WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Губарева Оксана Николаевна

Организационнопедагогическое проектирование

деятельности довузовской подготовки абитуриентов

в современных условиях

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Киров – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре педагогики профессионального образования

Научный руководитель Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

Ходырева Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», проректор по учебной работе

Булдакова Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», проректор по учебной и воспитательной работе

Ведущая организация ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет»

Защита состоится «28» мая 2012 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан «­­­____» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                Рудницкая Елена Евгеньевна

Общая характеристика работы



Актуальность темы исследования. В настоящее время система образование в России находится на этапе модернизации, главной целью которой является создание устойчивого механизма развития этой системы. В высших учебных заведениях сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки поступающих в вуз для обеспечения качества дальнейшей профессиональной подготовки. Наличие множества проблем, связанных с качественным уровнем подготовки школьников, с существующим разрывом между организацией школьного и довузовского образования, ставит высшие учебные заведения перед необходимостью проектирования системы взаимодействия «школа – вуз», реализация которой позволила бы повысить качество знаний обучающихся.

Для ликвидации разрыва между уровнями знаний выпускников школ и требованиями, предъявляемыми к студентам в вузах, в России существует система довузовской подготовки абитуриентов, включающая подготовительные курсы, подготовительные отделения, факультеты довузовской подготовки, профильные классы, предметные школы, олимпиады школьников и т. д. В конце XX и начале XXI века деятельность системы довузовской подготовки, главным образом, была направлена на устранение диспропорций между уровнем подготовки школьников и требованиями со стороны вуза к абитуриентам.

Система довузовской подготовки кроме углубленного изучения общеобразовательных дисциплин, обычно выполняет и другие функции: формирование ценностномотивационных оснований образования и умений самостоятельно получать знания («учить учиться»); обеспечение более легкой и продуктивной адаптации учащихся к системе высшего образования; педагогическую поддержку абитуриентов. Система довузовской подготовки абитуриентов обладает огромным опытом такой деятельности, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой.

В настоящее время довузовская подготовка абитуриентов является, динамично развивающейся системой, которая, пройдя ряд промежуточных этапов, модифицировалась в сложносоставную, многоэлементную структуру, позволяющую обеспечить работу с различными контингентами абитуриентов, с группами, имеющими различные по характеру запросы и потребности (от разовых консультаций до многолетней и многопрофильной подготовки), строить эту деятельность, на различных по характеру экономических основаниях, гибко реагировать на изменения, происходящие в системе образования как таковой и в обществе в целом. Тем не менее, довузовская подготовка до сих пор не имеет правового статуса, не сформирована её нормативная база и целостный учебнометодический комплекс, сориентированный на специфические формы работы с абитуриентами. Как категория она не присутствует в законодательстве РФ. В современных документах об образовании она квалифицируется как вариант дополнительного образования. Исключение составляют профильные классы, имеющие специальные программы и учебные пособия. В настоящее время не существует концептуальноте­о­ретической проработки функций этой отрасли образования, её возможной интеграции с другими образовательными структурами и учреждениями. И наконец, главное, – не исследовано педагогическое проектирование деятельности довузовской подготовки абитуриентов как предпосылки успешности обучения в вузе и необходимости подготовки его к высшему образованию для формирования личности студента.

Актуальность решения данной проблемы определяется рядом противоречий, сложившихся в теории и практике довузовской подготовки:

– между наличием сложившейся системы довузовской подготовки абитуриентов и отсутствием доказательств её необходимости в сложившихся в настоящее время условиях в образовании;

– между наличием множества форм довузовской подготовки и отсутствием у абитуриентов и их родителей информации об эффективности этих форм;

– между потребностью образовательного сообщества иметь объективную информацию об успешности достижения целей довузовской подготовки и отсутствием организации проектирования методов её исследования.

Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы организации педагогического проектирования деятельности довузовской подготовки абитуриентов обусловило выбор темы диссертационного исследования «Организационнопедагогическое проектирование деятельности довузовской подготовки абитуриентов в современных условиях».

Цель исследования – спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить модель развития самоопределения абитуриентов системы довузовской подготовки в современных условиях.

Объект исследования: процесс организации педагогического проектирования деятельности довузовской подготовки абитуриентов.

Предмет исследования: дидактические и организационнопедагоги­че­ские условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.

Гипотеза исследования. Функционирование системы довузовской подготовки абитуриентов в вузе будет эффективным, если:

– система довузовской подготовки абитуриентов будет развиваться на основании данных, полученных в результате систематического анкетирования и опроса, мониторинга данных, осуществляемых для определения требования рынка труда и рынка потребителей образовательных услуг;

– выявлены и проанализированы социальноэкономические предпосылки проектирования развития системы довузовской подготовки, являющейся базовым элементом непрерывного многоуровневого профессионального образования;

– спроектирована модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, в которую положена идея развития личностнопрофессиональных качеств абитуриентов, теоретические подходы – системный, личностнодеятельностный, компетентностный и модульный, а также принципы развития самоопределения абитуриентов – личностноори­ен­тированного обучения, индивидуализации, непрерывности и многоуровневости, позволяющие проектировать программы профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования абитуриентов, не противоречащих ЕГЭ, в новых социальноэкономических условиях;

– спроектированы дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки;

– спроектированы организационнопедагогические условия, направлен­ные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Проанализировать социальнопедагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки для обеспечения качества профессионального самоопределения абитуриентов.

2. Спроектировать и обосновать модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки в современных условиях.

3. Спроектировать дидактические условия реализации спроектированной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.

4. Спроектировать организационнопедагогические условия, направленных на развитие самоопределения абитуриентами спроектированной модели системы довузовской подготовки.

5. Экспериментально проверить эффективность модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.

Методологотеоретическую основу исследования составили:

– работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (Н. В. Бордовская, Н. И. Загузов, А. М. Новиков, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына и др.);

– положения о довузовской подготовке и профильном обучении (Ю. К. Бабанский, О. Н. Викарчук, Т. Ю. Волгина, A. A. Журин, A. A. Кузнецов, Ю. В. Масленникова, E. H. Медынский, П. И. Пидкасистый, Н. А. Федорова и др.);

– деятельностный и компетентностный подходы в обучении (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, Т. В. Иванова, А. Ю. Петров, O. E. Лебедев, М. В. Рыжаков, A. B. Хуторской и др.);

– теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков,
Ю. Н. Петров и др.);

– проектирование педагогической деятельности (H. A. Алексеева, В. В. Загвязинский, Е. Г. Кашина и др.);

– способы конструирования учебного процесса (B. C. Безрукова, В. П. Бес­палько, Т. М. Громкова и др.);

– теория личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Та­лызина и др.);

– положение теории развития познавательной активности (С. А. Барамзина, В. С. Данюшенков, Е. И. Дубринская, Э. В. Соколов, А. Шлыков,
Г. И. Щукина и др.);

– основные положения теории и практики моделирования (В. П. Беспалько, В. С. Данюшенков, Г. К. Селевко и др.);

– принцип, определяющий роль деятельности в развитии личности
(Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

– особенности разработки технологий (В. П. Беспалько, Е. О. Галицких, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Л. Ф. Спирин, Е. А. Ямбург и др.);

– теории педагогического стимулирования и мотивации деятельности школьников в процессе обучения и воспитания (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Е. П. Ильин, З. И. Равкин, М. Г. Яновская и др.).

Взаимосвязь указанных методологических подходов позволяет получить обоснованные теоретические результаты исследования.

Методы исследования. Для проверки гипотезы, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе и целям изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития допрофессионального образования; деятельностный и компетентный подходы, обеспечивающие подготовку абитуриентов в системе довузовской подготовки; метод моделирования для построения модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Экспериментальная база исследования. Опытноэкспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженернопедагогиче­ском университете (на данный момент структурное подразделение ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет») на кафедре педагогики профессионального образования. В эксперименте приняли участие обучающиеся профильных классов общеобразовательных школ № 126, 169 г. Нижнего Новгорода.

Исследование проведено в период с 2007 года по 2012 год. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретикоэкспериментального исследования проблемы.

Этапы исследования

На первом этапе (2007–2008 гг.) изучались и анализировались нормативные документы допрофессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по проблеме деятельностного подхода при довузовской подготовке абитуриентов, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть гипотезу. Разрабатывался авторский интегрированный модульный учебный курс, включающий в себя 3 модуля, взаимосвязанных и дополняющих друг друга. Проводился констатирующий эксперимент.

Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.

На втором этапе (2008–2011 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методологотеоретических основ проектирования исследования процесса подготовки абитуриентов системе довузовской подготовки; разрабатывалась модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на базе вуза; осуществлялась экспериментальная апробация выдвинутых положений в ходе формирующего и контрольного экспериментов.

Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности педагогов и рефлексия собственной преподавательской практики; анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок; исследование динамики развития способностей абитуриентов; математическая обработка и графическое оформление данных.

На третьем этапе (2011–2012 гг.) проводились анализ и обобщение данных опытноэкспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской работы также оформлялись в виде научных и учебнометодических изданий.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

Научная новизна исследования:

– уточнена сущность организационнопедагогического проектирования, которую можно рассматривать как создание новой системы или ее радикальное преобразование со структурными и процессуальными характеристиками деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе;

– на основе объективно существующего знания о рофориентированных педагогических системах спроектирована модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на современном этапе, включающая мотивационноценностный, когнитивнодеятельностный, эмоциональноволевой компоненты, базирующиеся на системном, личностнодеятельностном, компетентностном и модульном подходах к обучению абитуриентов на принципах личностноориентированного обучения, индивидуализации, непрерывности и многоуровневости;

– спроектированы дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки: формирование осознанного первичного профессионального самоопределения; компьютерная поддержка авторского интегрированного модульного учебного курса; внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса с применением авторской педагогической технологии;

– спроектированы организационнопедагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на современном этапе, обеспечивающие эффективность внедрения названной модели.





Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что обоснованы и разработаны подходы к подготовке абитуриентов в системе довузовской подготовки, выражающиеся в понятиях, принципах и модели:

– уточнены основные понятия, выступающие в качестве исходных сущностных характеристик исследуемого объекта: «деятельность», «проектирование», «педагогическое проектирование» и «организационнопедагоги­че­ское проектирование»;

– на основе системного, личностнодеятельностного, компетентностного и модульного подходов осуществлено научное обоснование модели развития абитуриентов в системе довузовской подготовки, определены целевые, структурные, содержательные, процессуальные характеристики предлагаемой модели;

– доказано, что реализация модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки на практике осуществляется с помощью дидактических и организационнопедагогических условий, что может быть использовано в педагогических исследованиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– спроектированная модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки реализована в Волжском государственном инженернопедагогическом университете и Нижегородском филиале Национального исследовательского университета – Высшая школа экономики;

– разработан и реализован авторский интегрированный модульный учебный курс «Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение» включающий в себя 3 модуля;

– разработаны диагностические методики изучения личных качеств, способностей к учебной, практической, научной деятельности, мотивации абитуриентов к получению профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Довузовская подготовка как базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования, включающая предпрофильную, профильную и допрофессиональную подготовку абитуриентов, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей молодежи и непрерывное личностнопрофессиональное развитие самоопределения абитуриентов на основе социальноэкономических и педагогических факторов, а также современных тенденций развития профессионального образования.

2. Модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки в учебном заведении, предполагает определение цели, содержания и дидактических условий осознанного первичного профессионального саморазвития на основе теоретических подходов с применением принципов подготовки абитуриентов, а также использование структурных компонентов при дидактических и организационнопедагогических условиях прогнозирует результат высокого уровня самоопределения профессиональных намерений абитуриентов. Реализация данной модели способствует отработке навыков профессионального самоопределения абитуриентов в процессе подготовки.

3. Дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки:

– формирование осознанного первичного профессионального самоопределения;

– компьютерная поддержка авторского интегрированного модульного учебного курса;

– внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса с применением авторской педагогической технологии.

4. Организационнопедагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, способствующие повышению эффективности внедрения спроектированной модели:

– организационноуправленческие, обеспечивающие интенсификацию профессионального образования через создание нормативноправовых, финансовых, материальнотехнических, кадровых условий;

– информационные, направленные на сбор, накопление, передачу и использование научной, научнопроизводственной информации в образовательной деятельности;

– научнометодические, составляющие основу для создания и реализации научноисследовательской программы совершенствования подготовки абитуриентов, дидактикометодического и учебновоспитательного процесса на каждом уровне подготовки;

– материальнотехнические, представляющие комплекс научнотехни­че­ского обеспечения всех образовательных зон (учебных, воспитательных, производственнотехнологических, компьютерных и др.);

– финансовоэкономические, включающие финансовое обеспечение, экономический прогноз и анализ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социальнопедагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональных педагогических технологий Волжского государственного инженернопедагогического университета, а затем на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования Нижегородского государственного педагогического университета.

Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались и были одобрены на научнопрактических конференциях: Научное педагогическое наследие А. П. Беляевой в системе профессионального и инженернопедагогического образования в России (к 80летию со дня рождения и ко дню памяти): материалы II Всероссийской научномето­ди­ческой конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов
(30 сентября 2008 г.), Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы Х международной конференции научномет­ди­ческой конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (9 апреля 2009), Проблемы развития непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам IV Международной научнопрактической конференции (ноябрь 2010 г.), Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам XII Международной научнометодической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (7 апреля 2011 г.), Университетские округа и перспективы развития отечественного образования (С.Петербург, 26–27 апреля 2011 г.), Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: сборник статей по материалам Международной научнопрактической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (июнь 2011 г.), Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы V Международной научнопрактической конференции (ноябрь 2011).

Разработанные учебнометодические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженернопедагогического университета и Нижегородского филиала Национального исследовательского университета – Высшая школа экономики.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы: формулируются цель, объект и предмет исследования, представляются гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследовательской работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки педагогического проектирования исследования процесса подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки» рассмотрены функциональная ориентация в педагогическую проектируемую сферу как ведущий процесс построения сферы образования абитуриентов, представлена довузовская подготовка как базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования, раскрываются социально педагогические аспекты исследования подготовки абитуриентов в современных условиях, представлено педагогическое обеспечение самоопределения абитуриентов в образовательном процессе.

Образование является ключевым фактором совершенствования человеческих ресурсов, оно призвано заложить основы благополучия личности и развития способностей обучающихся к эффективной и компетентной самореализации в условиях снижения социальной защищенности и повышения ответственности, подготовки обучающихся к новым условиям жизни в ближайшем будущем.

Рассматривая процесс построения сферы образования абитуриентов как функциональную педагогическую ориентацию в проектируемую сферу деятельности абитуриентов следует заострить внимание на определении сущности организационнопедагогического проектирования, а для этого мы считаем необходимо определить природу понятий «деятельность», «проектирование», «педагогическое проектирование» и «организационнопедагоги­че­ское проектирование».

В исследовании определены базовые понятия рассматриваемой проблемы:

Деятельность – процесс определения параметров, которые отвечают потребностям совершенствования личности, что предполагает, прежде всего: вычленение проблем, которые решает обучающийся в процессе повседневной деятельности; реализацию функций образовательной деятельности; выделение этапов деятельности; использование знаний; применение умений и навыков, необходимых в жизни.

Проектирование – это целенаправленная деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной).

Педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе.

В структурном плане организационное проектирование различается в зависимости от объекта по ориентации: на создание новой системы на частичное усовершенствование или на ее радикальное преобразование.

Организационнопедагогическое проектирование можно рассматривать как создание новой системы или ее радикальное преобразование со структурными и процессуальными характеристиками деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе.

С целью всестороннего и эффективного исследования подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки рассмотрим эту систему как базовый элемент структуры многоуровневой системы высшего профессионального образования и звено системы непрерывного образования.

Роль образования на современном этапе определяется задачами перехода России к демократическому государству, развитию рыночной экономики, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития. Данный социальный заказ обращен ко всем званьям образования, и, прежде всего, к общему и вузовскому, к тем ступеням, на которых происходит профессиональное самоопределение обучающегося, выбор сферы профессиональной деятельности и получение профессиональных знаний.

Довузовская подготовка является связующим звеном между общим и вузоским образованием, базовым элементом непрерывного многоуровневого профессионального образования, и позволяет решать задачи одного из приоритетных направлений модернизации российского образования – повышение качества профессионального образования.

Эффективная реализация приоритетных направлений развития системы довузовской подготовки в направлении профессионального самоопределения абитуриентов, на наш взгляд, будет способствовать формирование первичного определения профессиональных намерений, удовлетворения индивидуальных запросов абитуриентов.

В ходе исследования выявлено, что необходимость коренного реформирования образования в соответствии с новыми экономическими отношениями актуализирует необходимость исследований в области подготовки абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения. В системе довузовской подготовки как этапе в становлении личности и самоопределении обучающегося к будущей профессии становится необходимо исследовать социальнопедагогические аспекты подготовки абитуриентов.

В исследованиях самоопределения выделяются его разные разновидности – жизненное, социальное, профессиональное, культурное, нравственное самоопределение и др., рассматриваются проблемы их соотношения.

Наряду с этим в педагогическом контексте применяется понятие целостного самоопределения как процесса и результата интеграции всех видов самоопределения личности.

В соответствии с вышесказанным под самоопределение мы понимаем интегральное понятие, содержательная сторона которого обуславливается уровнем развития абитуриента, следовательно, самоопределение может рассматриваться как многоступенчатый, полифункциональный процесс, отношение и результат; многоуровневый, противоречивый процесс осознания абитуриентом своих потребностей и возможностей, их соотнесение с имеющимися требованиями и установками общества; «продолжение себя в других людях», когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры, возможностью его социального бессмертия; выбор человеком своей роли и позиции в общей системе отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

Задачей педагогического процесса является помощь абитуриенту в осуществлении осознанного выбора, в формировании его готовности добровольно, осмысленно строить, корректировать и реализовывать свои жизненные планы и на их основе – взаимоотношения с окружающей действительностью. Процесс формирования самоопределения абитуриентов оптимальным образом протекает в образовательном учреждении.

Процесс самоопределения абитуриента характеризуется двусторонностью: это и форма его самоорганизации, и результат педагогического воздействия и целенаправленной организации педагогической деятельности. В соответствии с этим педагогическая модель формирования у абитуриентов оптимального уровня самоопределения должна строиться на основе взаимообусловленного преобразования внешних факторов самоопределения личности в целесообразных педагогических условиях, направляющих внутриличностные процессы развития на самоопределение как целеполагающее начало, запускающее все процессы саморазвития.

Данные психологопедагогические условия обеспечивают процесс самоопределения абитуриентов через оптимизацию внешней части педагогического процесса и их внутриличностного процесса развития. Гарантированное достижение этой образовательной цели требует эффективного технологического обеспечения самоопределения личности, адекватного целям и условиям профильного обучения абитуриентов.

Мы полагаем, что довузовская подготовка способствует решению ряда важных проблем модернизации общества – усилению индивидуального начала в образовании абитуриентов, обеспечение преемственности педагогических технологий обучения в школе и вузе, апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей современных условий и обеспечения сознательного выбора абитуриентами будущей профессии.

Во второй главе «Проектирование условий обучения абитуриентов в системе довузовской подготовки» спроектированы модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, организационнопедагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, осуществлена проверка эффективности спроектированной модели.

В основу модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки положены следующие принципы:

– принцип личностноориентированного обучения, как условия профессионального самоопределения абитуриентов в направлениях профессиональной деятельности;

– принцип индивидуализации в процессе обучения, как необходимое условие выявления и развития творческого потенциала абитуриентов, их интересов, склонностей к видам учебнопознавательной, профессиональной деятельности;

– принцип непрерывности и многоуровневости, предполагающий мотивацию абитуриентов к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

На основе наших исследований была спроектирована модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки (см. рис. 1). Процесс подготовки абитуриентов в системе довузовской подготовки представляет собой движение от поставленных целей к конкретным результатам путем обеспечения целостности процесса обучения.

В качестве внешних факторов, определяющих процесс подготовки абитуриентов были выделены: социальноэкономические, профессиональнооб­ра­зо­ва­тельные и социокультурные условия, определяющие возможности развития образования, требования современных условий, производства и образования; профессионально ценным качествам личности; тенденции развития профессионального образования.

К внутренним факторам мы относим: принципы образовательного процесса, нормативнопедагогическая документация, требования государственного образовательного стандарта, профессиональные качества субъектов образовательного процесса.

Процесс самоопределения, саморазвития и самосовершенствования абитуриентов в системе довузовской подготовки включает взаимосвязанные компоненты: мотивационноценностный (обеспечивается проявлением мотивов, убеждений для реализации деятельности); когнитивнодеятельност­ный (характеризует «базу знаний» – совокупность профессионально важных знаний и представлений об особенностях профессиональной деятельности, определяет уровень развития профессионально важных умений для решения профессиональных задач), эмоциональноволевой (самооценка знаний; уверенность в возможности выполнения различных видов деятельности, оценка возможности управления процессом обучения; удовлетворение от возможности использования полученных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности и т. п.).

Компонентами процесса самоопределения, саморазвития и самосовершенствования абитуриентов в системе довузовской подготовки являются: целевой (конкретизация и структурирование целей и задач процесса обучения, выделение соответствующих его уровней); структурносодержа­тель­ный (авторский интегрированный модульный учебный курс, состоящий из 3 модулей, включающих содержание по самоопределению, саморазвития и самосовершенствованию); формы организации процесса обучения (разработка педагогической технологии проведения практических занятий, широкое использование информационных и коммуникационных технологий на базе компьютерной техники); дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки включают: формирование осознанного первичного профессионального самоопределения; компьютерная поддержка авторского интегрированного модульного учебного курса; внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса с применением разработанной педагогической технологии; организационнопедагогические условия, направленные на развитие самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки включают: организационноуправленческие, информационные, нормативноправовые, научнометодические, организационнопедагогиче­ские, финансовоэкономи­че­ские. Совокупность данных условий позволяет обеспечить реализацию нашей модели.

Рис. 1. Модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки

Основные подходы, которые мы используем в подготовке абитуриентов – системный, личностнодеятельный, компетентностный и модульный. Кратко их охарактеризуем. Личностнодеятельный подход (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) определяет как единство его личностного и деятельностного компонентов. Учет личностного компонента личностнодеятельностного подхода предполагает, что в процессе реализации содержания подготовки абитуриентов максимально учитываются индивидуальнопсихологические особенности обучающихся. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с абитуриентами. Системный подход (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, М. А. Данилов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) позволяет осуществить моделирование процесса подготовки абитуриентов, выделить компоненты данного процесса, установить их взаимосвязи, функции и результат. Модульный подход (Т. И. Шамова, П. А. Юцевичене, М. А. Чошанов и др.) обычно практикуется на оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик. Компетентностный подход, научные основы которого представлены в работах ученых (Э. Ф. Зеера,
И. А. Зимней, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского, М. А. Чошанова и др.) выступает практикоориентированной тактикой исследования в нашей концепции и позволяет раскрыть структуру общепрофессиональной компетентности – конечной цели подготовки в высшем образовании принимается как объективное явление, вызванное в жизни социальноэкономическими, образовательными и педагогическими предпосылками.

Содержание авторского интегрированного модульного учебного курса «Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение» с последующим саморазвитием и самосовершенствованием в системе довузовской подготовки, включающий в себя три модуля взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

В диссертации § 2.2. полно описаны дидактические условия реализации модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, которые позволяют эффективно внедрить авторский учебный курс.

Инновационный план обучения в системе довузовской подготовки предполагает гибкое варьирование содержания комплекса учебных курсов (количество часов, содержание, педагогические технологии, уровень сложности, оценивание успешности), в зависимости от достигаемых каждым обучающимся или группой результатов.

Организация обучения в системе довузовской подготовки осуществляется с помощью следующих форм и методов: обзорные и установочные лекции, лекциисеминары, лекциибеседы, занятиясеминары, проектная исследовательская деятельность, тренинги, дискуссии, творческие работы, тестирование, анкетирование и др.

Обучающимся предлагается самостоятельное изучение основной и дополнительной литературы по темам учебного курса, что развивает умение выделять главное в прочитанном и кратко конспектировать. Овладение навыками самостоятельной работы с источниками развивают умения читать и делать записи, составлять тезисы, аннотации, формулировать основные идеи, классифицировать и обобщать собранные факты.

На занятияхсеминарах обучающиеся делают доклады, сообщения, выступают перед аудиторией, дискутируют. Во время подготовки к семинарским занятиям обучающиеся учатся самостоятельно подбирать нужный материал по источникам; грамотно оформлять творческие работы, рефераты: развивают свою речь и мышление, получают навыки выступления перед аудиторией. Во время выступлений используют свои схемы, рисунки, таблицы. Семинары проводятся в форме диспутов, дискуссий, «круглых столов». Именно на семинарах обучающиеся знакомятся с основами методологии, обсуждают вопросы, учатся спорить, отстаивать свое мнение, аргументировать. У них формируются оценочные суждения, вырабатываются мировоззренческие позиции.

Учебная деятельность в системе довузовской подготовки проводится во взаимосвязи с профессиональноориентационной деятельностью, направленной на развитие у обучающихся творческих способностей: участие в предметных олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, экскурсиях, выставках.

Организационнопедагогические условия образуют целостную систему проектирования и реализации спроектированной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки и полно рассмотрены в диссертации § 2.3.

С целью проведения сравнения результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах было проведено внедрение авторского интегрированного модульного учебного курса «Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение» в экспериментальной группе.

Для проведения формирующего эксперимента в Центре довузовской подготовки были определены контрольная (КГ, n = 52) и экспериментальная (ЭГ, n = 50) группы. Формирующий и контрольный этапы эксперимента были проведены в 2008–2012 гг. Ранее проводилась опытная работа по определению эффективности отдельных составляющих технологии формирования профильного знания абитуриентов в условиях информатизации образования. Общее количество абитуриентов принявших участие в исследовании составляет свыше 100 человек. Результаты обрабатывались по пятибалльной шкале (1 балл – минимальное значение оценки, 5 баллов – максимальное), а также с учетом определенных выборов (в %). Так, при выполнении тестовых заданий по проверке уровня усвоения профильного обучения нами были выделены: высокий уровень – выполнение тестового задания от 65 до 90%, средний уровень – от 50 до 65%, низкий уровень – от 20 до 50%. Полученные результаты подвергались качественному и количественному анализу. Использовалось среднее значение тех параметров, из которых складывались различные компоненты сформированности уровня профильного знания.

Полученные в ходе опроса данные были подвергнуты количественной обработке (там, где было возможно, выводился средний балл по каждому показателю; в остальных случаях делался вывод о процентном соотношении участников эксперимента, поразному оценивающих то или иное суждение).

Среднее значение вычислялось нами по следующей формуле:

где М – среднее арифметическое,  – общее число обучающихся, ответивших на данный вопрос, i – балл по пятибалльной шкале, n – количество обучающихся, выбравших данный балл.

При этом в контрольном эксперименте для каждого значения М нами вычислялись стандартное отклонение и доверительный интервал с вероятностью 95%. Анализ данных производился посредством электронной таблицы MS Exel, которая имеет широкий набор встроенных статистических функций, значительно облегчающих исследование.

Рассмотрим рефлексию обучающихся контрольной и экспериментальной групп после изучения курса профильного обучения (табл. 1).

Таблица 1

Рефлексия полученных знаний и умений в курсе профильного обучения

(в какой степени они согласны со следующими утверждениями)

В результате изучения курса
профильного обучения я сейчас
чувствую:

Среднее значение

Стандартное отклонение

Доверительный
интервал

Достов.

различий Мэг/Мкг

Мэг

Мкг

Мэг

Мкг

Мэг

Мкг

себя более уверенно, когда: изучаю программы профильного обучения

3,60

3,45

0,84

0,89

0,26

0,35

себя более уверенно, когда читаю специальную литературу по профессиональным вопросам

3,68

3,13

0,81

0,92

0,25

0,27

*

себя более уверенно, когда беседую на профессиональную тематику при обсуждении проблем выбора специальности

3,90

3,53

0,68

1,25

0,21

0,40

себя более уверенно, когда обсуждаю аспекты профессиональной деятельности

3,73

3,22

0,89

0,82

0,28

0,27

себя более уверенно, когда излагаю свои мысли по вопросам профильного обучения в письменной форме

3,63

2,90

0,89

1,20

0,28

0,48

что в большей степени осознаю свои текущие и будущие потребности в области выбора специальности

4,10

3,25

0,96

1,16

0,30

0,47

*

что могу более эффективно использовать дополнительные ресурсы (электронные ресурсы сети Интернет) при профильном обучении

3,93

2,8

0,76

1,06

0,24

0,42

*

что я в большей степени хочу и могу управлять своим собственным процессом обучения в области будущей специальности

4,03

3,43

0,88

0,99

0,27

0,30

*

Примечание: Оценка по пятибалльной шкале: 1 балл – минимальное значение оценки,
5 баллов – максимальное, * – различие в показателях статистически достоверно.

Обучающиеся экспериментальной группы (данные статистически достоверны): чувствуют себя более уверенно, когда читают специальную литературу по профессиональным вопросам (Мк = 3,13 балла, Мэг = 3,68 балла); в большей степени осознают свои текущие и будущие потребности в образовании в области выбора специальности (Мкг = 3,25 балла, Мэг = 4,10 балла); могут более эффективно использовать дополнительные ресурсы (электронные ресурсы сети Интернет) при профильном обучении (Мкг = 2,8 балла, Мэг = 3,93 балла); в большей степени хотят и могут управлять процессом обучения в области будущей специальности (Мкг = 3,43 балла, Мэг = 4,03 балла).

Прослеживается тенденция к увеличению показателей обучающихся экспериментальной группы, по отношению к обучающимся контрольной группы, по следующим параметрам: они более уверенно чувствуют себя, когда изучают программы профильного обучения (Мэг = 3,60 балла, Мкг = 3,45 балла), беседуют на профессиональную тематику при обсуждении проблем выбора специальности (Мкг = 3,53 балла, Мэг = 3,73 балла), обсуждают аспекты профессиональной деятельности (Мкг = 3,22 балла, Мэг = 3,73 балла); когда излагают свои мысли по вопросам профильного обучения в письменной форме (Мкг = 2,90 балла, Мэг = 3,63 балла).

Рассмотрим, как обучающиеся оценивают отдельные элементы умений, которым они научились на профессионально ориентированных профильных занятиях (данные представлены в табл. 2).

Таблица 2

Оценка работы обучающихся

на профессионально ориентированных профильных занятиях

Я:

Среднее

значение

Стандартное

отклонение

Доверительный интервал

Достов.

разл. Мэг/Мкг

Мэг

Мкг

Мэг

Мкг

Мэг

Мкг

Повысил(а) свое знание и улучшил(а) знание при профильном обучении

4,06

3,98

0,76

0,83

0,23

0,33

Научился пользоваться электронными системами

3,98

2,95

0,93

0,89

0,29

0,35

*

Научился работать с Интернетре­сур­сами при профильном обучении

3,86

2,78

0,99

1,06

0,31

0,42

*

Усвоил(а) навыки составления соответствующих профильных документов

3,98

3,20

0,90

1,07

0,28

0,43

*

Примечание: оценка по пятибалльной шкале: 1 балл – минимальное значение оценки,
5 баллов – максимальное, * – различие в показателях статистически достоверно.

Обучающиеся и контрольной, и экспериментальной группы считают, что они повысили свое знание при профильном обучении (Мкг = 3,98 балла, Мэг = 4,06 балла). Однако обучающиеся экспериментальной группы выше, чем обучающиеся контрольной группы, оценили умение пользоваться электронными системами (Мкг = 2,95 балла, Мэг = 3,98 балла) и Интернетре­сур­сами при профильном обучении (Мкг = 2,78 балла, Мэг=3,86 балла), усвоили навыки составления соответствующих профильных документов (Мкг = 3,20 балла, Мэг = 3,98 балла).

В диссертации представлено экспериментальное исследование и результаты оценки при профильном обучении:

– обучающими значимости профильного обучения;

– интереса обучающихся к различным видам учебных занятий;

– обучающимися положений, связанных с информатизацией общества и образования, использования средств ИКТ;

– обучающимися знаний и умений, полученных на профессиональноори­ентированных занятиях.

В качестве показателей эффективности модели были выбраны:

– ценностные ориентации обучающихся;

– мотивация обучающихся к обучению в системе довузовской подготовки;

– способности обучающихся к разным видам деятельности;

– условия, способствующие эффективной учебной деятельности обучающихся в системе довузовской подготовки.

Исследование продолжено определением ценностных ориентаций обучающихся с целью определения их планов по дальнейшему самообразованию с помощью предложенной анкеты.

На рис. 2 представлена диагностика ценностных ориентаций обучающихся.

Рис. 2. Выраженность ценностных ориентаций обучающихся

Как показали результаты исследований, наиболее важными ценностями для обучающихся контрольной и экспериментальной групп сегодня являются: нравственность, материальные ценности, труд (профессия, учеба).

Отношение окружающих людей ценят как наиболее важный фактор лишь 7% опрошенных ЭГ, в то время как отношение к себе самому – 21% опрошенных.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что в процессе обучения у обучающихся формируется потребность внимательнее относится к себе, изучать и развивать свои личностные и профессиональные способности.

После пройденных учебных курсов было проведено анкетирование в контрольной и экспериментальной группах, с целью диагностики мотивации обучающихся к обучению в системе довузовской подготовки, которые определяются как непрерывное профессиональное саморазвитие, овладение профессиональной деятельностью, овладение способами учебной деятельности, получение знаний по учебным дисциплинам, неудовлетворенность выбранного профиля подготовки (рис. 3).

Проведенное анкетирование показало, что 26% опрошенных в ЭГ стремятся продолжить свое профессиональное образование на новом уровне, 41% – овладеть профессиональной деятельностью. Это означает, что предлагаемая модель системы довузовской подготовки в современных условиях достаточно эффективно способствует профессиональному самоопределению обучающихся, их стремлению повысить уровень профессиональных знаний на средней или высшей ступени образования.

Рис. 3. Выраженность мотивации обучающихся
к обучению в системе довузовской подготовки

Исследуя эффективность спроектированной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки изучалась способность обучающихся к разным видам деятельности.

Исследование проводилось с помощью самоанализа обучающихся или рефлексии собственной деятельности.

На рис. 4 представлены способности обучающихся к разным видам деятельности.

Рис. 4. Выявленные умения обучающихся к разным видам деятельности

Анализ выявленных умений обучающихся к научной, практической, учебной и общественной деятельности, показал тенденцию к осознанному отношению обучающихся к учебной (37%) и практической (28%) деятельности. Кроме того, проявился заметный интерес со стороны обучающихся к научной деятельности (8%).

Нами была проведена диагностика условий, способствующих эффективности учебной деятельности на занятиях в профильных классах Центра довузовской подготовки НФ Национального исследовательского университета – Высшая школа экономики.

Обучающимся предлагалось оценить в баллах отношение обучающийся – педагог и обучающийся – учебная группа, выстраиваемые в Центре довузовской подготовки НФ Национальный исследовательский университет – Высшая школа экономики.

На рис. 5 представлена диагностика условий, способствующих эффективной учебной деятельности в Центре довузовской подготовки.

Условия, способствующие эффективной учебной деятельности разделим на 3 диаграммы:

– деятельность преподавателя;

– деятельность учебной группы;

– учебная деятельность обучающегося.

Рис. 5. Условия, способствующие эффективной учебной деятельности

в Центре довузовской подготовки

Важными по мнению обучающихся являются отношения обучающийся – педагог 45% тестируемых в экспериментальной группе оценивают уровень компетенции преподавателя как очень высокий; 27% выделяют в качестве наиболее эффективных условий личностные качества преподавателей, работающих в системе довузовской подготовки; 51% отмечают рост профессиональных способностей в результате обучения.

Обучающиеся отмечают, что все предлагаемые условия являются важными для усиления эффективности учебной деятельности при обучении в Центре довузовской подготовки.

По результатам эксперимента можно сделать вывод, что внедрение спроектированной модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки способствовало развитию личностнопрофессио­наль­ных качеств обучающихся, заинтересованности в получении высшего образования, укреплению сотрудничества с образовательными учреждениями в рамках непрерывного профессионального образования.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности спроектированной нами модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки и позволяют сделать следующие выводы:

1. В условиях современного развития общества, тенденций модернизации образования, а также исходя из требований, предъявляемых к качеству подготовки специалистов необходимы новые научные идеи развития профессиональной компетенции уже на уровне выбора направления подготовки в вузе, что способствует обогащению научной концепции непрерывного профессионального образования. Функционирование системы довузовской подготовки в современных условиях обеспечивает возможность продвижения личности в системе многоуровневого непрерывного профессионального образования, профессионального самоопределения абитуриентов, формирования и развития способов познавательной деятельности.

2. Спроектированная модель развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, обеспечивает не только качественную подготовку абитуриентов, но и является средством проектирования их личностнопрофессионального развития, а также средством достижения педагогических и экономических целей вуза.

3. За счет внедрения и реализации интегрированного модульного содержания авторского учебного курса «Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение», включающего в себя комплекс трех модулей, дополнилось содержание профессионального самоопределения, профильной и предвузовской подготовки обучающихся с последующим саморазвитием и самосовершенствованием.

4. Определены и экспериментально проверены дидактические условия реализации спроектированной нами модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки.

5. Спроектированы и экспериментально проверены организационнопе­дагогические условия нашей модели развития самоопределения абитуриентов в системе довузовской подготовки, которые направлены на формирование профессионального самоопределения абитуриентов и систематизирующим фактором которых является проектная деятельность, реализующая целевую установку – самоопределение абитуриентов с последующим саморазвитием и самосовершенствованием.

Результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу исследования и обозначили проблемы, требующие дальнейшей разработки. Настоящее исследование, имеющее практический экспериментальный характер, затрагивает лишь часть аспектов многогранной проблемы развития довузовской подготовки. В ходе проведения исследования и анализа его результатов наметился ряд проблем требующих дальнейшего рассмотрения. Прежде всего, это касается вопросов связанных с дальнейшей модернизацией дидактического обеспечения для постоянного обновления направлений довузовской подготовки, пользующихся спросом у абитуриентов, а так же критериальнодиагностического аппарата для определения степени готовности абитуриентов к получению профессионального образования.

В целом теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы. Вместе с тем, исследование открывает перспективы и предполагает постановку новых задач, связанных с изучением возможностей влияния самоопределения, саморазвития и самосовершенствования на индивидуальные достижения абитуриентов в обучении.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Губарева, О. Н. Сущность ключевых компетенций в допрофессиональном и профессиональном образовании [Текст] / А. Ю. Петров, О. Н. Губарева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2011. – № 4(3). – С. 36–41 (0,6 печ. л.).

2. Губарева, О. Н. Методологические принципы гуманитарного проектирования деятельностей абитуриентов при обучении [Текст] / О. Н. Губарева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. – 2012. – № 2.– С. 95–99 (0,5 печ. л.).

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации:

3. Губарева, О. Н. Развитие обучающихся с доминантной установкой на самоопределение [Текст]: Авторский интегрированный модульный учебный курс: учеб.метод. пособие / О. Н. Губарева. – Н. Новгород: ВГИПУ. – 2008. – 90 с. (5,63 печ. л.).

3. Губарева, О. Н. Педагогическое проектирование деятельности довузовской подготовки абитуриентов [Текст]: монография / О. Н. Губарева. – Н. Новгород: ВГИПУ. – 2011. – 173 с. (10,8 печ. л.).

Научные статьи и тезисы докладов

5. Губарева, О. Н. Система довузовской подготовки на современном этапе [Текст] / О. Н. Губарева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы IХ Междунар. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (3–4 апреля 2008 г.). – Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2008. – Т. 3. – С. 384–385. (0,12 печ. л.).

6. Губарева, О.Н. Гуманитарное проектирование деятельности абитуриентов при поступлении в вуз [Текст] / О. Н. Губарева // Социальноэкономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сб. ст. и материалов IV Межрегион. науч. конф. студентов и аспирантов (г. Ки-ров, 25 января 2008 г.). – Киров: ВСЭИ, 2008. – Т. 2. – С. 214–217
(0,25 печ. л.).

7. Губарева, О. Н. Качество довузовской подготовки абитуриентов на современном этапе [Текст] / О. Н. Губарева // Социальноэкономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сб. ст. и материалов V Межрегион. науч. конф. студентов и аспирантов (г. Киров, 12 февраля 2009 г.) – Киров: ВСЭИ, 2009. – Т. 3. – С. 203–206. (0,25 печ. л.).

8. Губарева, О. Н. Довузовская подготовка специалистов управленческой среды [Текст] / О. Н. Губарева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы Х Междунар. науч.ме­тод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (9 апреля 2009 г.). –
Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2009. – Т. 2. – С. 362–363 (0,12 печ. л.).

9. Губарева, О. Н. Педагогическое проектирование как деятельность по созданию проектов [Текст] / О. Н. Губарева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы Х Междунар. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (9 апреля 2009 г.). –
Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2009. – Т. 3. – С. 363–365 (0,19 печ. л.).

10. Губарева, О. Н. Новые технологии в системе довузовской подготовки [Текст] / О. Н. Губарева // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: сб. ст. по материалам IV Междунар. науч.практ. конф. (ноябрь 2010 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. – С. 20–21 (0,12 печ. л.).

11. Губарева, О. Н. Социальная сущность довузовской подготовки [Текст] / О. Н. Губарева // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: сб. ст. по материалам IV Междунар. науч.практ. конф. (ноябрь 2010 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. – С. 21–22 (0,12 печ. л.).

12. Губарева, О. Н. Довузовская подготовка абитуриентов как предпосылка успешного обучения в вузе [Текст] / О. Н. Губарева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сб. ст. по материалам XII Междунар. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (7 апреля 2011 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. – Т. 2. – С. 151–152 (0,12 печ. л.).

13. Губарева, О. Н. Компетенции проектного обучения в системе довузовской подготовки [Текст] / О. Н. Губарева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сб. ст. по материалам XII Междунар. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (7 апреля 2011 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. – Т. 2. – С. 152–155 (0,25 печ. л.).

14. Губарева, О. Н. Проектная деятельность абитуриентов в системе довузовской подготовки [Текст] / О. Н. Губарева // Университетские округа и перспективы развития отечественного образования (26–27 апреля 2011 г.). – СПб., 2011. – С. 258–260 (0,19 печ. л.).

15. Губарева, О. Н. Необходимость формирования в двухуровневой системе средств оценки качества подготовки обучающихся [Текст] / Ю. Н. Петров, О. Н. Губарева // Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: сб. ст. по материалам Междунар. науч.практ. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (июнь 2011 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. – С. 231–234 (0,25 печ. л.).

16. Губарева, О. Н. Уровневый подход к профессиональной подготовке обучающихся [Текст] / Н. В. Сырова, О. Н. Губарева // Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: сб. ст. по материалам Междунар. науч.практ. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов (июнь 2011 г.). – Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. – С. 244–246 (0,19 печ. л.).

17. Губарева, О. Н. Взаимодействие между общим и вузовским образованием при профессиональной подготовки обучающихся [Текст] / О. Н. Губарева // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: материалы V Междунар. науч.практ. конф. (ноябрь 2011 г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2011. – С. 23–24 (0,12 печ. л.).

Подписано в печать 20.04.2012 г.

Формат 6084/16.

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,75.

Тираж 100 экз.

Заказ № 113.

Отпечатано
в полиграфическом цехе Издательства ВятГГУ,

610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673674






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.