WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах  рукописи

Заблоцкая Оксана Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УНИВЕРСИТЕТАХ ФРАНЦИИ

Специальность: 13.00.01 –– общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ставрополь, 2012

Работа выполнена в Технологическом институте Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганрог (ТТИ ЮФУ)

Научный руководитель:        Писаренко Вероника Игоревна,

  доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Тринитатская Ольга Гавриловна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»,  заведующая кафедрой управления образованием

Яшуткин Вячеслав Анатольевич,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный  технический университет», доцент кафедры психологии и педагогики

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный  педагогический институт имени А.П. Чехова»

Защита состоится 11 апреля 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, д.10, ауд.804.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: г. Ставрополь, пр. Кулакова, д.2.

Автореферат разослан ______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Булгакова Е.Т.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже XX-XXI веков институт университетского образования переживает период социальных реформ, а образовательная практика требует переосмысления уже сложившихся ориентиров в ракурсе нового мышления, соответствующего тенденциям развития постнеклассической науки, аксиологическим параметрам современного жизненного пространства, существующей научной картине мира.

Все без исключения сферы человеческого бытия подвержены сегодня существенным трансформациям. Сфера мышления, основания и тип научных культур претерпевают кардинальные изменения. В этой связи появляется новый тип исторической эпохи, духу, идеалам и ценностям которой обязано соответствовать университетское образование. Осознан и обсуждается кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования, в том числе и сфера университетского образования. На современном этапе необходимо формирование новой целостности, новой системности применительно к предлагаемым сегодня моделям образования, в том числе и моделям университета. Мы исходим из того, что образованность – это не только общая культура в сочетании с профессионализмом, но и духовная ценность, включающая все виды социальных практик.

Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые обусловили необходимость и полезность данного исследования. Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.

В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем развития фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает четвертое место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.

Степень разработанности проблемы. Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие влияние на формирование педагогического мировоззрения и формирование современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.

Российские исследования системы образования во Франции начала XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продол-жили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечест-венной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и касающихся французской системы образования, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают, в основном, отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, рассматривают последствия тех или иных реформ образования, европейские интеграционные тенденции, проблему подготовки педагогических кадров для различных образовательных учреждений (З. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е. В. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф. Балюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах отсутствует целостное представление о французском опыте организации образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

В тематике теоретико-практических работ последнего времени, посвящённых высшему образованию, прослеживается устойчивый интерес к проблемам формирования мирового образовательного пространства с выделением их интеграционных аспектов и пониманием необходимости сохранения национальных и региональных особенностей отдельных образовательных систем. Ведущими авторами, внесшими вклад в решение проблем в области теории высшего образования и педагогики развитых западных стран, являются З. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, B. А. Параил, В. Я. Пилиповский, К. И. Салимова, С. А. Фрумов и др. Заслугой этих и целого ряда других авторов является формирование понятийно-терминологического аппарата и выявление теоретических основ функционирования мирового образовательного пространства. А. П. Акатьев, М. А. Ананьев, А. И. Галаган, В. Д. Гоппа, В. А. Матюхин, Т. А.  Тартарашвили, К. Н. Цейкович, Ю. Д. Чурьянов и др. разработали концепцию сравнительных исследований в педагогике.

Анализ специфики современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса представлен в работах отечественных ученых А. Н. Афанасьева, В. И. Байденко, С. В. Владимировой, А. И. Галагана, Г. А. Лукичева, Е. В. Маклаковой, О. Н. Олейниковой, И. В. Убоженко и др. Наибольшее количество работ посвящено изучению динамики Болонского процесса. Это работы Г. И. Гладкова, В. И. Байденко, М. В Ларионовой, Г. А. Лукичева, М. В. Шадрикова и др.  Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Франции, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование французской системы образования, выполненное Е. Я. Ореховой, посвящено событиям 90-х гг. XX века.

На современном этапе интеграции России в мировое сообщество в условиях реформирования отечественной системы высшего образования очевидной является необходимость изучения и использования зарубежного опыта, критического осмысления его позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества.

Анализ современного состояния систем университетского образования России и Франции, а также научно-педагогической литературы по данной проблеме позволил констатировать, что существуют противоречия между:

  • значимостью опыта Франции в организации и развитии университетской образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением;
  • необходимостью оценки эффективности системы университетского образования во Франции, связанной, в частности, с потребностью интеграции России в Европейское пространство высшего образования, и сложившимся подходом к такой оценке, не учитывающим в достаточной мере историко-педагогические факторы, значимые для качества оценивания эффективности этой системы.

Существование данных объективных противоречий в системе университетского образования, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая заключается в обобщении теории и практики становления и развития системы университетского образования Франции и выявлении возможных путей применения позитивного опыта в условиях России. Сущность проблемы определила тему исследования: «Организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции».

Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: на основе всестороннего и комплексного анализа образовательного процесса в университетах Франции выявить его организационно-педагогические особенности для возможного использования положительного французского опыта в разработке и реализации реформ отечественного образования.

Объект исследования –  образовательный процесс в университетах Франции.

Предмет исследования – организационно-педагогические особенности образовательного процесса во французских университетах.

В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что результаты изучения и анализа состояния и организационно-педагогических особенностей образовательного процесса в университетах Франции могут стать источником взаимообогащения национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей реализации университетского образования в России, основой для лучшего понимания политического и экономического строя, менталитета народа Франции, его традиций, общей модели развития, если:

  • сформулированы принципы, соблюдение которых обеспечивает эффективное функционирование системы университетского образования во Франции;
  • проанализированы организационно-педагогические особенности образова-тельного процесса во французских университетах;
  • проанализированы динамика интеграционных процессов в европейском образовательном пространстве, реализация положений Болонской декларации и их влияние на университетское образование во Франции;
  • система университетского образования Франции представлена в виде модели;
  • выявлены зоны полезного опыта и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы университетского образования в России.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

  1. Сформулировать принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования во Франции на современном этапе.
  2. Выявить и проанализировать организационно-педагогические особенности образовательного процесса во французских университетах.
  3. Рассмотреть динамику университетского образования во Франции в контексте европейских интеграционных процессов и выполнения положений Болонской декларации. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.
  4. Представить систему университетского образования современной Франции в виде модели, позволяющей осуществить анализ особенностей  функционирования данной системы.
  5. Выявить актуальные для России зоны французского опыта формирования национальной системы университетского образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.

Методологическая основа исследования:

  • концепции исследовательской деятельности (В. И. Загвязинский, A. M. Новиков, В. Н. Садовский, B. C. Швырев, В. А. Штоф и др.);
  • современные философские, социально-психологические, педагоги-ческие концепции, обосновывающие исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, В. И. Додонов, Б. Т. Лихачев, В. В. Макаев, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, М. Н. Скаткин, А. А. Шаталов, И. А. Шоров и др.);
  • сравнительный (компаративистский) подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б. М. Бим-Бад, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, А. Н. Джуринский, В. П. Лапчинская, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Оконь, А. И. Пискунов, Б. Суходольский, О. Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, А. М. Казамиас, И. Л. Кэндел, А. Х. Мёльман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.);
  • системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (П. К. Анохин, А. П. Беляева, Л. С. Бликштейн, Н. М. Воскресенская, А. И. Галаган, Л. Н. Гончаров, М. С. Каган, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, В. А. Ядов и др.);
  • культурологический подход, раскрывающий сущность образования как феномена культуры (В. Библер, Э. А. Верб, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, И. Ф. Игропуло; В. М. Розин, С. Ю. Степанов и др.);
  • логико-исторический подход (А. П. Булкин, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева).

В основу исследования положена идея единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.

Теоретическая основа исследования:

  • концепции моделирования системно-деятельностных педагогических образований (И. Н. Брауберг, В. Н. Садовский, Т. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); концепции целостного мирового педагогического процесса (Б. Л. Вульфсон, В. И. Кларин, З. А. Малькова, В. Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, С. А. Тангян) и мирового образовательного пространства (А. П. Лиферов);
  • работы общего философско-методологического плана, в которых осуществлен анализ философских проблем университетского образования (Е. С. Ляхович, Н. С. Ладыжец, В. Г. Кинелев, А. Алексанров, А. Амарал, А. Барблян, Д. Бок, И. Вейланд, Ю. А. Гонтарев, И. В. Захаров, и др.);
  • историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.);
  • исследования по проблеме интеграции в образовании (А. П. Лиферов, В. Готт, В. Н.Максимова, М. С. Пак, С. А. Сергеенок, H. Р. Ставская, А. С. Тюхтин, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков и др.);
  • исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л. С. Бликштейн, Н. М. Воскресенская, А. И. Галаган, Е. В. Говердовская, Л. Н. Гончаров и др.);
  • труды отечественных педагогов по различным проблемам функционирования французской образовательной системы (М. К. Борисенко, Л. Б. Боярская, Е. И. Бражник, Е. В. Григорьева, С. С. Гриншпун, И. В. Жуковский, М. Д. Князева, Е. Б. Лысова, Т. В. Мельник, И. В. Михайлов, Е. В. Онушкина, Е. Я. Орехова, В. П. Смирнов, Ю. Г. Татур, А. В. Федоров и др.);
  • труды французских педагогов, посвященные различным аспектам реформирования системы образования Франции (Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Вебер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Клеман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж. П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пино, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.);
  • труды по проблемам подготовки специалистов в системе высшего образования (Ю. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, Н. П. Клушина, Ю. А. Лобейко, Н. Д. Никандров, Л. Н. Харченко, К. Н. Цейкович, В. К. Шаповалов); реформирования образования (О. Ф. Больнов, В. Клафки, Б. Толькеттер); по истории развития образовательного процесса (О. Л. Ворожейкина, Н. М. Воскресенская, А. Н. Джуринский, К. Д. Ушинский, В. фон Гумбольдт, И. Дольх, Ф. Тирш, К. Ясперс);
  • исследования, освещающие вопросы исторического развития Франции, тенденции развития ее экономики и культуры (Ю. Акимов, Р. Костюк, Й. Литтлвуд, В. П. Смирнов, И. Чернов, Г. П. Черников и др.).

Методы научного исследования, применяемые в работе, характерны для сравнительной педагогики: метод теоретического анализа источников, метод актуализации, обобщения и систематизации фактов, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, структурно - функциональный и контент-анализ,  метод экспертных оценок, а также метод образовательной статистики и использования глобальных индикаторов, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации.

Источниковая база исследования сложилась из публикаций, документов, статистических справочников по системам высшего профессионального образования зарубежных стран, отдельно Франции, а также из официальных документов, отображающих ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, коммюнике встреч европейских министров); французских законодательных и нормативно-правовых актов в области образования; отечественной и французской науковедческой, философской и педагогической литературы по изучаемой проблеме; трудов французских ученых, исследователей истории педагогики и высшей школы (Ж. Аттали, А. Грелон и др.).

Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с французского и английского языков сделаны автором самостоятельно.

Нормативную базу диссертационного исследования составили: офици-альные документы французских законодательных органов, постановление Министерства высшего образования и научных исследований Франции от 01.08. 2011 г. об организации обучения в лиценциатуре; закон № 2006-396 от 31.03. 2006 г. о равенстве шансов в получении высшего образования; закон № 2009-1437 от 24.11. 2009 г. о профориентации и образовании в течение всей жизни; декрет № 84-573 от 05.07.1984 г. о государственных дипломах высшего образования; декрет № 2002-481 от 08.04.2002 г. об университетских степенях и званиях и государственных дипломах; декрет № 2002-482 от 08.04.2002 г. об изменении архитектуры высшего образования Франции в связи с формиро-ванием Европейского пространства высшего образования; декрет № 2006-1334 от 03.11. 2006 г. об организации и функционировании Агентства по оценке научных исследований и эффективности высшего образования; постановление от 19.11.1999 г. о введении профессиональной лиценциатуры и др.

Организация исследования. В целом исследование проводилось с 2005 по 2012 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2005-2009) включал анализ научной литературы по общей педагогике, сравнительной педагогике, педагогике высшей школы, проблемам университетского образования; выбор, обоснование и теоретическое осмысление темы исследования; формулирование целей и задач; разработку его гипотезы; выбор методов исследования; сбор и систематизацию теоретического материала по теме диссертационного исследования; разработку теоретических основ и методологического аппарата; определение базы научных источников.

На втором этапе (2009-2010) были осуществлены перевод зарубежных источников и углубленный анализ подобранной литературы; выявление особенностей, предпосылок становления и этапов развития университетского образования во Франции.

Третий этап (2010-2012) включал выявление наиболее значимых достижений французской системы университетского образования, которые могут быть использованы российскими педагогами и организаторами системы университетского образования в нашей стране; обобщение результатов работы

и оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • выделены и рассмотрены основные этапы исторического развития системы университетского образования во Франции (становления, застоя, возрождения, начала активных реформ, интеграции университетов в единое европейское образовательное пространство), а также особенности и динамика ее реформирования;
  • проанализированы ведущие концептуальные ориентиры системы университетского образования, в качестве которых выступают педагогические идеи и концепции, основные положения которых составляют золотой фонд французской педагогической мысли и образуют фундамент развития современной французской и мировой педагогики и образования;
  • проанализирована динамика интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве в контексте реализации Болонского процесса;
  • раскрыты новые возможности развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем университетского образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство;
  • введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных об организации образовательного процесса в университетах Франции.

Научная новизна исследования заключается в том, что

  • углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформирования университетского образования; осуществлена периодизация развития университетского образования во Франции по критерию интенсивности  его реформирования;
  • раскрыта специфика и сущностные характеристики современного университетского образования во Франции как социокультурного феномена;
  • сформулированы принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования Франции (последовательности и фундаментальности реформирования, гибкости, ориентации на непрерывность, использования информационных технологий, демократизации и гуманизации, интенсификации учебного процесса, вариативности содержания обучения, индивидуализации, внедрения новых активных методов и технических средств обучения); выявлены организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции через характеристику: структурных особенностей системы университетского образования; категорий профессорско-преподавательского состава; структуры учебного процесса; унифицированной классификации направлений подготовки; содержания учебных программ; типов дипломов; форм учебного процесса, содержания обучения, методов и приемов, системы контроля и оценивания;
  • разработана модель системы университетского образования современной Франции, представляющая собой совокупность трех основных элементов – университета, государства и социально-экономического пространства; дана характеристика концептуальному, структурному, организационному, исполни-тельскому, информационно-технологическому и оценочно-статистическому блокам университета как компонента системы;
  • раскрыт механизм модернизации системы университетского образования Франции, основанный на реальном партнерстве университета с социально-экономической средой при участии отраслевых организаций и сообществ в выполнении миссии вуза — «механизм институционального партнерства», а также особенности и основные тенденции ее реализации, представляющие интерес в плане трансляции опыта в российское образовательное пространство.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

  • расширено представление об историческом развитии системы французского университетского образования, на основе критерия интенсивности проводимых реформ определены пять периодов развития университетского образования во Франции;
  • анализ содержания, целей и ценностей современного университетского образования осуществлен в рамках интеграционных процессов, в результате чего обоснованы причинно-следственные связи между закономерностями функционирования образовательных систем и необходимостью существенных преобразований в системе университетского образования;
  • с позиций системного, логико-исторического, культурологического и сравнительного подходов осуществлен анализ системы университетского образования Франции в контексте процессов, происходящих в европейском образовательном пространстве;
  • сформулированы принципы, лежащие в основе функционирования системы университетского образования Франции;
  • выявлены организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции;
  • на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором разработана модель университетского образования в современной Франции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные, касающиеся организационно-педагогических особенностей образовательного процесса в университетах Франции, могут быть использованы в образовательном процессе, для учебных курсов «Педагогика», «Сравнительная педагогика», «Педагогика высшей школы», курсов по выбору для подготовки будущих педагогов, курсов повышения квалификации работников общего и высшего образования, в формировании социокультурной компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык. Содержащиеся в исследовании выводы и методические рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения реформирования высшего образования в России. Они пригодны для использования в органах управления высшим образованием, а также в вузах для обновления и совершенствования профессиональной подготовки специалистов. На основе выявленных характеристик системы университетского образования Франции разработано и издано учебно-методическое пособие по междисциплинарному курсу по выбору для изучающих французский язык «Университеты Франции», материалы которого способствуют более полному освещению тенденций развития высшего образования, что позволяет обогатить вузовский лекционный и практический курс.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки) в пункте 8. Сравнительная педагогика (состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики, теории и практики образования в различных странах и регионах мира; соотношение всеобщих тенденций развития образования, национальной и региональной специфики, возможности, обоснование и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта, выявление лучших практик в области образования).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с принципами объективности, системности, междисциплинарности, опорой на современные методологические подходы, на теоретические и практические достижения исследователей Франции и некоторых зарубежных стран в области решения проблем высшего профессионального образования, на концептуальные положения отечественной и зарубежной педагогики; применением совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования, репрезентативностью источниковой базы; введением в научный оборот различных, в том числе новых, научных источников, нормативных документов, обеспечивающих репрезентативность исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Эффективность системы университетского образования Франции  обеспечивается соблюдением следующих принципов: последовательности проводимых реформ университетского образования; фундаментальности научного обоснования реформирования; гибкости; ориентации на непрерывность образования; использования информационных технологий; демократизации и гуманизации; интенсификации учебного процесса посредством переноса основного акцента на самостоятельную работу студентов и внедрения  новых активных методов и технических средств обучения; вариативности содержания обучения; индивидуализации учебного процесса.
  2. Организационно-педагогическими особенностями образовательного процесса в университетах Франции являются: непрерывная и многоаль-тернативная структура подготовки специалистов, многоступенчатая система академических уровней, многодисциплинарность; модульность учебных курсов; систематическое обновление содержания; диверсификация форм обучения; оценка результатов обучения и аттестация с использованием кредитно-модульной системы; ориентация программ на иностранных студентов; индивидуализация обучения; сочетание теоретической подготовки с отработкой практических навыков; учебный процесс реализуется совместно университетом и предприятием; организация специальных служб, помогающих студентам ориентироваться в рамках предоставленных вузом образовательных возможностей; высокое качество студенческой жизни в период обучения. Модель системы университетского образования современной Франции представляет собой совокупность трех элементов – университета как социального феномена, государства и социально-экономического пространства, взаимодействие которых обеспечивает реализацию стратегической цели – воспроизводства личности и научных знаний.

3. Современный этап развития системы университетского образования во Франции находится под влиянием общеевропейских интеграционных процессов и характеризуется следующими основными направлениями реформирования: формирование системы непрерывного образования; диверсификация высшего образования; создание новых направлений деятельности университета с использованием информационных и коммуникационных технологий; развитие партнерских отношений между университетами и социально-экономическим пространством регионов; «рецентрализация», выражающаяся в стратегическом планировании и установлении более строгой подотчетности высших учебных заведений органам государственной власти без излишнего вмешательства последних в их внутренние дела; расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования; совершенствование социального измерения университетского образования.

4. Модель системы университетского образования Франции включает в себя следующие компоненты: университет, государство и социально-экономическое пространство, обеспечивающие реализацию стратегических целей данной системы – воспроизводство знаний и личности.

5.  Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу в следующих направлениях: формирование системы непрерывного образования; диверсификация высшего образования; создание учебных заведений нового типа; стимулирование связей университетов с промышленностью; повышение роли государства в управлении системами образования; расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях.

Личный вклад автора в реализацию теоретической и практической  части исследования заключается в том, что:

  • разработан методологический аппарат исследования, представленный в виде иерархической структуры;
  • осуществлена периодизация исторического развития системы универси-тетского образования по критерию интенсивности его реформирования; рассмотрены основные тенденции современного этапа развития и реформи-рования системы университетского образования во Франции в рамках интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве;
  • обозначены концептуальные ориентиры современной системы университетского образования Франции;
  • подробно проанализированы организационно-педагогические особен-ности образовательного процесса в университетах Франции;
  • на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором разработана модель университетского образования в современной Франции;
  • введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные научные, публицистические, архивные материалы, научно-педагогические термины международного значения;
  • проанализированы возможность и необходимость использования опыта Франции в модернизации высшего профессионального образования в России.

Публикации. Содержание диссертационного исследования отражено в 17 публикациях общим объемом 15,3 п.л., включая 3 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 2 монографии, одну учебно-методическую работу.

Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ТТИ ЮФУ (2007-2012); обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях препода-вателей кафедры иностранных языков ТТИ ЮФУ (2007-2012); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные техно-логии обучения в высшей школе» (Сочи, 2009), на  Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010), Международной заочной конференции «Альянс наук: вчений вченому» (Днепропетровск, 2011), на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009) и др. Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге.

Структура и объем диссертации.  Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 200 страниц и содержит 12 рисунков и 3 таблицы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования, его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Историко-педагогический анализ становления и развития системы университетского образования во Франции» включает в себя постановку проблемы функционирования системы университетского образования во Франции, рассмотрение методологических принципов и научных подходов к исследуемой проблеме, обоснование выбора страны и типа образовательного учреждения для исследования, анализ основных этапов исторического развития системы университетского образования во Франции; определение ведущих концептуальных ориентиров при реализации образовательного процесса в университетах Франции.

Во второй главе «Организационно-педагогические особенности образовательного процесса в университетах Франции» современный университет рассмотрен как социальный феномен; проанализированы причины кризиса университетского образования; раскрыта сущность интеграционных процессов и динамика Болонского процесса как основы европейской интеграции в области высшего образования; выявлены основные этапы развития университетского образования во Франции, дана характеристика его современного состояния и сформулированы принципы его функционирования, разработана его модель; рассмотрены организационно-педагогические особенности образовательного процесса, а также перспективы использования французского опыта в модернизации университетского образования в России.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечается его прогностическое значение, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ исторического опыта развития университетского образования во Франции позволил констатировать зависимость состояния системы университетского образования от политических, организационно-правовых, социально-экономических условий и идеологических и культурных установок конкретной исторической эпохи. В исследовании подробно проанализированы социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки, лежащие в основе формирования системы университетского образования во Франции, и предложена следующая периодизация развития университетского образования во Франции по критерию интенсивности его реформирования: первый этап  (XII-XIV вв.) – этап становления университетского образования во Франции, характеризующийся появлением первых университетов, формированием основного метода познания и обучения – схоластики; становлением многоуровневой системы университетского образования, формированием основных элементов учебного процесса; второй этап  (XV-XVIII вв.) – период застоя, схоластики и рутины, забвение идей гуманизма эпохи Возрождения, ликвидация университетов; третий этап (XIX – нач. XX вв.) – возрождение университетов как государственных учреждений; четвертый этап (вторая половина ХХ в.) – период начала активных реформ, создание университетских технологических институтов (IUT); закон Фора (1968) о реорганизации системы высшего образования посредством введения автономии вузов, участия студентов и преподавателей в их управлении; введение дипломов об общем университетском образовании (DEUG); декрет о государственных дипломах высшего образования; закон Жоспена о создании университетских институтов подготовки учителей (IUFM); создание университетских профессиональных институтов; университетская реформа Ф. Бейру; специализация образования, введенная законом Савари (1984); создание уровня профессиональной лиценциатуры; в этот период во Франции образовалось 60 университетов; пятый этап – начало ХХI в. – этап интеграции университетов в единое европейское образовательное пространство, введение европейского университетского диплома единого образца применительно к ученым степеням (лиценциата, магистра, доктора) и принятие европейской системы накопления кредитов (ECTS); закон о равенстве шансов в получении высшего образования, создание Агентства по оценке научных исследований и эффективности высшего образования; закон о свободах и ответственности университетов, план «Лиценциатура с успехом»; закон о профориентации и образовании в течение всей жизни; реформа лиценциатуры. В работе подробно раскрыта специфика каждого из пяти этапов.

В классической и современной французской теории педагогики следует отметить следующие педагогические концепции, сыгравшие основную роль в формировании современной педагогической мысли и имеющие основополагающее значение для формирования педагогических основ университетского образования:

  • педагогическая концепция Ж. Ж. Руссо: идея о трех факторах воспитания; создание психологически комфортных условий в процессе обучения; важность гармоничного физического развития, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма;
  • педагогические идеи французских философов-материалистов о светском характере образования при уважении к вероисповеданиям студентов и преподавателей;
  • педагогическая теория факторов, формирующих человека, предложенная Гельвецием, согласно которой люди с нормальной физической организацией обладают от природы равными способностями и возможностями к развитию, а причина неравенства кроется в социальных условиях, не позволяющих большинству людей получить правильное воспитание;
  • педагогические идеи Д. Дидро о необходимости высоких требований к преподавателю, трактовку которых мы находим в официальных документах любого французского университета, а также принцип индивидуализации обучения, подразумевающий индивидуальный подход к каждому студенту, реализующийся в организации индивидуальной образовательной траектории;
  • педагогика ненасилия П. Робена;
  • педагогическая концепция С. Френе, получившая развитие и применение в таких современных образовательных направлениях, как личностно ориентированное, деятельностное, проблемное, развивающее обучение;
  • цивилизационная концепция Э. Дюркгейма;
  • концепция экзистенциализма М. Марселя, Ж. П. Сартра и А. Камю;
  • основополагающие идеи «нового воспитания» (А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.), призванного формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении;
  • система взглядов известного либерального педагога Р. Галя, занимающая своеобразное среднее положение между крайними «модернистами» и их противниками;
  • концепции «социопедагогов» Л. Кро, Ж. Капеля, Ж. Мажо, служившие теоретической основой правительственной образовательной политики в конце 1950-х - начале 1960-х годов;
  • концепция педагогического плюрализма.

Эти идеи и концепции образуют фундамент системы высшего образования вообще и университетского, в частности.

Анализ научно-педагогической литературы, периодической печати и других источников показал, что в основе эффективности системы университетского образования во Франции лежит соблюдение следующих принципов:

  • последовательность проводимых реформ университетского образования (ориентация на человека; реформирование системы через каждые 15 лет, быстрое реагирование на образовательный, социальный спрос населения);
  • фундаментальность научного обоснования проводимых реформ университетского образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы;
  • гибкость системы (модульность построения, разнообразие форм образования, открытость, широкий охват населения);
  • ориентация на непрерывность образования (разнообразие образовательных услуг, право каждого человека на высшее образование, интеграция формальных и неформальных видов высшего образования);
  • использование информационных технологий на всех этапах образовательного процесса;
  • демократизация и гуманизация университетского образования;
  • интенсификация учебного процесса путем переноса основного акцента на самостоятельную работу студентов, которая в большинстве вузов развитых стран стала основной формой учебной работы и внедрения новых активных методов и технических средств обучения;
  • вариативность содержания обучения;
  • индивидуализация учебного процесса.

Проанализировав работы исследователей по проблеме университетского образования в третьем тысячелетии, мы выделили следующие основные принципы, на которых должна базироваться новая парадигма университетского образования: принципы фундаментализации, гуманизации, межпредметной интеграции, экологизации. Сущность указанных принципов подробно рассмотрена в работе.

Интеграционные процессы в сфере мирового образования оказывают огромное влияние на весь ход современного общественного развития. Это влияние обусловлено решающей ролью знания (прежде всего, научного) во всех сферах деятельности современного мира. Интеграционные процессы наблюдаются сегодня как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Под интеграцией в мировом образовании  мы имеем в виду процесс сближения, взаимодействия и взаимопроникновения националь-ных структур в сфере образования и науки с целью решения как национальных научно-образовательных задач, так и глобальных проблем современности с созданием наднациональных институтов регулирования этого процесса. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в Европе вот уже более 10 лет проходят в рамках берущего свое начало в 1999 году Болонского процесса. На сегодняшний день (2012) все страны-участницы осуществили переход к трехуровневой системе высшего образования, рекомендованной Болонской декларацией, при этом каждая страна разработала собственную модель, учитывающую особенности национальной образовательной системы. В некоторых странах наряду с болонской трехуровневой системой сохраняются прежние дипломы и степени. Именно образовательная система в университетах Франции в наибольшей степени подверглась реформированию в соответствии с рекомендациями Болонской декларации.

Современный этап развития системы университетского образования Франции характеризуется следующими основными направлениями реформирования: формирование системы непрерывного образования, важнейшими звеньями которой становятся университеты и учебные центры крупных промышленных фирм и профессиональные сообщества; диверсификация высшего образования путем создания университетского цикла с сокращенным сроком обучения с целью обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов среднего звена; создание новых направлений деятельности университета (открытые университеты, радио- и телеколледжи, университеты без стен и др.) с организацией обучения на основе использования новых информационных технологий; стимулирование связей высших учебных заведений с промышленностью; повышение роли государства в управлении системами образования или "рецентрализация", выражающаяся в стратегическом планировании и установлении более строгой подотчетности высших учебных заведений органам государственной власти без излишнего вмешательства последних в их внутренние дела; расширение международного сотруд-ничества в сфере высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях, включая решение проблем обеспечения международной мобильности студентов, преподавателей и научных работников высшей школы, признание периодов обучения в других странах, документов о высшем образовании, ученых степеней и званий и другие.

Уровни современного университетского образования Франции и соответствующие им дипломы представлены на рис. 1 и подробно описаны в работе. На сегодняшний день в университетах Франции действует уровневая система подготовки специалистов, одной из особенностей которой является наличие двух разных образовательных траекторий: профессиональный или короткий цикл и классический или длинный цикл (рис. 2).

Длинный цикл университетского образования сокращенно называют "L.M.D." (la licence, le master et le doctorat) «Л.М.Д.» («Лиценциатура, магистратура, докторантура»). Особенностью французской университетской многоуровневой системы является деление программ подготовки лиценциатов и магистров на профессиональные и классические (исследовательские в отношении магистратуры).

Уровень профессиональной лиценциатуры существует с 1999 года. Цель создания данного университетского диплома – максимально обеспечить трудоустройство молодежи. Программа подготовки в профессиональной лиценциатуре отвечает спросу на нового специалиста, уровень квалификации

Рис. 1. Уровни и соответствующие им дипломы университетского образования современной Франции

которого находится между специалистом, окончившим двухлетний короткий цикл университетского образования, и высшими инженерными кадрами.

Обучение в профессиональной лиценциатуре длится один год (два семестра) и подразумевает теоретическую и практическую подготовку, профессиональную практику на предприятии от 12 до 16 недель, реализацию под руководством преподавателя курсового проекта, подготовку и защиту дипломной работы. Около 30% дисциплин курса преподают квалифицированные представители профессии.

Проведенный нами анализ статистических данных позволил сделать вывод о том, что за 10 лет своего существования данный диплом приобрел большую популярность среди студентов и работодателей. Численность выпускников профессиональной лиценциатуры утроилась за период с 2003 по 2009 гг. В 2007 г. – 37 761 выпускник, в 2008 г. – 41493, в 2009 г. – 44782. Увеличилось и количество направлений подготовки в профессиональной лиценциатуре: в 2000 г.  – 170 направлений, в 2002 г. – 550, в 2004 г. – 931, в 2006 г. – 1390, в 2009 г. – 1986, в 2010 г. – 2000.

Программы профессиональной лиценциатуры разрабатываются университетами совместно с торговыми и промышленными палатами, профессиональными федерациями Франции. Таким образом, программа профессиональной лиценциатуры создается только в том случае, если на рынке труда имеется спрос на конкретных специалистов. Каждые 4 года Министерство высшего образования Франции ставит вопрос о

Рис.2. Образовательные траектории в университетах Франции

целесообразности существования направлений подготовки профессиональной лиценциатуры. Основным критерием в пользу продления или закрытия конкретного направления является процент трудоустроенных выпускников. Благодаря такой политике, диплом гарантирует почти сто процентное трудоустройство. Например, в 2004 году 94% выпускников профессиональной лиценциатуры получили работу в год окончания, из них 81% – постоянную  работу. Через 3 года после получения диплома 78% выпускников имели постоянную работу, а безработные с данным дипломом составили 6% от общего числа выпускников.

После окончания лиценциатуры (классической или профессиональной) студенты могут продолжить обучение в магистратуре. Существуют две разные программы подготовки магистров: профессиональная и исследовательская. Цель первой – подготовка специалистов-практиков высокого уровня. Вторая готовит студентов к исследовательской деятельности и обучению в докторантуре. Обучение в магистратуре продолжается 4 семестра.

Обучение в докторантуре длится 3 года. В докторантуру принимаются обладатели степени магистра (как прошедшие обучение по программе исследовательской, так и профессиональной магистратуры), инженеры или другие специалисты, имеющие диплом об окончании высшей школы, соответствующий диплому магистра.

В работе подробно рассмотрены структурные особенности различных циклов системы университетского образования; категории профессорско-преподавательского состава; структура учебного процесса; унифицированная классификация направлений подготовки; содержание учебных программ; типы дипломов; формы учебного процесса, содержание обучения, методы и приемы, системы оценивания.

Наряду с отмеченными выше положительными моментами в системе университетского образования Франции, существуют также следующие отрицательные тенденции, которые подробно проанализированы в иссле-довании: инерционность системы; довольно сильное давление исторических традиций; недостаточный учет рынка труда; устойчивый приоритет гуманитарного знания по сравнению с естественнонаучным и техническим в содержании университетского образования; проблемы в дифференциации системы высшего образования на университетское и специальное высшее профессиональное образование; рост числа студентов, которые не смогли закончить университет; снижение качества университетского образования и др.

В результате углубленного теоретического анализа французского опыта в реализации университетского образования, педагогических концепций высшего образования Франции, идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, автором разработана модель университетского образования в современной Франции, представленная на рис. 3. Модель представляет собой авторское понимание современной системы университетского образования Франции и отражает взаимовлияние и взаимозависимость трех основных, на наш взгляд, компонентов этой системы: университета, государства, социально-экономического пространства. Государство определяет стратегии и цели развития системы университетского образования с учетом социально- экономической ситуации на всех уровнях от мирового до микрорегионального, реализуя свою законодательную функцию, формирует нормативно-правовую базу системы и контролирует деятельность университета. Университет в данной модели представлен рядом смысловых блоков:

  • концептуальный блок включает педагогические идеи и концепции, основные положения которых составляют золотой фонд французской педагогической мысли и образуют фундамент развития современной французской и мировой педагогики и образования; концептуальные ориентиры подробно рассмотрены в работе;
  • структурный блок – это структура самого университета, т.е. все подраз-деления и службы, входящие в его состав; структурная схема университета представлена в работе;
  • организационный блок подразумевает организационные особенности образовательного процесса во французских университетах, которые также проанализированы в работе;

  • исполнительный блок – это кадровый состав университета, обеспечива-ющий образовательный процесс и проведение научных исследований;
  • информационно-технологический блок – информационное и техноло-гическое обеспечение образовательного процесса: содержание обучения, технологии и средства обучения, формы контроля и т.п.;

оценочно-статистический блок включает службы университета, ответ-ственные за сбор, обработку и анализ статистических данных, касающихся функционирования университета (количество поступивших студентов и их социальный состав, количество выданных дипломов, процент трудоустройства выпускников и т.п.); все статистические данные публикуются, и на их основе университеты, государственные контролирующие органы и общество делают выводы об эффективности системы университетского образования и о необходимости ее коррекции.

Опыт Франции в организации подготовки специалистов-бакалавров (лиценциатов) может оказаться полезным для России. Разделение уровня бакалавра в российских университетах на профессиональный и общий бакалавриат способствовало бы удовлетворению сложившегося сегодня в России массового спроса на высшее образование. На сегодняшний день специалисты-бакалавры являются невостребованными на российском рынке труда, степень «бакалавр» является непонятной для кадровых служб предприятий и организаций, не разработаны квалификационные требования или должностные инструкции для выпускников-бакалавров. В решении данной проблемы может быть полезен опыт сотрудничества французских университетов с работодателями. Подобное сотрудничество между российскими университетами и работодателями способствовало бы подготовке востребованных специалистов и повышению престижности степени бакалавра в обществе. Введение системы кредитов ECTS в университетах способствует расширению мобильности студентов, позволяет каждому выстроить индивидуальную траекторию обучения, что является важным для реализации концепции обучения в течение жизни. В России введение системы кредитов ECTS носит фрагментарный характер. Учитывая положительный опыт Франции в этом вопросе, мы считаем, что для обеспечения признания российских дипломов и степеней мировым академическим и профессиональным сообществом, необходимо использование кредитов ECTS для описания российских программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов.

В целом, проведенное исследование системы университетского образования Франции позволяет сделать следующие теоретические выводы:

  1. Особенности системы университетского образования Франции в конкретную историческую эпоху определяются соответствующими политическими, идеологическими, организационно-правовыми, социально-экономическими и культурными предпосылками.
  2. Реализация стратегических задач университетского образования Франции осуществляется на основе следующих теоретических и практических идей французских педагогов: теория обучения и воспитания Ж. Ж. Руссо, принципы светского образования французских философов-материалистов (Ж. Ламетри, П. Гольбах); теория Гельвеция о равенстве в получении образования; идея индивидуализации обучения и концепция преподавательской деятельности Д. Дидро; педагогика ненасилия П. Робена; педагогическая теория С. Френе, идея групповых форм работы и психологического сопровождения образовательного процесса Э. Дюркгейма, теория самоактуализации, самовоспитания П. Мандуса; идеи «нового воспитания»; гуманистические концепции экзистенциалистов Ж. П. Сартра и А. Камю, образовательные идеи традиционализма, плюрализма, прогрессивизма; либеральные педагогическая теория Р. Галя; концепции «социопедагогов» Л. Кро, Ж. Капеля, Ж. Мажо, служившие теоретической основой правительственной образовательной политики в конце 1950-х – начале 1960-х годов и др.
  3. Эффективное функционирование системы университетского образования во Франции обеспечивается соблюдением следующих принципов: последовательность проводимых реформ университетского образования; фундаментальность научного обоснования реформ; гибкость образовательной системы; непрерывность образования; информатизация; демократизация; гуманизация университетского образования; вариативность учебных программ; усиление роли индивидуализированных форм учебной работы; внедрение новых активных методов и технических средств обучения.
  4. Разработанная модель системы университетского образования современной Франции представляет собой совокупность элементов, успешное взаимодействие которых способствует эффективной реализации стратегических целей современного университета – воспроизводству личности и научных знаний.

5. Образовательный процесс в университетах Франции имеет следующие организационно-педагогические особенности: непрерывная и многоаль-тернативная структура подготовки специалистов, многоступенчатая система академических уровней, многодисциплинарность; модульность учебных курсов; гибкость модулей учебных курсов; диверсификация форм обучения; оценка результатов обучения и аттестация с использованием кредитно-модульной системы; ориентация программ на иностранных студентов; индивидуализация обучения; сочетание теоретической подготовки с отработкой практических навыков; совместная реализация учебного процесса университетом и предприятием; социально-педагогическое сопровождение студентов; высокое качество студенческой жизни в период обучения.

6. Реформирование системы университетского образования Франции имеет на современном этапе следующие основные направления: создание системы непрерывного образования с участием университетов, промышленных фирм и профессиональных обществ; диверсификация высшего образования с целью обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов среднего звена; создание новых направлений деятельности университета с организацией обучения с использованием новых информационных технологий; развитие и активизация связей высших учебных заведений с промышленностью; усиление роли государства в управлении системами образования, стратегическом планировании и установлении более строгой подотчетности высших учебных заведений органам государственной власти;  повышение международной мобильности студентов, преподавателей и научных работников высшей школы, признание периодов обучения в других странах, документов о высшем образовании, ученых степеней и званий и другие.

7. Динамика взаимоотношений России и Франции, подтверждающая политическое, экономическое, культурное, ментальное, духовное и истории-ческое сходство Франции и России, позволяет выделить следующие актуальные для России зоны французского опыта формирования национальной системы университетского образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство: формирование системы непрерывного образования; диверсификация высшего образования; создание учебных заведений нового типа; стимулирование связей университетов с промышленностью; повышение роли государства в управлении системами образования; расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях.

Практические результаты:

  • разработанная модель системы университетского образования во Франции может быть использована для осуществления анализа функционирования образовательных систем различных уровней и регионов;
  • с учетом проведенного сравнительного анализа разработано и издано  учебно-методическое пособие для изучающих французский язык «Университеты Франции», материалы которого способствуют более полному ознакомлению студентов с процессами, происходящими в современном образовательном пространстве, что обогащает вузовский практический курс;
  • выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, создают предпосылки для дальнейших научно-педагогических исследований процессов, происходящих в образовательном пространстве Франции и России;
  • разработанные в ходе исследования материалы могут широко применяться в образовательном процессе для обеспечения учебных курсов  «Педагогика», «Сравнительная педагогика», «Педагогика высшей школы» в подготовке будущих педагогов, курсов повышения квалификации работников общего и высшего образования, в формировании социокультурной компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучающих французский язык.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Содержание и результаты исследования нашли  отражение в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Заблоцкая, О.  А. Особенности функционирования трехуровневой системы высшего образования в странах-участницах Болонского процесса [Текст] / О. А. Заблоцкая // Известия ЮФУ. Технические науки. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в инженерном образовании XXI века». – 2010. – № 10 (111). – С. 68-72. – 0,5 п. л.

2. Заблоцкая, О. А. Специфика профессиональной лиценциатуры во Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // Известия ЮФУ. Технические науки. Тематический выпуск «Педагогика и психология». – 2010. – № 10 (111). – С. 97-102. – 0,5 п. л.

3. Заблоцкая, О. А. Кризис университета: глобальный и национальный аспекты [Текст] / О. А. Заблоцкая // Глобальный научный потенциал. – СПб., 2012. – № 1 (10). – С. 46-52. – 0,8 п. л.

Монографии

4. Заблоцкая, О. А. Основные тенденции в развитии современного образовательного пространства: глава монографии [Текст] / О. А. Заблоцкая, Т. И. Бамбурова, Н. Р. Батраева, О. С. Епанчинцева [и др.] // Педагогика: семья-школа-общество / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 23. – Воронеж:

ВГПУ, 2011. – 247 с. – С. 7-25. – 2 п. л.

5. Заблоцкая, О. А. Сравнительный анализ образовательных систем Франции и России в контексте интеграционных процессов: глава монографии [Текст] / О. А. Заблоцкая, Т. И. Бамбурова, Н. Р. Батраева, О. С. Епанчинцева [и др.] // Педагогика: семья-школа-общество / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 23. – Воронеж: ВГПУ, 2011. – 247 с. – С. 26-40. – 1,5 п. л.

Научные статьи, доклады, тезисы

6. Заблоцкая, О. А. Особенности системы высшего образования Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Раздел «Проблемы  инновационного образования». – 2007. – № 4 (32). – С. 73-77. – 0,7 п. л.

7. Заблоцкая, О. А. Сравнительный анализ систем высшего образования России и Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // IX Всероссийская научная конф. «Техническая кибернетика, радиоэлектроника и системы управления»: тезисы докладов. – Т. 1. – Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2008. – 340 с. – С. 311-312. – 0,2 п. л.

8. Заблоцкая, О. А. Образовательное пространство современной Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Раздел «Проблемы  инновационного образования». – 2008. – № 2 (34). – С. 53-60. – 1 п. л.

9. Заблоцкая, О. А. Современное мировое образовательное пространство [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Раздел «Проблемы  инновационного образования». – 2009. – № 1 (37). – С. 45-54. – 1,2 п. л.

10. Заблоцкая, О. А. Информационные и коммуникационные технологии в системе образования Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов VI Всероссийской Научно-практ. конф. В 2-х частях. Часть 2 / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск, 2009. – 238 с. – С. 16-18. – 0,3 п. л.

11. Заблоцкая, О. А. Информатизация системы образования в России и Франции [Текст] / О. А. Заблоцкая // Инновационные технологии обучения в высшей школе: материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции в 2-х частях. Часть 2 / под ред. М. Н. Берулавы. – Сочи: Изд-во Черноморской гуманитарной академии, 2009. – 396 с. – С. 167-172. – 0,5 п. л.

12. Заблоцкая, О. А. Болонский процесс: хронология и динамика [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Раздел «Проблемы  инновационного образования. – 2009. – № 3, 4 (39, 40). – С. 102-109. – 0,7 п. л.

13. Заблоцкая, О. А. «За» и «против» двухуровневой системы высшего образования в России [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. Раздел «Проблемы  инновационного образования». – 2010. – № 1 (41). – С. 35-39. – 0,4 п. л.

14. Заблоцкая, О. А. Интеграционные процессы в мировом образовании [Текст] / О. А. Заблоцкая // Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. – Таганрог, 2010. – 400 с. – С. 152-158. – 0,6 п.л.

15. Заблоцкая, О. А. Анализ внедрения трехуровневой модели высшего образования в странах-участницах Болонского процесса [Текст] / О. А. Заблоцкая // Альянс наук: вчений вченому: матеріали VI Міжнар. наук.-практ. конф., 25-26 лют.2011 р: У 8 т. – Д.: Біла К.О, 2011. Т. 6: Наукові праці з педагогіки та психології вищої школи. – 2011. – 98 с. – С. 51-55. – 0,4 п. л.

16. Заблоцкая, О. А. Образовательное пространство как педагогическая категория [Текст] / О. А. Заблоцкая // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. – 2011. № 2 (4). – С. 46-56. – 1 п. л.

Учебно-методические работы

17. Заблоцкая, О. А. Университеты Франции [Текст]: учебно-методическое пособие для изучающих французский язык. – Таганрог: ТТИ ЮФУ, 2012. – 45 с. – 3 п. л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.