WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Дубских Вероника Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Разенкова Надежда Ефимовна

Официальные оппоненты:

Кропочева Татьяна Борисовна

доктор педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», заведующий кафедрой теории и методики начального образования

Майер Алексей Александрович

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Алтайская  государственная  педагогическая  академия», профессор кафедры педагогики дошкольного образования

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 18 мая 2012г. в 9-00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан 17 апреля 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Долматова

кандидат педагогических наук                                        Татьяна Альбертовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дошкольное образование сегодня рассматривается как необходимая предпосылка качественного среднего образования. На современном этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно ориентированной модели организации педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения, основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его субъектности и самостоятельности. Определяя основные направления политики в области дошкольного образования, О.А. Скоролупова подчеркивает, что у ребёнка дошкольного возраста формируются базисные качества личности, которые в начальной школе и на последующих ступенях позволяют ему успешно обучаться по любой программе. При этом автор отмечает, что реализация задач, поставленных государством перед дошкольным образованием, возможна только в обществе сверстников, через грамотно организованные специфические виды детской деятельности – игру, конструирование, изобразительную, познавательную деятельность. Это подтверждается Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), утвержденными в 2009 году. В документе отмечается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечивающих ребёнку социальную успешность» (приказ № 655, п.2.2).

Современные исследования (Р.И.Яфизова – материалы межрегионального исследования), к сожалению, доказывают обратную ситуацию, наблюдаемую в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения: на первый план выходят ценности раннего интеллектуального развития ребёнка и организации его обучения. Разработчики ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования О.А.Скоролупова и Н.В. Федина, анализируя существующие подходы в организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении (в ДОУ), подчеркивают, что из трех сложившихся в теории и практике моделей образовательного процесса (учебная, комплексно-тематическая и предметно-средовая) в большей мере используется учебная, которая строится на «учебном принципе». Использование учебного принципа построения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении вступает в противоречие с основными положениями культурно-исторического, деятельностного, личностного подходов к развитию ребёнка, согласно которым становление учебной деятельности идёт в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Дошкольный возраст рассматривается ими как период формирования предпосылок к учебной деятельности.

В связи с выходом новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС) система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Отличительной особенностью нового ФГОС является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимаются «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Важнейшей задачей современной системы начального общего образования становится формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В дошкольном возрасте универсальные действия формируются в разных видах деятельности в процессе овладения детьми опытом жизнедеятельности, но более целенаправленно, на наш взгляд, это происходит в процессе учебно-познавательной деятельности. В силу чего становится актуальным обоснование организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки решения исследуемой проблемы. Психологической и педагогической наукой заложен фундамент для рассмотрения проблемы организации учебно-познавательной деятельности детей, в виде достаточно разработанных теорий учебной, познавательной и учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов. Психологические концепции формирования учебной деятельности учащихся представлены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, И.Л.Ильясова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.К. Марковой, П.И.Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других. В решение проблемы познавательной деятельности внесли вклад работы В.В.Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, Т.И. Шалавиной, И.С. Якиманской, Г.И. Щукиной и других ученых.

Теоретический анализ данной проблемы показал, что в ряде психологических и педагогических исследований выделяются лишь учебная и познавательная деятельность (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, Т.Б. Кропочева, П.И.Пидкасистый, Н.Н. Поддъяков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Относительно дошкольного возраста речь идет о познавательной деятельности и формировании предпосылок учебной деятельности (Л.С Выготский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Г. Лямина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.).

Учебно-познавательная деятельность представлена в научных источниках с разных точек зрения: взаимопроникновения учебной и познавательной деятельности (Г.И. Щукина, Р.А. Хабиб); их взаимосвязи и взаимообусловленности (С.Г. Воровщиков, К.Б. Есипович, Ю.В. Сенько); условий и факторов, влияющих на становление и развитие учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Ю.К. Бабанский и др.); зависимости от наблюдательности, памяти, внимания, любознательности (Л.И. Божович, В.Г.Леонтьев, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, А.В. Петровский и др.); управления учебно-познавательной деятельностью (В.П. Беспалько, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Жарова, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.А.Якунин). Многообразие подходов к исследованию проблемы учебно-познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством её актуальности, а с другой, ее многоаспектности.

В дошкольной педагогике и психологии учебно-познавательная деятельность также исследуется с разных позиций: познавательной деятельности, формирования структурных компонентов деятельности (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Г. Лямина и др.); становления предпосылок учебной деятельности у дошкольников (А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддъяков, А.П.Усова и др.); готовности ребёнка к обучению в школе (О.Н.Анищенко, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.); управления учебно-познавательной деятельностью детей (В.В. Абашина, Т.М.Бабунова и др.); становления личностных качеств: самостоятельности, субъектности, настойчивости и других (Т.И. Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А.Горлова и др.).

Анализ психологических исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков и др.) позволил выявить предпосылки развития учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте: появление познавательной потребности и интереса; произвольность и способность к саморегуляции; качества личности (самостоятельность, инициативность и другие). В тоже время анализ учебного материала для средних и высших педагогических учебных заведений показал, что подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения проходит в направлении организации учебной деятельности детей.

Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задачи становления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте и её организации в условиях образовательного учреждения остаются открытыми для дальнейшего теоретического осмысления и экспериментального изучения. Выявленные недостатки в теории и практике организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста на современном этапе объясняются наличием противоречий между:

  • необходимостью подготовки детей к обучению в школе и отказом от использования учебной модели организации педагогического процесса в дошкольном учреждении;
  • значимостью становления первоначального опыта учебно-познавательной деятельности детей и недостаточностью теоретической разработанностью ее сущности, содержания и организации в дошкольном образовательном учреждении;
  • необходимостью в организации УПД детей старшего дошкольного возраста с позиции личностно ориентированного подхода и недостаточной разработанностью этого процесса в педагогической науке и практике.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какой должна быть организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяющая им овладеть способами познания и основными предпосылками учебной деятельности.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке и практике послужили основанием для выбора темы исследования: «Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста».

Выделенные противоречия и проблема позволили определить объект, предмет и цель настоящего исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: выступает организация учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, направленная на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения  социокультурным опытом познания.

Цель исследования: на основе изученных подходов к организации учебно-познавательной деятельности в теории и практике дошкольного образования разработать, обосновать и апробировать модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

В определении гипотезы исследования исходили из того, что одной из ведущих целей дошкольного образования выступает формирование опыта жизнедеятельности детей. Деятельностный подход должен стать основой для организации разных видов деятельности детей, в том числе, учебно-познавательной, и способствовать формированию готовности к деятельности. Готовность к деятельности с точки зрения современных учёных (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И. Мищенко, В.А.Пономаренко, Н.Е. Разенкова) предполагает: готовность к целеполаганию; готовность к целереализации, предполагающая владение средствами и способами деятельности; рефлексивное отношение к деятельности и её результату

Гипотеза исследования: становление учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста будет результативным, если:

  • в учебно-познавательной деятельности ребенок постепенно включается  в целеполагание, целереализацию и оценивание;
  • разработана и реализована на практике модель организации учебно-познавательной деятельности детей, позволяющая системно и целенаправленно содействовать осознанному принятию ребенком цели учебно-познавательной деятельности, выбору и освоению способов познания, осуществлению оценки своей деятельности и ее результатов; предполагающая расширение используемой системы форм и методов организации;
  • постепенно и целенаправленно изменяется функция педагога от организатора – наставника к позиции партнера, а затем – консультанта;
  • педагоги готовы к реализации данной модели организации учебно-познавательной деятельности детей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучить сущность, структуру, содержание и значение учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста, выявить теоретические и практические основания для становления предпосылок учебной деятельности у детей в ДОУ.

2. Проанализировать подходы к организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в современной теории и практике.

3. На основе личностно-деятельностного подхода спроектировать модель организации учебно-познавательной деятельности дошкольников.

4. Проверить результативность разработанной модели организации учебно-познавательной деятельности дошкольников и условий ее реализации в дошкольном образовательном учреждении.

Методологическую основу исследования составили теории:

    • деятельностного подхода к развитию личности (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
    • системного подхода в образовании (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.);
    • личностно-ориентированного образования (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);
    • теории сензитивности и самоценности дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Н.Я.Михайленко, Е.Е.Кравцова и др.);

Теоретической основой исследования явились научные труды по проблемам:

  • развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (Т.И.Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, Л.М. Кларина и др.);
  • развития познавательной деятельности и интересов детей (Э.А. Баранова, О.В.Дыбина, А.В. Запорожец, Н.А. Горлова, Т.Б. Кропочева, И.Э.Куликовская, В.И. Логинова, Л.М. Маневцева, А.Н. Поддъяков, Н.Н. Поддьяков и др.);
  • гуманизации педагогического общения (Р.C. Бype, А.Б. Добрович, И.А.Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.М. Коломинский, В.О. Лисина, Ю.В. Сенько и др.);
  • организации познавательной деятельности дошкольников (В.В.Абашина, В.Н.Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, О.В. Дыбина, Т.И. Ерофеева, Т.А.Куликова, Л.М. Маневцева, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддьяков, П.Г.Саморукова, А.П. Усова и др.);
  • подготовки к деятельности и формированию готовности к ее осуществлению (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И.Мищенко, В.А. Пономаренко, Н.Е. Разенкова и др.).

Для достижения цели, решения задач и проверки гипотезы исследования использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме организации учебно-познавательной деятельности; теоретическое моделирование; наблюдение; изучение педагогической документации и результатов детской деятельности; анкетирование и интервьюирование; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; авторские методики исследования учебно-познавательной деятельности детей; методы статистической обработки полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005–2007 гг.) – аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщению педагогического опыта, его сравнительному анализу. Результатом данного этапа стало определение методологического аппарата исследования, разработка программы исследования, проектирование модели организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.

Второй этап (2005–2007 гг.) – поисковый. Апробированы диагностические методики, позволяющие изучить компоненты учебно-познавательной деятельности дошкольников, выявлены педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Данный этап реализовывался совместно со студентами старших курсов факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии КузГПА в ходе руководства курсовыми и выпускными работами.

Третий этап (2007-2009 гг.) – экспериментальный, направлен на  проверку гипотезы и теоретических положений диссертационного исследования и апробацию модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Четвёртый этап (2010–2011 гг.) – обобщающий. Систематизированы материалы исследования, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведена их количественная и качественная обработка, сформулированы выводы. Уточнены теоретические положения, оформлены результаты исследования.

База исследования. На поисковом этапе (2005–2007 гг.) в эксперименте приняли участие дети 5–7 лет (184 ребёнка) и специалисты дошкольных образовательных учреждений городов: Новокузнецк, Прокопьевск; поселка Мундыбаш Кемеровской области (36 воспитателей). В констатирующий эксперимент были включены 296 респондентов: детей старшего дошкольного возраста (из них – 148 в экспериментальных группах, 148 – в качестве контрольной группы), 19 воспитателей МДОУ, 4 педагогов – психологов, 6 руководителей дошкольных учреждений. Основное экспериментальное исследование проводилось в 2007–2009 гг. на базе дошкольных образовательных учреждений №№ 43, 144, 244 г. Новокузнецка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В конкретизации понятия «учебно-познавательная деятельность дошкольников», которое трактуется нами как управляемое воспитателем или самостоятельное познание детей, стимулируемое взрослым, направленное на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.

2. В выделении основных показателей становления компонентов учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе анализа психолого-педагогических исследований в области дошкольной педагогики и детской психологии по проблеме исследовании:

  • познавательной потребности - содержание, степень выраженности, предпочитаемый способ удовлетворения, частота проявления;
  • познавательного интереса – направленность, устойчивость, осознанность, эмоциональная насыщенность;
  • учебно-познавательной задачи (цель): принятие задачи (цели) заданной взрослым, самостоятельность в постановке, способность к удержанию;
  • учебно-познавательных умений: активность, самостоятельность в выборе способа и выполнении, качество, характер, степень интериоризации (развёрнутость-свёрнутость);
  • оценки и самооценки: адекватность, степень самостоятельности, полнота (ситуативная), ориентация на внешнюю оценку.

3. В проектировании модели организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном учреждении, включающей в себя в качестве взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, процессуальный, результативный.

Теоретическая значимость исследования состоит: в уточнении сущности учебно-познавательной деятельности дошкольника; в выявлении и обосновании этапов организации учебно-познавательной деятельности детей в педагогическом процессе дошкольного учреждения; в обосновании показателей и уровней развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольных учреждениях, в обеспечении педагогов научно обоснованными и практическими выводами об организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, в возможности использования материалов исследования в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическим обоснованием исходных положений; непротиворечивостью понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; результатами внедрения разработанных материалов в практику дошкольного образования.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором на основе изучения современных исследований сделано теоретическое обоснование основных идей и положений исследования, разработана и реализована модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении, осуществлена опытно-экспериментальная работа по ее апробации и внедрению в практику; полученные научные результаты изложены в диссертации и опубликованных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-познавательная деятельность детей дошкольного возраста представляет собой управляемое воспитателем или самостоятельное познание детей, стимулируемое взрослым, направленное на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.

2. Организация учебно-познавательной деятельности детей включает: этап целеполагания – постановка и принятие детьми учебно-познавательной задачи; организационно-деятельностный – реализация детьми намеченного плана (проекта), выполнение мыслительных и практических действий, предусмотренных и возникающих в процессе решения учебно-познавательных задач; создание педагогом необходимых для этого условий; рефлексивный этап – оценка эффективности учебно-познавательной деятельности, состоящая из трех шагов: самооценки каждым ребенком, коллективной совместной или взаимооценки, педагогической оценки.

3. Модель учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста представлена совокупностью четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, ориентированного на создание условий для становления опыта деятельности детей, овладения способами познания и основными предпосылками учебной деятельности; содержательного, определяющего направленность деятельности на удовлетворение потребности в познании, формирование ведущих компетенций ребёнка, формирование первичного опыта учебно-познавательной деятельности; процессуального, отражающего взаимодействие педагога и детей на каждом этапе процесса познания; результативного, предполагающего необходимые изменения в уровне развития учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные, итоговые результаты исследования и его выводы докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, в 2007, 2009, 2011 гг.), на региональной научно-практической конференции «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, 2005), на курсах повышения квалификации для педагогов дошкольных образовательных учреждений Промышленновского сельского района Кемеровской области (2007, 2010, 2011,2012 гг.) и города Новокузнецка (2008, 2010 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей средних педагогических учебных заведений Кемеровской области (2009, 2010гг.), на методических семинарах в экспериментальных ДОУ (2007-2010 гг.) и школы раннего развития при МОУ «Общеобразовательная школа №19» г. Междуреченска (2008, 2009 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и технологии дошкольного образования Кузбасской государственной педагогической академии (2007-2011 гг.), в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете  дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии (2005-2007 гг.)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 256 источников, 12 таблиц, 5 рисунков и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности, определены цель, объект, предмет, задачи работы, обозначены этапы её выполнения, охарактеризованы методологические основания и методы исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, дана оценка состояния проблемы в теории и практике образования; выявлены предпосылки становления учебно-познавательной деятельности детей в старшем дошкольном возрасте; представлена модель организации учебно-познавательной деятельности (УПД) детей дошкольного возраста, раскрывающая взаимодействие субъектов (педагога и детей) на разных этапах познания.

Разработка проблемы организации УПД детей старшего дошкольного возраста потребовала уточнения понятий учебно-познавательная деятельность детей дошкольного возраста, организация учебно-познавательной деятельности в ДОУ и определения показателей  развития учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

В дошкольной педагогике учебно-познавательная деятельность рассматривается как переходная форма от познавательной деятельности к учебной (В.В. Абашина, Н.А. Горлова, В.И. Логинова и др.). В тоже время в учебной литературе по дошкольной педагогике определения данной категории не найдено. На основе  анализа психолого-педагогической литературы нами конкретизировано понятие учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, под которой понимаем управляемое воспитателем или самостоятельное познание детей, стимулируемое взрослым, направленное на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.

На основе изучения теорий о сущности, содержании и структуре учебно-познавательной деятельности учащиегося школьника, а также исследований данной проблемы в области дошкольной педагогики в работе представлена её структура как совокупность компонентов: мотивационного (мотивационно-потребностного), ориентационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого и оценочного.

В определении понятия «организация учебно-познавательной деятельности в дошкольном учреждении» мы опирались на теории о сущности данной дефиниции в педагогике школы (Л.В.Жарова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова), а также на исследования современных ученых об особенностях организации педагогического процесса в ДОУ (В.В. Абашина, Т.М. Бабунова, Т.И.Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А. Горлова, В.И. Логинова, Н.Е. Разенкова и др.). Под организацией учебно-познавательной деятельности дошкольников понимаем специальную упорядоченность учебно-познавательных действий воспитанников и воспитателя, отвечающую целям и мотивам детского познания, протекающую в определенном режиме с использованием разнообразных форм, методов и средств работы и направленную на становление предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.

На основе анализа особенностей организации педагогического процесса, сущности, структуры и содержания учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста построена модель ее организации в ДОУ, которая включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный (рис.1).

Целевой компонент рассматривается с двух позиций: определения цели создания модели и определения цели организации учебно-познавательной деятельности детей.

В основу содержательного компонента положены идеи о том, что содержание должно, с одной стороны, способствовать удовлетворению ведущих потребностей ребёнка (познании, активности, совместной деятельности), а, с другой, формировать опыт учебно-познавательной деятельности и начальные компетенции ребёнка. На основе подхода Д.А.Гогоберидзе нами выделены в структуре учебно-познавательной компетентности две группы компетенций:

- компетенции, связанные с накоплением опыта познавательной деятельности, представлены умениями и способностями: ориентироваться в окружающем мире; использовать доступные средства познания и получения информации; устанавливать причинно-следственные связи; осуществлять перенос известных способов познания в новые условия; экспериментировать, моделировать, реализовывать познавательный замысел; проявлять любознательность, познавательный интерес и активность, стремление овладеть новыми источниками информации;

- компетенции, представленные элементами учебной деятельности: умениями слушать и слышать педагога, принимать учебную задачу, следовать инструкции, задавать вопросы, самостоятельно выполнять задание, стремиться к достижению результата.

Процессуальный компонент отражает взаимодействие субъектов (педагога и ребёнка) на разных этапах организации учебно-познавательной деятельности: целеполагания, организационно-деятельностном, рефлексивном. Взаимодействие направлено на: формирование практических и умственных действий; эмоционально-ценностного отношения к деятельности и результатам познания; системы знаний и представлений о способах познания и деятельности, о свойствах, качествах объектов познания. В данный компонент нами введено дополнительное направление – работа с педагогами по подготовке к организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанный с разработкой показателей и уровней развития УПД детей старшего дошкольного возраста. В качестве основных показателей становления компонентов учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста выделены познавательная потребность: содержание, степень выраженности, предпочитаемый способ удовлетворения, частота проявления; познавательный интерес: направленность, устойчивость, осознанность, эмоциональная насыщенность; учебно-познавательная задача: принятие задачи (цели) заданной взрослым, самостоятельность в постановке, способность к удержанию; учебно-познавательные умения: активность, самостоятельность в выборе способа и выполнении, качество, характер, степень интериоризации (развёрнутость-свёрнутость); оценка и самооценка: адекватность, степень самостоятельности, полнота (ситуативная), ориентация на внешнюю оценку.

Представленная модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ направлена на создание условий для становления опыта деятельности детей, овладение способами познания и основными предпосылками учебной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста» раскрываются организация, содержание и результаты опытно-экспериментального исследования. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный.

Поисковый этап эксперимента направлен на конкретизацию разработанной теоретической модели организации учебно-познавательной деятельности, качественных показателей и уровней её развития. Данный этап был направлен на  апробацию отдельных форм, методов и условий организации учебно-познавательной деятельности в разных возрастных (старшей и подготовительной к школе) группах, осуществлялся в рамках совместной работы научного руководителя, соискателя и студентов третьего, четвертого и пятого курсов факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии. Результатом данных исследований стало изучение и апробация следующих условий организации учебно-познавательной деятельности детей в ДОУ: познавательной среды в группах ДОУ, моделей взаимодействия педагога с детьми в учебно-познавательной деятельности, организации УПД в процессе игровой и продуктивных видах деятельности, использование активных методов организации учебно-познавательной деятельности старших дошкольников.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на получение сведений об исходном уровне учебно-познавательной деятельности детей; ее организации в практике современных дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с определенными в ходе теоретического исследования показателями развития учебно-познавательной деятельности детей проведен отбор методов исследования. На основе изучения работ (Э.А. Баранова, Т.И. Ерофеева, Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, Г.А. Урунтаева и др.), содержащих описание методов и методик исследования и позволяющих получить достоверную информацию об особенностях учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста, был проведен отбор авторских экспериментальных методик. В диагностический комплекс вошли  методика изучения познавательной потребности дошкольника (В.С.Юркевич, модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А.Барановой), методика изучения мотивов учения М.Г. Гинзбурга. Результаты исследования показали, что дети экспериментальной и контрольной групп преимущественно находились на среднем (48,1%; 48,5%) и низком (35,8%; 34,3%) уровнях развития учебно-познавательной деятельности детей.

Рис. 1. Модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

С целью проверки предположения о наличии/отсутствии статистически достоверных различий в уровне выраженности результативного признака в контрольной и экспериментальной группах был проведён расчёт с использованием критерия Пирсона. Результаты применения статистических методов анализа данных позволяют говорить об отсутствии статистически значимых различий в уровнях развития учебно-познавательной деятельности детей контрольной и экспериментальной групп на начало формирующего эксперимента.

Организация учебно-познавательной деятельности дошкольников в практике работы современных ДОУ изучалась методами интервью и анкетирования воспитателей старших групп, изучения педагогической документации, наблюдения за организацией УПД педагогами. В результате мы пришли к выводу об отсутствии чётких ориентиров у воспитателей на организацию УПД детей. Учебно-познавательная деятельность, как правило, планируется педагогами лишь на занятиях, где он занимает позицию учителя-наставника, организатора. Анализ результатов анкетирования показал, что большая часть педагогов имеет представление о современных формах и методах организации обучения, но в тоже время выявил недостаточное использование современных форм и активных методов в практике. В ходе анализа данных констатирующего эксперимента педагоги пришли к выводу о необходимости повышения их квалификации в области организации учебно-познавательной деятельности детей.

Формирующий этап эксперимента был направлен на апробацию модели организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Данный этап осуществлялся по следующим направлениям: организация учебно-познавательной деятельности, регламентируемой и организованной педагогами на занятиях и в режимных процессах; организация УПД в продуктивных видах деятельности; организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста; работа с педагогами экспериментальных дошкольных учреждений по их подготовке к работе в инновационных условиях. Ведущим условием организации учебно-познавательной деятельности выступила совместная деятельность детей и взрослых, которая характеризовалась взаимопониманием, партнерскими (субъект-субъектными) отношениями в системе «взрослый – ребенок»; пошаговым руководством взрослым учебно-познавательной  деятельностью детей: от выделения проблемы и формулировки цели познания в условиях совместного обсуждения или в результате индивидуального поиска с использованием комплекса определительных и поисковых вопросов до нахождения ответа, решения проблемы. Педагог, руководствуясь данными положениями, определял собственную позицию (роль) в зависимости от задач, поставленных и решаемых в процессе организации учебно-познавательной деятельности детей. В основе каждой позиции была заложена определённая модель сотрудничества: конструктивно-организаторская, диалоговая или контекстно-ситуационная.

В процессе реализации процессуального компонента модели мы отталкивались от понимания того, что детям намного легче достигать цель там, где есть реально представленный результат, что привело к мысли о поэтапном включении детей в учебно-познавательную деятельность. Проверка данной идеи в ходе локального исследования (в процессе руководства выпускной квалификационной работы студентки КузГПА Акимовой В.А.) позволила нам выделить в качестве условия организации УПД необходимость последовательного включения детей в учебно-познавательную деятельность, начиная с введения учебно-познавательной деятельности в продуктивную, где основной задачей выступало освоение алгоритма построения деятельности (первый этап), с последовательным переходом на внедрение  продуктивной деятельности в учебно-познавательную (второй этап) и, наконец, организацию собственно учебно-познавательной деятельности (третий этап).

На этапе внедрения учебно-познавательной деятельности в продуктивную использовались разнообразные формы организации жизнедеятельности детей: мастерские по изготовлению продуктов детского творчества («Фабрика детских игрушек», «Мастерская Деда Мороза», «Ателье Куклы Барби», «Мастерская художника», «В гостях у Самоделкина», «Ремесленная мастерская» и др.), гостиная (литературная гостиная, музыкальная гостиная), кружки, студии («Телевидение», «Фильм, фильм, фильм»).

На этапе введения в учебно-познавательную деятельность продуктивной (второй этап) предпочтение отдавалось таким формам, как: создание мини-музеев («Музей говорящих вещей», «Русская изба»), кружков («Фантазёры», «Юные натуралисты», «Краеведы», «Мы - журналисты»), выпуск детского журнала («Кораблик»), проведение тематических часов («В мире маминых профессий», «Папины профессии», «Какие люди разные», «День русской, шорской …. культуры»).

При переходе к освоению «собственно учебно-познавательной деятельности» использовались следующие формы, как: проект – поиск истины («Мы следопыты»), кружки («Юные исследователи», «Школа разведчиков», «Клуб путешественников»), занимательный (познавательный) час («В гостях у Хозяйки Медной Горы», «Самый умный», «Удивительное рядом»), видеоэкскурсии, тематические дни («День приключений (лесных, морских, африканских и др.)», «День путешествий (космических, речных, в историю, в будущее)», «Мы фантазёры»).

В основу всех форм работы с детьми были заложены выделенные в теоретической главе этапы организации учебно-познавательной деятельности: целеполагания, организационно-деятельностный, рефлексивный этапы.

Первый этап, определённый как «целеполагание», был направлен на создание условий для принятия детьми цели учебно-познавательной деятельности. Данный этап состоял из двух подэтапов: мотивационно-ценностного и проектировочного. На мотивационно-ценностном этапе происходило включение ребёнка в целеполагание, в совместное с педагогом (детьми) обсуждение целей и содержания предстоящей деятельности. Перед детьми ставились вопросы, и проводился совместный поиск ответов на них. Методами и приёмами работы выступали: постановка проблемы, выделение затруднений, противоречий, создание проблемно-игровых ситуаций. Далее выстраивался проектировочный подэтап. Его содержанием выступало совместное обсуждение с детьми проекта деятельности. Детей привлекали к моделированию, проектированию деятельности (познания), помогали выстроить алгоритм деятельности. Для этого использовали разработанные вопросы. Педагогам экспериментальных ДОУ на этом этапе рекомендовался перечень методов и приемов работы с детьми, а воспитатель имел право выбора: мозговой штурм, мозговая атака, мини дискуссия, выбор возможного варианта решения задачи, конкурс на выбор решения проблемы (гипотез, идей, на самое невероятное предположение), моделирование. При организации групповой работы также шло обсуждение построения совместной деятельности: « Что будешь делать ты? Кто будет …искать, делать…? Почему? Что поручим мне? Почему?». В начале работы с детьми, а затем при затруднениях предлагался пошаговый вариант реализации задачи.

Организационно-деятельностный этап – этап целереализации. На данном этапе с помощью выбранных способов осуществлялся сначала совместный, а затем самостоятельный поиск ответов на вопросы, способов выполнения задания, решения проблемы. На данном этапе ребёнок всегда мог обраться за помощью к педагогу или другим детям.

Задачи рефлексивного этапа организации учебно-познавательной деятельности детей заключались в формировании умений самооценки, навыков самоконтроля и включении ребёнка в осмысление проделанной работы, решенной задачи, проблемы, видение её составляющих. Важным на этом этапе, на наш взгляд, было осознание детьми достигнутого результата, успеха; выделение проблемных областей, причин неудач (неуспеха), обсуждение с ребёнком того, как найти путь к успешному решению задачи. Это осуществлялось через выдвижение гипотез, предложение детям вопросов в соответствии с разработанным алгоритмом, которые варьировались в зависимости от содержания деятельности, интересов, степени овладения ребёнком способами выполнения задачи, личностных качеств ребёнка, эмоционального состояния ребёнка.

В ходе апробации модели организации УПД была проведена работа по повышению квалификации педагогов в области организации учебно-познавательной деятельности дошкольников. В определении содержания повышения квалификации опирались на пожелания воспитателей и руководителей ДОУ. Работа осуществлялась с использованием разнообразных форм и методов: групповые и индивидуальные консультации, теоретические семинары, семинары-практикумы, дискуссии, круглые столы, видеопрезентации, тренинги.

Контрольный этап эксперимента был направлен на повторную диагностику уровня развития учебно-познавательной деятельности детей, результаты которой показали качественные изменения как в развитии УПД в целом, так и ее компонентов: познавательной потребности и мотивов, учебно-познавательной задачи, учебно-познавательных умений, оценки и самооценки деятельности, которые проявились в степени выраженности, самостоятельности, эмоциональной окрашенности, направленности.

Количественные результаты развития УПД детей по итогам опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста (констатирующий эксперимент (КЭ) и контрольный срез (КС))

Группы детей

Уровни (%)

высокий

средний

низкий

КЭ

КС

КЭ

КС

КЭ

КС

Экспериментальная

15,9

38,7

48,1

45,7

35,8

15,4

Контрольная

17,1

20,2

48,5

50,9

34,3

28,8

Наглядно результаты опытно-экспериментальной работы представлены на диаграмме, позволяющей отразить значения по каждому компоненту УПД (познавательная потребность, мотив УПД, учебно-познавательная задача, учебно-познавательные умения, самооценка хода и результатов УПД).

I. Познавательные потребности. II. Мотивы/интересы. III. Принятие учебно-познавательной задачи. IV. Учебно-познавательные умения. V. Самооценка хода и результата учебно-познавательной деятельности.

Рис. 2. Сравнительные диаграммы уровней развития компонентов  учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Статистический анализ данных с использованием критерия Пирсона после проведённого формирующего этапа эксперимента показал наличие значимых различий в уровнях выраженности результативного признака по всем компонентам УПД, что подтверждает эффективность опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2

Результаты применения статистического анализа данных

Значение

Компоненты УПД

познавательная потребность

мотивы

учебно-познавательная задача

учебно-познавательные умения

самооценка хода и результата УПД

19,231

14,103

20,867

12,640

11,448

Р

0,000

0,000

0,000

0,002

0,003

В заключении представлено обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, подтверждающих гипотезу, степень достижения цели исследования и решения поставленных задач:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы раскрыто содержание терминологического аппарата исследования: уточнено понятие «учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста»; выделены ее компоненты, их показатели и охарактеризованы уровни развития УПД детей старшего дошкольного возраста.

2. Определены и научно обоснованы этапы организации учебно-познавательной деятельности детей: целеполагание, организационно-деятельностный и рефлексивный.

3. Разработана и экспериментально апробирована модель организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста, включающая в себя четыре взаимосвязанных компонента: целевой, представленный целью и комплексом задач; содержательный, раскрывающий направленность деятельности; процессуальный, отражающий взаимодействие педагога и детей на каждом этапе процесса познания; результативный, отражающий необходимые изменения в уровне развития учебно-познавательной деятельности.

Значимая позитивная динамика в развитии учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, подтвержденная статистическим анализом, указывает на результативность экспериментальной работы и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Тема диссертационного исследования не исчерпана и перспективна для продолжения изучения. Направлением дальнейших исследований может стать уточнение ключевых учебно-познавательных компетенций ребёнка, организация познавательной деятельности детей среднего дошкольного возраста и учебно-познавательной деятельности старших дошкольников в условиях реализации Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования, организация учебно-познавательной  развивающей среды, а также изменения педагогической деятельности.

Содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК РФ:

  1. Дубских, В.А. Современные подходы к организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / В.А. Дубских // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 6. -С. 234 -239.
  2. Дубских, В.А. Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.А. Дубских // Вестник Орловского университета.-2012.-№ 2. –С.305-308.

Статьи в других изданиях:

  1. Дубских, В.А. Формирование самостоятельной познавательной деятельности у дошкольников как условие успешной адаптации к школе [Текст] / В.А. Дубских // Материалы научно-практической конференции (21 - 22 декабря 1998 г.). - Новокузнецк: НГПИ, 2000.- С.50 -52.
  2. Дубских, В.А. Организация  познавательного  общения взрослого с ребенком в семье [Текст] / В.А. Дубских, Т.В. Шаталова // Актуальные проблемы развития и организации личности: сб. науч. тр.: в 2 ч. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2001. - Ч. 2. - С. 23-28.
  3. Дубских, В.А. Формирование самостоятельной познавательной деятельности старших дошкольников в современных дошкольных образовательных учреждениях. [Текст] / В.А. Дубских, Т.А. Галякбарова // Проблемы образования личности: сб. науч. тр.: в 2 ч. - Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. - Ч. 2. - С. 25-30.
  4. Дубских, В.А. Организация учебно-познавательной деятельности в современных ДОУ [Текст] / В.А. Дубских, Е.Ф. Козеева // Школа завтрашнего дня начинается сегодня: вопросы теории и практики образовании в период детства : сборн. матер. межвуз.  студенч. научно-практич. конфер. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2003. – С.6-7.
  5. Дубских, В.А. Теоретические основания организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / В.А. Дубских // Современный ребёнок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: матер. регион. научно-практич. конфер. (12-13 мая 2005г.).- Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006.- С.15-30.
  6. Дубских, В.А. Организация учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / В.А. Дубских // Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: матер. III Всеросс. научно-практич. конфер.( 20-21 мая 2010): в 2 ч. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2010. – Ч.1  – С. 22-34.

Подписано в печать 12.04.2012 г.

Формат 60х84 1/16

Бумага книжно-журнальная.

Усл. печ. л. 1,3

Тираж 110 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА

654005, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.