WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Трухина Ольга Анатольевна

Организационно-педагогические условия
развития готовности преподавателя вуза
к профессионально-личностному
самосовершенствованию

Специальность 13.00.08 – теория и методика
профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Хабаровск– 2012

Работа выполнена в Федеральном Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Научный руководитель –

доктор педагогических наук, профессор

Фишман Борис Ентильевич

ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

Наливайко Татьяна Евгеньевна

ФГБОУ ВПО «Комсомольский–на-Амуре государственный технический университет»;

кандидат педагогических наук, доцент

Григорьева Елена Алексеевна

Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет»

Защита состоится « » мая 2012 г. в «  » часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.293.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru и http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «  » апреля 2012 года.

Ученый секретарь
диссертационного совета                                                         Е.В. Елисеева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Обновление российской системы образования ориентировано на обеспечение ее перехода в качественно новое состояние, освоение компетентностно ориентированной образовательной деятельности. Важнейшим условием указанного обновления применительно к системе высшего образования являются готовность и способность преподавателей включиться в процессы перехода к компетентностно ориентированному образованию. Это становится возможным в результате дальнейшего развития преподавателями своей «Я-концепции», переосмысления взглядов на собственную профессиональную деятельность, на самих себя, на свои реальные возможности. Необходимо продолжение и углубление процессов профессионального самоопределения, характеризующих весь путь развития профессионала (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина, Е.А. Климов и др.).

Необходимость самообразования, саморазвития, самосовершенствования как в личностном, так и в профессиональном планах, подчеркивается во многих исследованиях. К тому же, в ряде стандартов нового поколения готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию выделяется как одна из ключевых компетенций выпускника вуза.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что в современной науке накоплены положения, способные стать методологическим основанием для выявления и обоснования условий, которые необходимы для развития указанной готовности применительно к преподавателям вуза.

Взгляд на человека как субъекта собственной жизни составляет смысл научных трудов И. Канта, Ж.П. Сартра, С. Кьеркегора, К. Ясперса, Н.А. Бердяева, С. Франка, В.С. Соловьева и др. Сущность и специфика процессов самоактуализации, саморазвития и самореализации как наивысших потребностей личности рассмотрены в трудах К. Роджерса, А. Маслоу, В.Г. Маралова, И.А. Зимней, Г.М. Коджаспировой, Л.Н. Куликовой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др.

Осознание роли зон актуального и ближайшего развития, представление личности как открытой саморазвивающейся системы, осмысление процесса самосовершенствования содержатся в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, К.А. Абульхановой-Славской, О.С. Газ­мана, Л.Н. Куликовой, В.И. Андреева, Г.К. Селевко, Н.М. Гаджиевой, Г.А. Цукер­ман, Б.М. Мастерова, Г.В. Иванченко и др.

Вопросами профессионально-личностного самосовершенствования педагогов, модернизации системы непрерывного педагогического образования занимались С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Г.М. Коджаспирова, И.О. Ганченко, В.Н. Котляр, М.В. Кларин и др.

Практически все исследователи подчеркивали, что процесс профессионально-личностного самосовершенствования педагогов не протекает сам по себе, а реализуется в ходе обострения и преодоления разнообразных противоречий. В частности, в литературе отмечаются сложности совершенствования педагогической деятельности, а также индивидуальные трудности, связанные с кризисами развития и потребностью в их преодолении. Так что настоятельной необходимостью для педагога является формирование готовности к решению разнообразных проблем своей деятельности.

Такое формирование не происходит гладко, а протекает в ходе чередования зон открытости и закрытости, непрерывных и дискретных моментов развития (Л.Н. Куликова, В.И. Слободчиков и др.). Это развитие является следствием открытости личности внешним воздействиям, нелинейности внутренних процессов, а также наличия разнообразных устойчивых состояний (В.П. Зинченко, И.Р. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов, С.П. Капица, М. Хайдеггер, В.Г. Буда­нов, Г.Г. Малинецкий и др.).

Если указанные процессы протекают эффективно, то они порождают изменения, которые могут накапливаться и усиливаться. В результате последовательно усложняется структура профессиональной компетентности педагога, проявляясь в эволюции процесса его самосовершенствования. Для успешности этой эволюции необходима не только осознанность соответствующих потребностей, но и понимание важности самоизменений, а также сформированность внутренней установки на развитие, включающей: соответствующий уровень развития мотивационных, эмоциональных и волевых процессов, адекватность оценивания и критического осмысления педагогом своей личности и профессиональной деятельности, стремление к активному конструированию своего профессионального пути в течение всей жизни. Сказанное означает, что у педагога должна быть развита готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Феномен «готовности» человека к различным видам деятельности был предметом многочисленных исследований и достаточно широко представлен в литературе. Готовность рассматривалась и как личностное образование, внутреннее свойство, качество, состояние, характеристика личности (С.И. Брызгалова, А.В. Назарова, С.С. Акимов, И.Б. Готская, А.Е. Резанович и др.), и как установка, способность, расположенность к осуществлению деятельности (Д.И. Узнадзе, А.Б. Боровков, Е.С. Слюсарева, С.П. Иванова, Т.В. Громова и др.).

Существенные аспекты развития готовности к самообразованию, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию изучались в работах Г.М. Коджаспировой, А.К. Громцевой, Е.С. Слюсаревой, И.О. Ганченко, Г.А. Клименко и др. Вместе с тем, при всей несомненной значимости указанных исследований, относящихся к студентам и профессиональным педагогам (прежде всего, школьным учителям), недостаточно охарактеризована сущность процесса профессионально-личностного самосовершенствования применительно к преподавателям вуза. Слабо изучены особенности развития их готовности к такому самосовершенствованию в условиях обновления образовательной системы вуза, когда разрешение проблем, стоящих перед вузом, формирует целеопределяющий контекст процессам развития преподавателей. При этом профессионально-личностное самосовершенствование преподавателей должно создавать условия, необходимые для актуального обновления образовательной деятельности вуза. Такая диалектическая взаимосвязь обеспечивает постоянство процесса самосовершенствования преподавателя, поскольку разрешение одних актуальных проблем с неизбежностью порождает выход на передний план других, предопределяя необходимость очередного этапа самосовершенствования.

Сопоставление требований, предъявляемых сегодня к преподавателям вуза в части их профессионально-личностного самосовершенствования, с фактическим состоянием готовности к этому процессу позволило выявить следующие противоречия:

  • между необходимостью осуществления в вузе компетентностно ориентированной образовательной деятельности, в которой преподаватель создает условия для развития способности студентов к самостоятельному решению разного рода проблем, и реальной практикой, воплощающей представления большей части преподавателей, которые определяют себя и свою деятельность как основной, причем достаточный, источник знаний студентов;
  • между потребностью преподавателей обновлять свою профессиональную деятельность, обеспечивая решение проблем, актуальных для развития вуза, и отсутствием готовности значительной части профессорско-преподавательского состава прилагать к этому специальные усилия;
  • между пониманием частью преподавателей важности активного конструирования собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни и отсутствием необходимых для этого знаний, умений, опыта;
  • между потребностью преподавателей вуза развивать свою готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию в контексте решения проблем, актуальных для обновления образовательной деятельности вуза, и отсутствием организационно-педагогических условий в вузе, необходимых для развития такой готовности.

В указанных противоречиях разными гранями проявляется проблема, рассмотренная в настоящем исследовании: неразработанность организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию в контексте решения проблем, актуальных для обновления образовательной деятельности вуза.

Сформулированная проблема и представленные выше противоречия предопределили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию».

Цель исследования выявление, теоретическое обоснование, моделирование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, которые необходимы для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза.

Объект исследования – процесс развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия, которые необходимы для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза.

Гипотеза исследования. Готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза системное качество его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой и положительным отношением к этому процессу; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответственности.

Указанная готовность развивается в профессиональной деятельности преподавателя вуза наиболее эффективно, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:

  • в вузе происходит разработка и реализация одного или нескольких проектов, обеспечивающих обновление образовательной деятельности;
  • в контексте и в логике происходящего проектирования систематически моделируются, проектируются и реализуются неопределенные и проблемные ситуации, стимулирующие субъектную активность преподавателей, участвующих в соответствующем проекте;
  • педагогически обеспечивается инициация и поддержка совместной деятельности участников мини-общностью преподавателей, которая является коллективным носителем опыта педагогического проектирования;
  • осуществляется разнообразная проектно-исследовательская и образовательная деятельность участников, в ходе которой активизируется трансформация со-бытийной общности преподавателей в сообщество единомышленников;
  • оптимизируется управление и соуправление совместной деятельности участников на основе комплексного мониторинга ее хода и получаемых результатов.

Исходя из проблемы, поставленной цели и выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. изучить и обобщить научные представления о сущности процесса профессионально-личностного самосовершенствования и развития готовности к нему преподавателей вуза;
  2. выявить и обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию;
  3. разработать концептуальную модель организации процесса развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в условиях обновления образовательной деятельности вуза;
  4. выполнить апробацию организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции об авторстве человеком самого себя, о развитии субъектности в пространстве сознания, деятельности и общности (И. Кант, В.И. Слободчиков, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.А. Вербицкий, С.Л. Рубинш­тейн и др.); основные положения синергетического подхода, позволяющего изучать сложные процессы как результат взаимодействия на системном уровне всех включенных в их структуру компонентов (И.Р. Пригожин, Г. Хакен, В.П. Зинчен­ко, М.С. Каган и др.); идеи системно-деятельностного подхода в части разработки системы целенаправленной совместной деятельности, способствующей развитию и саморазвитию человека (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Для данного исследования существенно важными стали основы личностно-ориентированного подхода, базирующегося на понимании важности личного опыта человека, значимости его потенциалов, на учете его личностных качеств, возрастных и иных индивидуальных особенностей (К. Роджерс, Ш.А. Амонашвилли, В.В. Сериков, К.В. Петров, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Бондаревская и др.). Были использованы положения и результаты аксиологического подхода, в рамках которого человек рассматривается как активный ценностно-мотивированный субъект деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Н.Д. Никандров, С.А. Смирнов, О.С. Газман, Л.В. Блинов и др.). Важными стали основные положения компетентностного подхода, ориентирующего на развитие способности и готовности личности к самостоятельному решению разного рода проблем (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.С. Хуторской и др.). На протяжении всего исследования были реализованы возможности феноменологического подхода (Э. Гуссерль, А. Маслоу, К. Роджерс, А.М. Улановский, М.К. Мамардашвили): учет особенностей субъективного восприятия участников; опора на рефлексивные механизмы восприятия и анализа; ориентация на изучение смыслов и ситуационных переживаний; использование процедур самооценивания и др.

Теоретическая база исследования: Важную роль в развитии настоящего исследования сыграли концептуальные идеи акмеологии как науки, рассматривающей возможности достижения человеком высшего уровня своего мастерства (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский и др.).

Были широко использованы результаты исследований, посвященных проблемам формирования профессиональной культуры преподавателей (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, А.К. Маркова, С.А. Дружилов, М.И. Плугина, Л.М. Митина и др.); становления рефлексивной культуры, влияния ее на формирование «Я-концепции» (В.И. Слободчиков, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Л.В. Лидак, О.С. Погребная, В.А. Метаева и др.); модернизации системы последипломного образования преподавателей, развитие нового профессионально-личностного опыта (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Вязникова, Е.А. Григорьева, М.В. Кларин и др.); вопросам развития, саморазвития и самообразования педагогов (Л.Н. Куликова, Г.М. Коджаспирова, Б.Е. Фишман, В.Г. Маралов, Ю.Е. Калугин, С.Г. Вершловский, Е.Г. Врублевская и др.), педагогическим условиям и механизмам развития готовности человека к самоизменению (Т.В. Громова, С.А. Дружилов, М.И. Плугина, В.М. Швецова, Г.Н. Котельникова, И.Г. Вертилецкая и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; методы системного анализа; метод контент-анализа, методы педагогического проектирования; методы моделирования педагогических объектов и процессов; методы диагностики (анкетирование, наблюдение, интервью и др.); методы экспертных оценок, методы математической статистки.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.). Выполнен отбор и реферирование философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Осуществлено исходное формирование методологического аппарата работы. Осмыслена сущность объекта и предмета исследования. Обоснована актуальность исследования. Выработаны концептуальные подходы к разработке диагностического инструментария. Выявлены компоненты процесса профессионально-личностного самосовершенствования преподавателей и их готовности к такой деятельности. Сформулирована гипотеза исследования, подготовлены методические и диагностические основы для проведения эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.). Предложена и обоснована модель организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Разработана методика опытно-экспериментальной части исследования. Проведен первый и второй этапы экспериментальной работы. Конкретизирован и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать процесс развития готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию. Проведен анализ и интерпретация данных, полученных в ходе первой части экспериментальной работы. Осмыслена концепция завершающего этапа экспериментальной части исследования.

Третий этап (2010-2011 гг.). Внесены коррективы в модель организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Проведен завершающий этап экспериментального исследования. Разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО». Выполнен анализ данных, полученных при экспериментальном исследовании организационно-педагогических условий. Сформулированы выводы по результатам исследования. Оформлена диссертационная работа.

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Готовность преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию является системным качеством его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой и положительным отношением к этому процессу; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответственности. Развитие указанной готовности происходит в ходе постепенного накопления изменений и проявляется в последовательном восхождении на более высокий уровень различных ее компонентов.
  2. Готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию включает в себя 7 взаимосвязанных компонентов, уровень развития которых оценивается в соответствии с разработанными критериями и определяется: 1) для личностно-характеристического компонента особенностями представлений о себе как о профессионале, о своей профессиональной направленности; 2) для деятельностно-характеристического – спецификой профессиональной деятельности и профессионально-личностного саморазвития; 3) для мотивационно-ценностного – отношением преподавателя к обновлению образовательной деятельности вуза, осознанием своей роли в этом процессе, сформированностью самосовершенствования как ценности и потребности; 4) для эмоционально-волевого – соответствующими качествами личности; 5) для рефлексивного – характером процессов самопознания, самодиагностики и самоанализа; 6) для когнитивно-оценочного компетентностями, необходимыми для познавательной активности, а также для оценивания возможностей своего развития в условиях обновления образовательной деятельности вуза; 7) для организационного  – спецификой самопланирования, самоорганизации и адаптации деятельности к меняющимся условиям.
  3. Совокупность организационно-педагогических условий, которые необходимы для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза, включает в себя: а) разработку и реализацию одного или нескольких проектов, обеспечивающих обновление образовательной деятельности вуза; б) систематическое моделирование, проектирование и реализацию неопределенных и проблемных ситуаций, стимулирующих субъектную активность преподавателей, участвующих в соответствующем проекте; в) инициацию и поддержку совместной деятельности участников мини-общностью преподавателей, которая является коллективным носителем опыта педагогического проектирования; г) совместную проектно-исследовательскую и образовательную деятельность участников, в ходе которой активизируется трансформация со-бытийной общности преподавателей в сообщество единомышленников; д) управление и соуправление совместной деятельностью участников на основе комплексного мониторинга ее хода и получаемых результатов.
  4. Концептуальная модель организации процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателей в условиях обновления образовательной деятельности вуза состоит из: концептуально-целевого блока (определение предпосылок, влияющих на ход и результаты процесса развития исследуемой готовности; постановка соответствующей цели, подбор и систематизация основополагающих принципов); организационно-методического (моделирование макроструктуры готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию, подбор необходимых форм и методов работы, конкретизация основных этапов организации деятельности); деятельностного (апробация организационно-педагогических условий развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза); оценочно-корректировочного (оценка полноты реализации организационно-педагогических условий, текущая корректировка, анализ результатов).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

  • Уточнено представление о сущности профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя вуза как о процессе реализации собственной жизненной стратегии, активной творческой деятельности по осознанию себя, по развитию своих достоинств и устранению недостатков. Обеспечивая устойчивость преподавателя в изменяющихся условиях социальной жизни, указанный процесс поддерживает его духовный рост и постоянное стремление к вершинам (акме) профессионализма.
  • Уточнено представление о сущности и структуре готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию как о компетенции, необходимой ему в условиях обновления образовательной деятельности вуза.
  • Разработан диагностический инструментарий для выявления уровня развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в пространстве характеристик, описывающих личностно-характеристические, деятельностно-характеристические, мотивационно-ценност­ные, эмоционально-волевые, рефлексивные, когнитивно-оценочные и организационные составляющие указанной готовности.
  • Обоснована и разработана модель организации процесса развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию, включающая концептуально-целевой, организационно-методический, деятельностный и оценочно-корректировочный блоки, каждый из которых содержит компоненты, необходимые для апробации организационно-педагогических условий в контексте обновления образовательной деятельности вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:

  • содержат обоснованные организационно-педагогические условия, необходимые для развития готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию при обновлении образовательной деятельности вуза;
  • расширяют представления об организации процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию в ходе совместной проектно-исследовательской и образовательной деятельности;
  • обогащают диагностические возможности для оценки уровня готовности преподавателя к профессионально-личностному самосовершенствованию в разрезе личностно-характеристического, деятельностно-характеристического, мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, рефлексивного, когнитивно-оценочного и организационного компонентов;
  • указывают на дополнительные возможности синергетического взаимодействия процессов профессионально-личностного самосовершенствования преподавателей и обновления образовательной деятельности вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель организации процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию может быть внедрена в вузовскую практику повышения квалификации преподавателей. Предложенные методы диагностики создают основу для формирования методических рекомендаций по оценке уровня готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. Спроектированная и опробованная программа курсов повышения квалификации «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО» может рассматриваться как типовая для диссеминации в системе повышения квалификации преподавателей вуза. Разработанные детальные описания (паспорта) 3-х компетенций, системно обеспечивающие готовность будущего педагога к самосовершенствованию, создают основу для обновления целеполагания и дальнейшей модернизации образовательной деятельности в вузе.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов; соответствием результатам современной науки; применением методов исследования, адекватных проблеме, цели, объекту, предмету и задачам исследования; целостностью и системностью организационно-педагогических условий, необходимых для развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию; воспроизводимостью эксперимента; качественным и количественным анализом результатов полученных экспериментальных данных.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (г. Биробиджан) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при НИТУ «МИСиС» (г. Москва). Кроме того, были использованы данные самооценок педагогов из других образовательных учреждений Дальневосточного региона.

Апробация и внедрение результатов исследования выполнялись в рамках проектов: 1) «Обновление основной образовательной программы в условиях перехода на двухуровневое высшее образование (на примере направления подготовки 540200 – Физико-математическое образование, квалификация (степень) – бакалавр)» по заказу исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС (2007-2010), регистрация во ВНТИЦ, № 01.2.00950192; 2) «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза» (по заказу Федерального агентства по образованию (2009-2011), регистрация во ВНТИЦ, № 01.2.00950856).

Кроме того, апробация происходила посредством участия автора в 17-ти международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: в Пензе (2008 г.); в Красноярске (2008 г.); в Москве (2009 г., 2010 г.); в Биробиджане (2009 г., 2010 г., 2011 г.); во Владивостоке (2009г.); в Хабаровске (2010 г.); в Уссурийске (2010 г.); в Белгороде (2010 г.); в Тольятти (2011 г.); в Самаре (2011 г.).

Разработанные модули программы «Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО» были применены на курсах повышения квалификации преподавателей в г. Биробиджане (ДВГСГА) и в г. Москве (НИТУ «МИСиС»).

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, определен методологический аппарат: проблема, цель и задачи исследования, объект и предмет исследования, гипотеза, методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту. Охарактеризованы этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза» представлены результаты изучения и обобщения различных исследований, направленных на осмысление процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателей вуза. Было получено, что понятие «самосовершенствование» характеризует сложный процесс, значительная часть которого скрыта в глубинах внутреннего субъектного мира человека и во многом зависит от его собственных установок, сознания и воли (В.А Метаева, В.А. Сластенин и др.). Однако не менее существенным в указанном процессе является и воздействие общности человека, внешних условий и обстоятельств его жизнедеятельности (Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская и др.).

Анализ литературы указывает на системность данного понятия, что, в частности, проявляется в широком разнообразии имеющихся определений. Самосовершенствование рассматривается как системный процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности (Г.К. Селевко, В.Г. Маралов и др.). В такую систему включаются скрытые (резервные) возможности личности и реально проявляемые актуализированные способности к самореализации и самоактуализации (А.Г. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Обобщение используемых в литературе определений позволяет утверждать, что самосовершенствование человека – это процесс реализации своей жизненной стратегии, активной творческой деятельности по осознанию себя, по развитию своих достоинств и устранению недостатков. Именно самосовершенствование обеспечивает максимально возможную реализацию собственного творческого потенциала человека, устойчивость его в изменяющихся условиях социальной жизни, духовный рост, прижизненное стремление к вершинам (акме) профессионализма.

Из системного рассмотрения сущности процесса самосовершенствования во взаимосвязи с другими процессами, характеризующими деятельность человека по изменению себя (самовоспитание, самообучение, самообразование, саморазвитие), следует вывод о существенной близости смыслов понятий «саморазвитие» и «самосовершенствование». Оба эти понятия характеризуют процессы активного преобразования себя, максимальной реализации своего потенциала. Однако в отличие от самосовершенствования процесс саморазвития не предполагает обязательного стремления к вершинам (акме) профессионализма. Способность осуществлять процесс самосовершенствования определяется, в настоящем исследовании, как одна из ключевых компетенций преподавателя вуза, развитие которой происходит благодаря целевой «настройке» механизма его саморазвития на вершинные достижения в профессиональной деятельности.

Отметим, что профессиональные и личностные составляющие процесса самосовершенствования необходимо рассматривать как «неслиянные-нераздельные» (В.И. Слободчиков). Исходя из положения, что разделение на профессиональные и личностные составляющие является нечетким, условным, приближенным, профессионально-личностное самосовершенствование было определено как процесс, включающий: 1) деятельность человека по осознанию себя как профессионала; 2) осмысление своей профессиональной деятельности; 3) реализацию активности, направленной на собственное профессиональное и личностное развитие. Что касается преподавателя, то для него это означает наличие достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины и личной ответственности.

Эффективность процесса самосовершенствования преподавателя предопределяется освоенной им субъектностью, готовностью преобразовывать себя и свою профессиональную деятельность. Заметим, что, говоря о готовности, имеют в виду добровольное и осознанное решение о выполнении конкретного действия, а также некое внутреннее психологическое состояние, способствующее его выполнению. Анализ литературы показывает, что в структуре понятия «готовность» можно выделить две составляющие: личностную и деятельностную: личностная определяется формированием и развитием отношения личности к процессу, результатам деятельности и к себе как субъекту деятельности; деятельностная включает теоретические и практические составляющие готовности к выполнению рассматриваемой деятельности.

Понятие «готовность», как правило, рассматривается в контексте определенного вида деятельности, так что ее структура и содержание связывается с особенностями этой деятельности (Е.С. Слюсарева). Анализ и обобщение результатов известных исследований позволяют утверждать, что готовность преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию системное качество его личности, которое характеризуется потребностью в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; осознанной установкой и положительным отношением к этому процессу; а также необходимым уровнем самодисциплины, самокритичности и личной ответственности. Опираясь на сформулированные определения процесса профессионально-личностного самосовершенствования и готовности к нему преподавателя, было решено, что в структуре указанной готовности необходимо рассматривать следующие семь компонентов: 1) личностно-характеристический; 2) деятельностно-характеристический; 3) моти­вационно-ценностный; 4) эмоционально-волевой; 5) рефлексивный; 6) когнитив­но-оценочный; 7) организационный.

В целом, готовность к профессионально-личностному самосовершенствованию, объединяющая указанные выше компоненты, является фундаментом целенаправленного изменения самого себя, повышения уровня собственного профессионализма. Такую готовность нельзя сформировать методами «прямого продуцирования» (Л.Н. Куликова). На наш взгляд, она образуется в процессе осмысления и решения проблем, находящихся в зоне их ближайшего развития, в том числе, связанных с обновлением образовательной деятельности вуза.

Анализ литературы по теме исследования позволил выявить, что значимость развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию предопределена возрастающим динамизмом внешних условий (модернизация системы высшего образования; переход к компетентностной ориентации образовательной деятельности; освоение антропологической парадигмы; демократизация образования; глобализация образования; освоение позиции «образование через всю жизнь»). К тому же внутренний дискомфорт самих преподавателей, связанный с ощущением недостаточности знаний, умений, навыков, опыта, и необходимость регулярно обновлять свою профессиональную деятельность также выступают предпосылками, стимулирующими развитие готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Теоретико-методологический анализ процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя дал возможность сформулировать следующие закономерности, характеризующие такое развитие.

Актуализация профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя вуза возможна только в процессе формирования и развития соответствующей потребности. Потребность в профессионально-личностном самосовершенствовании формируется и развивается в ходе осознания преподавателями недостаточности уровня своего профессионализма для решения актуальных педагогических задач, в том числе, связанных с обновлением образовательной деятельности вуза. Развитие готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию воплощается только на основе освоения и реализации субъектной позиции. Эффективное развитие указанной готовности реализуется в ходе совместной проектно-исследовательской и образовательной деятельности, направленной на обновление образовательной деятельности вуза. Коллективная и индивидуальная рефлексивно-оценочная деятельность является решающим условием для наработки нового опыта, осмысления его и формирования компетенции профессионально-личностного самосовершенствования. Для развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию необходима педагогическая поддержка, создающая условия, которые способствуют самоопределению преподавателей в профессиональной деятельности, выявлению проблем их собственной деятельности, определению целей ближайшего развития в контексте обновления образовательной системы вуза, оценке возможностей и путей разрешения выявленных проблем. Эффективность педагогической поддержки участников совместной деятельности и предупреждение негативных вариантов ее развития обеспечивается на основе системных оценок хода данной деятельности и получаемых результатов. При этом можно оценить уровень развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию.

В целом, сформулированные закономерности представляют собой сложную систему, характер связей в которой, отражая структурные составляющие любой деятельности (потребности, мотивы, цели, действия, средства и операции), определяет особенности процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Во второй главе «Моделирование процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза» осмыслена необходимая основа и разработана концептуальная модель организации процесса развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию. Обоснованы необходимые организационно-педагогические условия. Под понятием «организационно-педагогические условия» понимается комплекс специально создаваемых организационных, научно-методических, социально-педагогических и психологических составляющих, адекватная реализация которых способствует эффективности процесса развития исследуемой готовности.

Анализ имеющейся в литературе совокупности организационно-педагоги­ческих условий, способствующих развитию основных компонентов готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию, позволил получить множество из 53-х конкретных формулировок условий. По всем элементам этого множества был выполнен семантический кластерный анализ, направленный на построение кластеров необходимых условий. Основания, сформированных таким образом кластеров, были определены и интерпретированы, исходя из предположения, что условия, входящие в каждый кластер, обеспечивают действие одного фактора процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза: а) коллегиальная мини-общность преподавателей, инициирующих поддерживающих в вузе режим «самообучающейся организации»; б) совместная деятельность преподавателей вуза – участников сообщества единомышленников; в) рефлексивное развивающее пространство совместной деятельности, создаваемое в системе повышения квалификации преподавателей; г)  субъектная позиция преподавателей вуза – участников сообщества единомышленников. Указанные четыре фактора, понимаемые как объективные причины, детерминанты эффективности процесса (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева), рассматриваются в данном исследовании как движущие силы процесса развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Были системно обоснованы следующие пять соответствующих организационно-педагогических условий, способствующих развитию указанной готовности.

1. Условие «разработка и реализация одного или нескольких проектов, обеспечивающих обновление образовательной деятельности», которое способствует целевой ориентации процесса самосовершенствования преподавателей.

2. Условие «систематическое моделирование, проектирование и реализация неопределенных и проблемных ситуаций, стимулирующих субъектную активность преподавателей, участвующих в соответствующем проекте» предусматривает открытость каждого участника изменениям; осознанность личностной саморегуляции; направленность на профессионально-личностное самосовершенствование и др.

3. Условие «инициация и поддержка совместной деятельности участников мини-общностью преподавателей, которая является коллективным носителем опыта педагогического проектирования» определяется коллегиальностью, открытостью и фасилитаторской компетентностью членов мини-общности, осуществляющих разностороннюю педагогическую поддержку акмеориентированных самоизменений преподавателей и др.

4. Условие «совместная проектно-исследовательская и образовательная деятельность участников, в ходе которой активизируется трансформация со-бытийной общности преподавателей в сообщество единомышленников» означает реализацию разнообразной совместной деятельности с целью наработки и осмысления нового профессионально-личностного опыта, ориентацию на новые идеи и виды деятельности, организацию коллективной и индивидуальной рефлексивно-оценочной деятельности.

5. Условие «управление и соуправление совместной деятельности участников на основе комплексного мониторинга ее хода и получаемых результатов» предусматривает разработку и применение адекватных методик и процедур получения, анализа и интерпретации необходимых показателей в разрезах основных макрокомпонентов рассматриваемой готовности; формирование умения анализировать и оценивать себя и свою профессиональную деятельность, а также деятельность коллег.

Критериями эффективности реализации указанных организационно-педагогических условий являются: 1) позитивная динамика развития компонентов готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию; 2) освоен­ность субъектной позиции в процессе определения, осмысления и разрешения проблем, актуальных для обновления образовательной деятельности вуза; 3) осознание потребности в профессионально-личностном самосовершенствовании; 4) сформированность умения перестраивать систему своей профессиональной деятельности.

На основе выполненного теоретико-методологического анализа и обоснования основ развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя была разработана концептуальная модель процесса развития указанной готовности (см. рис. 1.).

Рис 1. Концептуальная модель организации процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателей вуза. 

Такая модель позволяет осуществить опытно-экспериментальную апробацию, анализ и интерпретацию результатов и включает концептуально-целевой, организационно-методический, деятельностный и оценочно-корректировочный блоки. Каждый из них содержит компоненты, необходимые для апробации организационно-педагогических условий в контексте обновления образовательной деятельности вуза.

Анализ известных методов и средств, которые могут быть использованы для диагностики процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию, указал на отсутствие соответствующей методики. Для разработки инструментария, обеспечивающего адекватную дифференциальную диагностику исследуемого процесса развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию преподавателя вуза, было решено использовать трехуровневое представление этого процесса.

На первой стадии разработки определялась его макроструктура и проявления (поведенческие индикаторы) всех макрокомпонентов.

В ходе второй стадии на основе метода экспертных оценок устанавливались отношения каждого проявления (поведенческого индикатора) к имеющимся макрокомпонентам. Выяснилось, что большинство проявлений характеризует не один макрокомпонент, а несколько.

Для учета такой нечеткости («размытости» границ) макрокомпонентов определялась функция принадлежности каждого проявления к рассматриваемым макрокомпонентам. Анализ таких функций позволил отобрать проявления, для которых наблюдается четкое доминирование относительно какого-либо из макрокомпонентов. В результате была сформирована оптимальная совокупность проявлений, адекватно характеризующих рассматриваемые макрокомпоненты, и требуемый диагностический инструментарий.

Сложность и многокомпонентность структуры готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию предопределила необходимость разработать: а) четырехкомпонентную модель, концептуально отображающую процесс самосовершенствования преподавателя вуза; б) пятикомпонентную модель, характеризующую основные составляющие готовности к этим процессам.

Была реализована концепция трехэтапного измерительного инструментария (Н.В. Бордовская): использование самооценок; применение экспертных оценок; обобщение результатов. Были разработаны две анкеты: 1) анкета, содержащая 36 проявлений макрокомпонентов процесса самосовершенствования; 2) анкета, включающая 45 проявлений макрокомпонентов рассматриваемой готовности.

В третьей главе «Экспериментальное исследование организационно-педагогических условий развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию» описана методика эксперимента, представлены его ход и результаты.

Полный цикл экспериментального исследования организационно-педагогических условий развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию содержал 3 этапа: 1) этап концептуального и диагностического обеспечения исследования; 2) основной этап формирующего эксперимента совместная разработка (в ходе проектно-исследовательской деятельности), обеспечивающая принципиальные решения, которые необходимы для обновления норм-целей образовательной деятельности вуза; 3) завершающий этап формирующего эксперимента освоение найденных принципиальных решений широким кругом профессорско-преподавательского состава в ходе краткосрочных курсов повышения квалификации, обеспечивающих методико-технологическое обновление учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО.

Общее количество участников ЭГ за период с 2007 г. по 2011 г. составило 56 преподавателей. Контрольные замеры проводились в группе преподавателей вуза, не принимающих участие в данном эксперименте (всего 58 человек). По своим основным характеристикам совокупность участников ЭГ и КГ существенно не различалась.

Целью 1-го этапа являлось обоснование необходимого диагностического инструментария, формирование концепции эксперимента. В течение 2005-2007 гг. анализировались известные методики, позволяющие отследить сформированность тех или иных показателей готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Апробация наиболее подходящих из них была осуществлена на базе факультетов повышения квалификации.

В частности, с целью исследования мотивационно-ценностного компонента были использованы методики диагностики личности на мотивацию к успеху и на мотивацию к избеганию неудач (Т. Элерс). Для исследования рефлексивного компонента – методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов); личностно-характеристического и деятельностно-характеристического – методика оценки качества профессиональной деятельности преподавателя вуза (Н.В. Бордовская). Уточнение проблемных зон профессиональной деятельности участников позволило включить в программу эксперимента задания, находящиеся в зоне их ближайшего развития и требующие от них дополнительных усилий для наработки нового профессионально-личностного опыта. Кроме того, были апробированы разработанные анкеты «Самооценка степени развития процесса самосовершенствования» и «Самооценка уровня сформированности готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию».

Целью 2-го и 3-го этапов являлась реализация организационно-педагогических условий развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию в рамках проекта ФГБОУ «ДВГСГА» «Обновление норм-целей образовательной деятельности на примере отдельной образовательной программы». Указанный проект формировал контекст настоящего исследования на всем его протяжении.

Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие практические задачи исследования, решение которых в совокупности обеспечивало реализацию организационно-педагогических условий: 1) предоставить участникам возможность осмыслить профессионально-личностное самосовершенствование как необходимую и значимую ценность; 2) организовать поддержку формирования и/или развития потребности участников в активном конструировании своего жизненного и профессионального пути; 3) создать условия для освоения и реализации участниками их субъектной позиции по отношению к обновлению профессиональной деятельности; 4) сформировать образовательную среду, способствующую развитию готовности участников к профессионально-личностному самосовершенствованию; 5) выполнить оценку сформированности основных компонентов готовности участников к самосовершенствованию.

Для решения указанных задач применялись ключевые компоненты задачной, проблемной, проектной и игровой технологии (Б.Е. Фишман); использовались методы рефлексивной, исследовательско-поисковой, проектировочной, имитационно-игровой, диалоговой, дискуссионной деятельности. Данные методы и технологии воплощались в разнообразных интерактивных формах работы, способствующих поддержанию комфортной обстановки и раскрытию потенциала каждого участника. Среди них наиболее интенсивно применялись «мозговой штурм», «заочная конференция», «круглый стол», «работа в малых группах», «ролевая игра», «дискуссия на тему …», «презентация и оценка локальных результатов группы», «рефлексивный анализ: что было сегодня?» и т.д.

Первые две задачи экспериментальной части исследования были связаны с актуализацией потребности участников в профессионально-личностном самосовершенствовании. Они решались совместно путем организации поддержки участников в осмыслении ими проблем профессиональной деятельности, связанных с обновлением образовательной деятельности вуза; предоставления возможностей каждому участнику сопоставить собственные жизненные и профессиональные перспективы с нормативными требованиями и выявить недостающие компоненты своего профессионализма при проектировании паспортов общекультурных и профессиональных компетенций выпускников вуза, будущих педагогов.

Третья задача была направлена на создание условий для освоения и реализации участниками их субъектной позиции по отношению к обновлению профессиональной деятельности. Данная задача, в частности, реализовывалась через регулярное создание для участников разнообразных образовательных ситуаций, когда каждому из них было необходимо предъявить и осмыслить свой профессионально-личностный опыт и воспользоваться результатами анализа опыта коллег для наработки нового опыта. Наработка же нового опыта происходила при решении проблемных задач, регулярно формируемых самими участниками в ходе проектов «Обновление основной образовательной программы в условиях перехода на двухуровневое высшее образование» и «Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза».

Четвертая задача решалась на специальных курсах повышения квалификации, где в условиях системного тьюторского сопровождения совместной деятельности участников формировалась психологически комфортная образовательная среда, способствующая развитию готовности участников к профессионально-личностному самосовершенствованию. При этом совокупность проблемных задач, решаемых участниками в ходе проектирования, моделируя компетентностно ориентированную образовательную деятельность вуза и необходимое для этого обновление профессиональной педагогической культуры преподавателя, выступала в качестве комплексного фактора, мотивирующего процесс самосовершенствования. А регулярные рефлексивные «остановки» не только позволяли осмыслить текущие результаты, но и способствовали целенаправленному развитию участников, их самореализации в совместной деятельности.

Пятая задача, связанная с оценкой сформированности основных компонентов готовности участников к профессионально-личностному самосовершенствованию, выполнялась в течение всего эксперимента. Необходимая информация о его ходе и результатах собиралась, обрабатывалась при помощи методов статистического анализа, и интерпретировалась.

Для оценки качества реализации организационно-педагогических условий развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию, были использованы методы наблюдения, анализа и оценки продуктов совместной деятельности, анкетирования, экспертных оценок, интервью с заведующими кафедрами. Отслеживание динамики развития компонентов готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию осуществлялось с применением тех же методик, что и на этапе концептуального и диагностического обеспечения исследования.

Уровень рассматриваемой готовности определялся по разработанной анкете «Самооценка уровня сформированности готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию».

На констатирующем этапе в экспериментальной и контрольной группах не было выявлено существенных различий в уровне развития указанной готовности (2 = 0,41 при 2кр = 0,45 при 80% уровне значимости). Было получено, что большинство респондентов ЭГ и КГ оценивают свой уровень рассматриваемой готовности как средний (см. табл. 1).

Таблица 1.

Сравнительная характеристика уровня развития готовности
к профессионально-личностному самосовершенствованию
для совокупности участников ЭГ и КГ до и после эксперимента.

Уровни развития
готовности

ЭГ

КГ

до

после

до

после

начальный

14,3%

5,4%

10,3%

8,6%

средний

66,1%

51,8%

69%

60,4%

высокий

19,6%

42,8%

20,7%

31,0%

Сравнение результатов, полученных до и после эксперимента, показывает повышение уровня готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию за время эксперимента в ЭГ на 32,1% (18 человек из 56), а в КГ – лишь на 12,1% (7 человек из 58). Различия между ЭГ и КГ после эксперимента существенно значимы: 2 = 1,9% при 2 кр. = 0,45 при 80% уровне значимости.

Кроме того, было проанализировано распределение оценок, данных участниками ЭГ и КГ, по уровням развития макрокомпонентов исследуемой готовности.

Таблица 2

Исходные распределения педагогов по уровням развития макрокомпонентов
готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Макрокомпоненты готов­ности к профессионально-личностному
самосовершенствованию

ЭГ

КГ

2

Уровни развития

Уровни развития

1

2

3

1

2

3

1.Мотивационно-ценностный

16,1%

75,0%

8,9%

13,8%

74,1%

12,1%

0,36

2. Эмоционально-волевой

17,9%

67,9%

14,3%

15,5%

67,2%

17,2%

0,25

3. Рефлексивный

14,3%

71,4%

14,3%

13,8%

70,7%

15,5%

0,04

4. Когнитивно-оценочный

14,3%

67,9%

17,8%

12,1%

69,0%

18,9%

0,13

5. Организационный

14,3%

64,3%

21,4%

10,3%

65,5%

24,1%

0,46

Сравнение результатов, полученных после эксперимента, позволяет утверждать, что произошли изменения в части готовности участников обеих групп к профессионально-личностному самосовершенствованию, уменьшилось количество респондентов с низким и средним уровнем развития всех макрокомпонентов, составляющих структуру готовности.

Если для ЭГ сопоставить исходные распределения оценок в разрезе уровней развития макрокомпонентов готовности, то можно получить относительные характеристики динамики развития рассматриваемых компонентов. Однако более информативными являются абсолютные показатели динамики развития, подчеркивающие, сколько участников ЭГ (КГ) по истечению срока эксперимента указали на более высокий уровень развития того, или иного компонента. Значение такого показателя развития макрокомпонентов исследуемой готовности, рассчитанное в процентах от численности ЭГ и КГ, представлено на рис. 2.

Рис. 2. Сравнение показателей развития педагогов экспериментальной и контрольной групп в разрезе макрокомпонентов готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию: 1 – мотивационно-ценностный макрокомпонент; 2 – эмоционально-волевой макрокомпонент; 3 – рефлексивный макрокомпонент; 4 – когнитивно-оценочный макрокомпонент; 5 организационный макрокомпонент.

Анализ данной гистограммы позволяет сделать вывод, что практически по всем рассмотренным макрокомпонентам фиксируется усиление готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Однако в ЭГ оно более значимо. Показатель развития мотивационно-ценностного макрокомпонента составил в ЭГ 35,7% , в КГ 19%; эмоционально-волевого макрокомпонента – в ЭГ 39,3%, в КГ 22,4%; рефлексивного – в ЭГ 39,3%, в КГ – 27,6%; когнитивно-оценочного – в ЭГ 37,5%, в КГ – 25,9%; организационного – в ЭГ 17,9%, в КГ – 8,6%.

Степень развития процесса самосовершенствования оценивалась с помощью второй разработанной анкеты «Самооценка степени развития процесса профессионально-личностного самосовершенствования». На констатирующем этапе было определено, что большинство респондентов ЭГ (58,9%) и КГ (60,3%) оценивают степень развития процесса профессионально-личностного самосовершенствования также как средний. За время эксперимента в ЭГ повысились оценки почти у четвертой части всех участников (13 человек из 56). В КГ улучшились оценки всего у 5,2% (3 человека из 58). Различия между ЭГ и КГ после эксперимента существенно значимы: 2 = 0,8% при 2 кр. = 0,45 при 80% уровне значимости.

Сравнение результатов самооценки пилотажной группы (32 преподавателя) с результатами оценки со стороны показало, что в 29 случаях расхождения были статистически незначимы. Таким образом, доверительная вероятность адекватности самооценок составила не менее 90,6%.

Одним из существенных признаков сформированности умения перестраивать систему своей профессиональной деятельности, а значит развития организационного компонента исследуемой готовности, является готовность к обновлению методико-технологического обеспечения учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО.

Участникам ЭГ и КГ было предложено оценить степень своей готовности к конкретной деятельности в части разработки компетентностно ориентированного УМК. Если использование критерия 2 не выявило существенных различий в ЭГ и КГ до эксперимента (2 = 0,1% при 2 кр. = 1,005 при 80% уровне значимости), то после эксперимента такие различия оказались значительны (2 = 1,6% при 2 кр. = 1,005 при том же уровне значимости). При общем увеличении самооценок своей готовности к разработке компетентностно ориентированного УМК, в ЭГ произошло существенное увеличение удельного веса участников, которые выбрали оценочную альтернативу «готов» (на 19,2%).

В целом, сравнение данных, полученных на формирующем этапе, позволяет утверждать, что в процессе реализации эксперимента произошли существенные изменения в части готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию. В экспериментальных группах уменьшилось количество участников с низким и средним уровнем такой готовности. Увеличился уровень развития потребности в профессионально-личностном самосовершенствовании, способности к самоуправлению и самоорганизации, освоенности субъектной позиции в процессе перехода к компетентностной образовательной деятельности. Актуализировалась установка на самореализацию (как в личностном, так и в профессиональном планах). Анализ результатов, характеризующих участников контрольной группы, не выявил подобных статистически значимых тенденций. Анализ интервью с заведующими кафедрами подтвердил сделанные выводы.

При обработке эмпирических данных была сделана попытка выявить закономерности динамики развития готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Для этого была увеличена статистика за счет привлечения педагогов из других образовательных учреждений дальневосточного региона. Итоговая выборка составила 214 педагогов. При обработке было использовано несколько статистик: медиана, максимальное значение и минимальное значение.

Было получено, что наиболее вероятные траектории характеризуются следующими последовательностями развития макрокомпонентов процесса самосовершенствования: «Человек как профессиональный педагог» «Личностно-профессиональное саморазвитие» «Профессиональная деятельность педаго­га»  «Совершенствование своей профессиональной деятельности». В то же время наиболее вероятная траектория развития макрокомпонентов готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию, характеризуется следующими переходами: «Мотивационно-ценностный компонент» «Рефлексивный компонент» «Эмоционально-волевой компонент» «Когнитивно-оценочный компонент» «Организационный компонент».

Таким образом, в результате апробации организационно-педагогических условий развития готовности преподавателей к профессионально-личностному самосовершенствованию выявлена и подтверждена статистически значимая положительная динамика параметров, характеризующих ход исследуемого процесса.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы. Анализ хода и результатов экспериментальной части исследования подтвердил полноту и практическую реализуемость разработанной концептуальной модели. Показано, что при системном воплощении указанных организационно-педагогических условий обеспечивается появление устойчивых тенденций к развитию готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таким образом, имеются все основания утверждать, что в настоящем исследования полностью решены поставленные задачи и экспериментально подтверждена выдвинутая гипотеза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

  1. Трухина О.А. Диагностический инструментарий оценки качества профессионального развития преподавателей вуза / Б.Е. Фишман, Е.С. Бабинер, О.А. Трухина // Педагогическое образование и наука. – 2010. №3. С. 65–71. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований). Авторский вклад 33%.
  2. Трухина О.А. Компетентностное представление способности преподавателей вуза к самосовершенствованию / О.А. Трухина // Педагогическое образование и наука. – 2011. №2. – С.27-31. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).
  3. Трухина О.А. Моделирование процессов самосовершенствования педагогических работников в пространстве характеристик «стратегическое целеполагание – компетентность» /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина, Б.С. Мердеева // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3; URL: www.science-education.ru/97-4708 (дата обращения: 04.09.2011). (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований). Авторский вклад 33%.
  4. Трухина О.А. Профессионально-личностное самосовершенствование преподавателя вуза: компетентностное представление / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Педагогическое образование и наука. – 2011. №9. С. 4–11. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований). Авторский вклад 50%.
  5. Трухина О.А. Условия и факторы развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию / О.А. Трухина // Педагогическое образование и наука. – 2012. №3. С.84-88. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований).
  6. Трухина О.А. Модель преподавателя высшей школы как субъекта компетентностно ориентированного высшего образования / Б.Е. Фишман, Е.С. Бабинер, О.А, Трухина //Закономерности развития высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященная 100-летию со дня рождения выдающегося российского ученого-педагога С.И. Архангельского (30 октября 2009, г. Москва, МГПУ, МАНПО)/ Под. ред. В.А. Сластенина, Е.И. Артамоновой, М.Я. Виленского, Ю.О. Овакимяна, И.Г. Шамсутдиновой, С.В. Яковлева. - М.:МАНПО, 2009. – С. 417–422. Авторский вклад 33%.
  7. Трухина О.А. Индивидуально-личностные ценности профессорско-преподавательского состава вуза как основа формирования компетенции саморазвития /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов первой международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь, 2009 / Под. общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2009. – С. 93–96. Авторский вклад 50%.
  8. Трухина О.А. Концептуальные подходы к нормированию компетентностной модели преподавателя вуза /Л.С. Гринкруг, Б.Е. Фишман, Е.С, Бабинер, О.А. Трухина // Проблемы проектирования образовательных стандартов и программ в странах содружества независимых государств: Сб. Международной научно-практической конференции «Проблемы стандартизации в образовании и пути их решения» (Москва, 10- 11 ноября 2009 г.). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – С. 201–207. Авторский вклад 25%.
  9. Трухина О.А. Психолого-педагогические проблемы освоения преподавателями вуза компетентностно ориентированного обучения / Б.Е. Фишман, Е.С. Бабинер, О.А. Трухина //материалы 52-й Всероссийской научной конференции. Том II. Гумманитарные и социально-экономические дисциплины. Владивосток: ТОВМИ им. С.О. Макарова ВУНЦ ВМФ «ВМА», 2009. – С. 114–117. Авторский вклад 33%.
  10. Трухина О.А. Обновление образовательной деятельности и профессионализм преподавателя вуза /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: сб. материалов II региональной научно-практической заочной конференции. Биробиджан, январь 2010 г. / под ред. М.Х. Фишбейна. – Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2010. – с. 2428. Авторский вклад 50%.
  11. Трухина О.А. Приоритетные сферы профессиональной деятельности и развитие профессионализма преподавателей вуза /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Проблемы высшего образования: материалы международной научно-методической конференции, Хабаровск, 17 – 19 марта 2010 г./ под.ред. Т.В. Гомза. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеанского гос.ун-та 2010. – С. 209211. Авторский вклад 50%.
  12. Трухина О.А. Способность обеспечить инновации и готовность к личностному самоопределению и развитию как сущностные характеристики мобильности преподавателей вуза / О.А. Трухина // Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно-педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук: материалы Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодежи Белгород, (9-12 ноября 2010 г.) / Отв. редакторы: И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. – С. 572–576.
  13. Трухина О.А. Ядро компетентностных составляющих, характеризующих мобильность преподавателей вуза / О.А. Трухина //Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов второй международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь, 2010 / Под. общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2010. – С. 56 – 58.
  14. Трухина О.А. Готовность к самоопределению и развитию как ключевая компетенция педагога, способного обеспечить инновационные изменения в образовании / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Инновационный учитель – инновационная экономика: сборник статей международной научно-практической конференции. 26-28 октября 2010 г./ под общ. ред. Е.А. Денисовой, О.В. Авдошкиной, Н.А. Калугиной. Хабаровск: ХК ИРО, 2010. – С. 129-135. Авторский вклад 50%.
  15. Трухина О.А. Самообразование преподавателя и качество образовательного процесса в вузе / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании: научные труды международной научной конференции Международной академии наук педагогического образования. Москва, 24-25 марта 2010. – М.: МАНПО, 2011. – С. 303-310. Авторский вклад 50%.
  16. Трухина О.А. О непрерывности образования и самообразования преподавателя регионального вуза / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: сборник материалов научно-практической конференции. Биробиджан, 15 января 2011 г. / под науч. ред. М.Х. Фишбейна. – Биробиджан: изд-во ГОУВПО «ДВГСГА», 2011. – С. 51-54
  17. Трухина О.А. Формирование и развитие структуры процессов самосовершенствования преподавателя вуза: синергетические аспекты / Б.Е. Фишман, О.А. Трухина, Б.С. Мердеева // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем: сборник статей IX международной научной конференции. Тольятти, 29-30 сентября 2011г. – Тольятти: Изд-во ПВГУС, 2011. – С.213-218. Авторский вклад 33%.
  18. Трухина О.А. Профессионально-личностное самосовершенствование преподавателя как фактор развития творческого потенциала студентов вуза / О.А. Трухина // Развитие творческого потенциала студентов в компетентностной парадигме высшего образования с использованием информационных технологий: сборник статей международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодежи, Самара, 24 – 27 октября 2011г. Самара, 2011. С.291-295.
  19. Трухина О.А. О диагностике готовности преподавателей вуза к самосовершенствованию (на примере вузов дальневосточного региона) /О.А. Трухина// Территориальные исследования: цели, результаты и перспективы: Тезисы VI региональной школы-семинара молодых ученых, аспирантов и студентов, Биробиджан, 25-27 октября 2011г. / Под ред. Е.Я. Фрисмана. Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН – ГОУВПО «ДВГСГА», 2011 г. – C. 203-205.
  20. Трухина О.А. Декомпозиция самооценок, характеризующих процесс самосовершенствования преподавателей вуза с учетом нечеткости их отнесения /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина, Б.С. Мердеева // Территориальные исследования: цели, результаты и перспективы: Тезисы VI региональной школы-семинара молодых ученых, аспирантов и студентов, Биробиджан, 25-27 октября 2011г. / Под ред. Е.Я. Фрисмана. Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН – ГОУВПО «ДВГСГА», 2011 г. – С.205-207. Авторский вклад 33%.
  21. Трухина О.А. О задаче обнаружения наиболее вероятных этапов процесса самосовершенствования преподавателей вуза /Б.Е. Фишман, О.А. Трухина, Б.С. Мердеева //Территориальные исследования: цели, результаты и перспективы: Тезисы VI региональной школы-семинара молодых ученых, аспирантов и студентов, Биробиджан, 25-27 октября 2011г. / Под ред. Е.Я. Фрисмана. Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН – ГОУВПО «ДВГСГА», 2011 г. – С. 207-209. Авторский вклад 33%.
  22. Трухина О.А. Учет нечеткости при декомпозиции процесса «формирования готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию» / Б.Е. Фишман, Б.С. Мердеева, О.А. Трухина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов третьей международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь, 2011 / Под. общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2011. – С. 54-58. Авторский вклад 33%.
  23. Трухина О.А. О вероятной траектории развития готовности преподавателей вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию / Б.С. Мердеева, О.А. Трухина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов третьей международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь, 2011 / Под. общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2011. – С. 58-64. Авторский вклад 50%.
  24. Трухина О.А. Об организационно-педагогических условиях развития готовности преподавателя вуза к профессионально-личностному самосовершенствованию / О.А. Трухина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов третьей международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь, 2011 / Под. общ. ред. Б.Е. Фишмана. - Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА», 2011. – С. 51-54.
  25. Трухина О.А. Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО. Экспериментальная учебная авторская программа / Л.С. Гринкруг, Б.Е. Фишман, В.С. Василенко, О.А. Трухина / Под научн. ред. канд. пед. наук, доцента Н.М. Золотаревой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. – 57 с. Авторский вклад 25%.

ТРУХИНА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМУ
САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика
профессионального образования,

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать  25.04.2012 г.

Бумага для множительных аппаратов.

Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,6  п.л.

Тираж 120 экз.

Заказ № 40

Издательство Дальневосточного государственного
гуманитарного университета

680000, Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68

Отдел оперативной печати Дальневосточного
государственного гуманитарного университета

680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.