискурсивных действий, для развития своего профессионального мышления. Тем самым, на ошибках – вопреки известному постулату – молодежь не учится, и ошибки повторяются.

Анализ операционно-деятельностных процедур, осуществляемых учащимися, тем более важен, что, будучи квалифицированным, он помогает ответить на вопрос – является ли то или иное действие учащегося неверным по существу, требующим безоговорочного исправления, - или речь может идти о специфическом проявлении творчески-эвристической деятельности учащегося, о вольном или невольном обращении его к тактике «проб и ошибок», имеющей право на существование, о чем говорилось ранее. Ответ на этот вопрос непосредственно связан с методическими аспектами работы преподавателя, с его реакциями на действия учащегося, что всегда имеет принципиально важное значение.

Психолого-педагогический компонент.  Этот компонент предполагает разнообразные и многоуровневые методические подходы педагога, связанные с решением комплекса психологических задач, которые органически сопряжены с процессом обучения музыке. Известно, что неточные действия учащихся, их ошибки, технические сбои, «помарки» и т.п. являются зачастую следствием внутренней несобранности, недостаточной концентрации внимания, неспособности сосредоточиться на процессе исполнения музыки. Отсюда «брак», характерный для повседневных занятий учащихся и, тем более, для публичных выступлений, где факторы психологического свойства играют особо существенную роль.

Можно говорить в данном случае об одном из наиболее сложных комплексов задач, стоящих перед педагогом. Операции в пространстве психологических проблем, которые возникают в работе с учащимися-музыкантами, всегда сопряжены с наибольшими трудностями и плохо прогнозируемыми перспективами. Призывы к учащемуся «будь внимателен, сосредоточься…» и т.п., как правило, мало результативны. В то же время утверждать, что психологические проблемы в обучении практически неразрешимы, тоже нет достаточных оснований. Для определенной части учащихся, тех, кто обладает от природы хрупкой, нестабильной нервно-психической конституцией, указанные проблемы действительно являются почти непреодолимыми. Другим же есть способы помочь.

Настоящее исследование подтвердило, что среди многих методических установок, связанных с оптимизацией сценического самочувствия учащихся, а также профилактикой возможных ошибок, неполадок и проч., в качестве ключевых могут рассматриваться следующие: а) четкое внутреннее представление учащегося – что и как он должен сделать в ходе выступления и особенно в его дебютной части (начиная игру); представление о темпе, характере звучания, двигательно-технических операциях; б) заблаговременное «погружение» в эмоциональную атмосферу, созвучную поэтическому строю исполняемой музыки; в) предварительную и по возможности тщательную отработанность всех этих действий в классе, с педагогом, и на репетициях.

Вполне возможно, что перечисленные «меры» не обеспечат гарантии безошибочности выступления, однако факты подтверждают, что при умелой реализации их, вероятность повышения качества музыкально-исполнительских действий учащихся заметно повышается.

Основные теоретико-методические установки, обусловленные сказанным выше, были проверены во второй главе диссертации: Опытно-экспериментальное исследование проблемы ошибочных действий учащихся в процессе музыкальных занятий. В главе содержатся материалы, полученные в ходе соответствующей работы, проводившейся с 2002 по 2011 гг. и включавшей в себя: а) педагогические наблюдения; б) педагогические собеседования и анкетирование; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Целью опытно-экспериментальной работы была проверка теоретической и методологической обоснованности и целесообразности основных положений, связанных с анализом и профилактикой ошибочных действий учащихся-музыкантов. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы (испытуемых) составило 52 человека; в работе, наряду с автором настоящего исследования, участвовало также несколько его коллег.

Параграф 1 второй главы содержит материалы, полученные в ходе пролонгированных педагогических наблюдений за учащимися младших и средних классов музыкальной студии при средней общеобразовательной школе № 1173 г. Москвы. Наблюдения проводились по определенному плану и были сориентированы на выявление, диагностику и анализ ошибочных действий учащихся в процессе работы над музыкальными произведениями.

В процессе наблюдений подтвердилось, что, работая над новым музыкальным материалом, испытуемые совершают ошибки, позволяющие охарактеризовать их как типовые. Отсутствует, как правило, общее, предварительное ознакомление с музыкальным произведением, его характером, образно-поэтическим строем, выразительно-изобразительными средствами. Учащиеся с первых же подходов к новому для них материалу приступают к сугубо ремесленнической, «технической» проработке отдельных эпизодов; при этом технические детали и частности нередко заслоняют от учащихся видение музыкального целого, мешают образованию обобщенных представлений о нем.

Неудовлетворительным является зачастую само качество работы с нотным текстом, в котором многое остаётся незамеченным учеником, многое выполняется поверхностно, неряшливо. Ошибочна, как выясняется в дальнейшем, практика обозначения аппликатуры, которая определяется обычно в условиях медленной игры и в дальнейшем обнаруживает свою полную или частичную непригодность.

Поставив задачу повышения качественного уровня работы учащихся, педагог-экспериментатор сделал акцент на когнитивно-аналитическом подходе к занятиям. Учащимся давались необходимые и достаточные пояснения, направленные на оптимизацию их деятельности; разбирались сделанные ими ошибки, анализировались их причины, указывалось на их негативные последствия. Как правило, это давало повод для постановки актуальных теоретико-методических вопросов, для выхода на обобщающие суждения и выводы. Интеллектуализация деятельности педагога, усиление дискурсивных элементов в ней имела в качестве логического следствия повышение осознанности учащимися своих действий и, соответственно, уменьшение ошибок. В ходе проводившихся наблюдений этого нельзя было не заметить.

Результаты когнитивно-аналитической направленности работы педагога были, естественно, различными; успехи испытуемых более одаренных были заметнее, - и наоборот. Однако в целом установка педагога на диагностику учащимися своих ошибок, на осознание их генезиса и причинно-следственных связей давала позитивные результаты. О последних можно судить из следующего. В начале работы, о которой идет речь и в которой участвовало в общей сложности 52 испытуемых, повышение когнитивной активности последних, их внимания к собственным недочетам и промахам выражалось достаточно слабо (что отражалось в оценках, выставлявшихся педагогом-экспериментатором и двумя его коллегами по результатам наблюдений за испытуемыми). В дальнейшем показатели постепенно улучшались. Из нижеследующих данных, одни из которых были получены в дебютной стадии работы, а другие на ее завершающей стадии, это видно достаточно отчетливо. Если в начале пассивное отношение к процессу занятий, отсутствие должного внимания и интереса к ошибочным действиям проявляло около 80 процентов испытуемых, то впоследствии ситуация изменилась. По прошествии года соответствующих занятий ситуация стала выглядеть следующим образом:

Рисунок № 1.

  1. Активное отношение к занятиям; интерес к выявлению, анализу и профилактике ошибочных действий  - 62% испытуемых;
  2. Недостаток активности в занятиях, спорадический интерес к проблеме ошибочных действий - 25% испытуемых;
  3. Низкая активность испытуемых, отсутствие видимого интереса к собственным ошибочным действиям - 13% испытуемых.

Параграф 2 второй главы. Наряду с педагогическими наблюдениями, автором диссертации применялся метод опросов педагогов (в этом мероприятии приняло участие 18 человек, в основном музыкантов), с целью выявления их отношения к проблемам ошибочных действий учащихся. Респондентам предлагалось ответить на следующие вопросы:

  1. Полагаете ли Вы, что ошибки учащегося во всех случаях должны становиться предметом аналитического рассмотрения самого учащегося и его педагога?
  2. Согласны ли Вы, что необходимо дифференцировать понятия: а) ошибка; б) заблуждение, имеющее преходящий, временный характер; в) пробный (рабочий) вариант как отражение самостоятельной творчески-поисковой деятельности учащегося?
  3. Какими, на Ваш взгляд, могут и должны быть реакции педагога на ошибочные, с его точки зрения, действия учащегося? Какие варианты могут иметь место в этой ситуации?
  4. Подтверждает ли ваш практический опыт, что существуют своего рода типовые, наиболее распространенные ошибки, относящиеся к различным  этапам и стадиям работы учащегося над музыкальным произведением?

Обработка ответов респондентов методом контент-анализа привела к следующим результатам:

Вопрос № 1. Основные из полученных вариантов ответов:

  1. В случае если педагогу ясны первопричины ошибки, он должен сделать это ясным и для своего ученика. (Такую позицию поддержали 67% респондентов);
  2. Существуют ошибки, не требующие специальных комментариев (например, ученик по невнимательности берет неверную ноту). Анализ ошибочного действия целесообразен, если для него есть достаточно серьёзные и педагогически содержательные основания. (Такое мнение высказали 28% респондентов);
  3. Затрудняюсь с ответом (5% респондентов).

Вопрос № 2. Основные варианты полученных ответов:

  1. Дифференциация, конечно, желательна, но высказываться однозначно о правильности тех или иных действий педагога, связанных с самим фактом дифференциации, весьма затруднительно. Ситуации такого рода всегда индивидуальны по своему складу и требуют, соответственно, индивидуальных реакций (56% респондентов);
  2. В некоторых случаях (элементарная, бесспорная ошибка) не требуется никакой дифференциации. В других случаях педагогу нужно разобраться в том, что делает ученик, диагностировать его действия, понять их происхождение, а это бывает весьма непросто (44% респондентов).

Вопрос № 3. Варианты полученных ответов:

  1. Реакция должна быть адекватной. Конкретнее ничего сказать нельзя, ибо сколько учеников (а, следовательно, и разных ситуаций в процессе обучения) – столько и ответов на заданный вопрос (72% респондентов);
  2. Есть старая, добрая истина: чем меньше ошибок совершает ученик, тем лучше. Действия педагога должны быть такими, чтобы ошибок было бы, в конечном счете, как можно меньше. При необходимости следует использовать и авторитарно-установочные методы работы, от которых не отказывались, как известно, и наиболее выдающиеся педагоги-музыканты (28% респондентов).

Вопрос № 4. Варианты полученных ответов:

  1. Да, подтверждает (89% респондентов);
  2. Затрудняюсь с ответом (11% респондентов).

Параграф 3 второй главы. Важной составляющей настоящей работы стал обучающий (формирующий) эксперимент. Его задачей было изучение превентивных мер по предупреждению и профилактике ошибочных действий учащихся в ходе разучивания музыкальных произведений. В рамках решения этой задачи было создано две группы – контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ). В каждую из них вошло по 8 участников эксперимента, примерно равных по возрасту и уровню профессиональной подготовленности. Смысл исследовательской работы, проводившейся с ними, заключался в сравнении и сопоставлении двух методических подходов, один из которых имеет основания рассматриваться как вполне традиционный в теории и практике преподавания музыки, другой, разработанный в настоящем исследовании, основывается на системно-интегративном подходе и его основных компонентах (содержание которых отражено в 4-м параграфе первой главы диссертации).

Согласно плану эксперимента, продолжавшемуся около двух лет, его участники получили задание разучить определенную группу музыкальных произведений (примерно равных по своей сложности для испытуемых КГ и ЭГ). В качестве независимой переменной выступили в данном случае теоретико-методические аспекты учебной работы испытуемых. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, особое внимание уделялось приемам и способам учебной работы, которые хотя и не принадлежат к числу неизвестных большинству педагогов-практиков, в то же время явно недостаточно и непоследовательно используются в широком педагогическом обиходе. Среди них – совместный анализ учащегося и педагога предпосылок и причин разного рода ошибочных действий, возникающих в практической работе учащегося; выработка у последнего представлений и понятий о типовых ошибках, сопутствующих тем или иным этапам разучивания музыкальных произведений; апробация в учебно-образовательной деятельности метода «проб и ошибок», как одного из атрибутивных методов в эвристической практике представителей творческих профессий.

       За занятиями испытуемых периодически наблюдали эксперты, осуществлявшие мониторинг экспериментальной работы, контролировавшие ее содержание. С целью получения промежуточных результатов экспертами и педагогом-экспериментатором проводились через определенные промежутки времени контрольные срезы. Окончательные результаты были подведены по завершении всего экспериментального цикла и сделаны на основе: а) прослушивания экспертами музыкальных произведений, разученных испытуемыми в рамках экспериментальной работы; б) бесед с участниками эксперимента, в ходе которых они делились своими впечатлениями о проделанной работе, анализировали и комментировали ее, давали те или иные оценки и самооценки.

       При оценке качества исполнения испытуемыми разученных программ эксперты исходили из таких параметров как: 1. Убедительность трактовок, уверенность действий исполнителей; 2. Процент допускаемых ошибок и разного рода неточностей в исполнении; 3. Серьезность и значимость этих ошибок и неточностей, их предполагаемая закономерность, либо случайность. По результатам контрольно-проверочных прослушиваний и бесед с испытуемыми каждому из них выставлялись соответствующие оценки (при этом использовалась 10-балльная шкала). Итоги контрольных срезов, проводившихся по ходу работы, приведены на страницах диссертации; итоги заключительного контрольного среза, завершившего эксперимент, отражены в таблице №1.

       Таблица № 1.

Контрольная группа.

№ испытуемого

Убедительность трактовок, уверенность действий исполнителей

Процент допускаемых ошибок и разного рода неточностей в исполнении

Серьезность и значимость этих ошибок и неточностей, их предполагаемая закономерность, либо случайность

Сумма баллов

1

8

8

9

25

2

8

7

8

23

3

5

5

6

16

4

7

7

7

21

5

8

9

9

26

6

5

6

6

17

7

8

8

9

25

8

7

7

8

22

Экспериментальная группа.

№ испытуемого

Убедительность трактовок, уверенность действий исполнителей

Процент допускаемых ошибок и разного рода неточностей в исполнении

Серьезность и значимость этих ошибок и неточностей, их предполагаемая закономерность, либо случайность

Сумма баллов

1

8

7

8

23

2

7

8

8

23

3

7

6

8

21

4

9

9

9

27

5

6

7

7

20

6

9

10

10

29

7

8

7

8

23

8

8

9

9

26

Среднеарифметические показатели результатов итогового среза:

КГ – 175: 8 = 21,87; ЭГ – 192 : 8 = 24.

Таким образом, эмпирическая работа, проведенная в рамках настоящего исследования, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в нем теоретико-методических подходов, их релевантность целям и задачам, поставленным автором.

Выводы.

  1. Проведенное исследование показало, что содержание понятия «ошибочные действия», утвердившееся в современном педагогическом лексиконе, фактически шире и многообразнее, нежели принято считать в кругах педагогов-музыкантов и учащихся. Учебная практика в области музыкальной культуры и искусства свидетельствует – есть достаточные основания для того, чтобы развести понятия: ошибка – художественно-творческое заблуждение – продукт творчески-поисковой деятельности.
  2. Рассмотрение позиций ведущих специалистов выявило значительный разброс суждений и мнений относительно феномена ошибки в учебно-образовательной деятельности. Традиционно бытует мнение, согласно которому задача педагога – свести к минимуму ошибки в практической деятельности учащегося. В то же время, встречаются утверждения, согласно которым путь к верным действиям лежит через ошибку; и что метод «проб и ошибок» имеет основания быть узаконенным в обучении. Распространена в кругах теоретиков и практиков также точка зрения, в соответствии с которой приоритет в обучении должен отдаваться профилактике ошибок, их предупреждению, в чем и состоит основная задача педагога.
  3. В ходе исследования установлено, что круг детерминант ошибочных, либо схожих с ними (квазиошибочных) действий учащихся включает в себя:
  1. процессы, уходящие корнями в сферу бессознательного (а потому недоступными анализу и дискурсивным операциям);
  2. сбои в работе мнемических механизмов, которые также не подпадают под какие-либо профилактические мероприятия;
  3. пробелы в опыте учащихся, их незрелые, не сложившиеся представления о закономерностях, нормах и критериях художественно-творческой деятельности.

Особо следует выделить неизбежные издержки и потери в учебной деятельности, являющиеся результатом обращения учащихся к методу «проб и ошибок», значение которого в процессах личностного и профессионального становления музыканта признается большинством современных специалистов.

  1. Доказано, что многие ошибки учащихся сопрягаются с различными этапами и стадиями разучивания музыкального произведения. Благодаря превентивным действиям педагога возможна нейтрализация этих ошибок, либо минимизация их.
  2. Проведенное исследование позволило конкретизировать методические установки и рекомендации, релевантные задачам, возникающим в контексте различных нестандартных ситуаций в обучении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

  1. Дворянникова Е.В. Ошибочные действия учащихся-музыкантов: типология и профилактика // Научно-аналитический журнал «Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки» № 3 - М: ЗАО «Издательство «Экономическое образование»,  2011. С. 121-127. (0,3 п.л.)
  2. Дворянникова Е.В. Проблема ошибочных действий учащихся: генезис и типология. // Журнал научных публикаций «Дискуссия» № 9 (17) Екатеринбург: ООО Издательский дом «Ажур», 2011. С. 99 103. (0,3 п.л.)
  3. Дворянникова Е.В. Ошибочные действия учащихся как психолого-педагогическая проблема (на материале работы в фортепианном классе музыкально-педагогического вуза) // Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности специалиста в сфере культуры и искусства: материалы докладов межвузовской студенческой научно-практической конференции. – Тамбов: Тамбовский гос. муз.-пед. институт им. С.В. Рахманинова, 2007. – С. 64-66. (0,1 п.л.)
  4. Дворянникова Е.В. Виды и типы ошибочных действий учащихся в общей и музыкальной педагогике // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. – М., ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», 2008. – С. 56-65. (0,4 п.л.)
  5. Дворянникова Е.В. Выдающиеся педагоги-музыканты о проблеме возникновения ошибочных действий у учащихся // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. – М., ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», 2008. – С. 65-71. (0,3 п.л.)
  6. Дворянникова Е.В. Проблема ошибочных действий учащихся в процессе музыкальных занятий // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 г. – Т. 1. – М.: МПГУ, 2009. – С. 6-10. (0,3 п.л.)
  7. Дворянникова Е.В. Педагоги и исполнители о проблеме возникновения ошибочных действий в процессе работы над музыкальным произведением // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 8. / Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2009. – С. 66-70. (0,2 п.л.)
  8. Дворянникова Е.В. Проблема ошибочных действий учащихся-музыкантов: теория и практика // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. / Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2009. – С. 121-124. (0,2 п.л.)
  9. Дворянникова Е.В. Пути и способы нейтрализации ошибочных действий учащихся-музыкантов // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. / Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2009. – С. 125-129. (0,3 п.л.)

1 Подробнее смотр.: Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. – СПб, 2007, с. 221 и др.

2 Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.

3 Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М., 1984.

4 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1998, с. 207.

5 Платонов К. К. Проблемы способностей. – М., 1972, с. 213.

6 Давыдов В. В. Проблемы развиваюшего обучения. – М., 2004, с. 277.

7 Смотр.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977; Методы обучения в современной школе. – М., 1985 и др.

8 Среди музыкантов бытует афоризм: В искусстве не то хорошо, что правильно, а то правильно, что хорошо. Этими словами могло бы заканчиваться большинство дискуссий, возникающих в профессиональных кругах.

9 Нельзя не заметить в связи со сказанным, что ошибочные действия в значительной своей части являются следствием упущений и недоработок педагога, не уделяющего должного внимания содержанию и организации самостоятельной домашней работы ученика.

10 Смотр.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1981.

11 Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. – М., 1969, с. 287.

12 Сама уверенность в своих силах содержит в себе силу. (Боуви К. Н.)




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.