WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Гавриленко Елена Владимировна

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» Месеняшина Людмила Александровна доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Кусова Маргарита Львовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 25 апреля 2012 г. в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г.

Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд.116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 23 марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования.

Развитие системы образования напрямую зависит от процессов, происходящих в стране и мире. В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и одним из приоритетных направлений является школьное языковое образование. Уровень языкового образования должен обеспечить максимальные возможности для самореализации, для успешного существования в современном мире.

Формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника является одной из важных составляющих успешного обучения как русскому языку, так и другим образовательным областям и отражает общеучебную компетенцию. Направленность на формирование языковой личности учащегося как носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность – одна из ключевых позиций школьного языкового образования.

На современном этапе развитие образования определяется масштабными и долгосрочными системными вызовами, предъявляемыми государству со стороны мирового сообщества. По результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся – «Program for International Student Assessment» (PISA), Россия заняла 43-е место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

Современное состояние функциональной грамотности младших школьников следует расценивать как кризисное. Полученные нами результаты изучения состояния функциональной грамотности младших школьников свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определенный сдвиг, улучшаются медленно. Так качественная характеристика функциональной грамотности младших школьников муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №6, №7 г. Копейска, №123 г.

Челябинска, №5 г. Сатки показала, что низкий уровень функциональной грамотности имеют 79,3% учащихся и только 7,2% проявили высокий уровень.

Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в использовании опережающего языкового образования для более качественной подготовки функционально грамотного человека, способного вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

Четкого определения опережающего языкового образования в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. В работах Л.В. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применения опережающего обучения на практике. «Опережающее образование» определяется «эффективной организацией обучения, направленной на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. способствует саморазвитию и является фактором повышения функциональной грамотности младшего школьника.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственная педагогическая деятельность в качестве учителя начальных классов позволили выявить, что, несмотря на многочисленные исследования в области опережающего языкового образования, решить данную проблему в полной мере не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не полно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к опережающему языковому образованию как фактору повышения функциональной грамотности младших школьников, не стало предметом всеобщего изучения и создание научно обоснованной методики опережающего языкового образования, которая в значительной степени учитывала бы многие достижения современных наук.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена: 1) эволюционными тенденциями в общем и начальном образовании, связанными с важностью осуществления преемственности в области языкового образования на инновационной основе, 2) неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон, 3) повышением требований к качеству языкового образования учащихся начальной школы, 4) недостаточной разработанностью методико-технологического аппарата опережающего языкового образования младших школьников.

Таким образом, есть основания утверждать, что в социальнопедагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого учителя начальной школы существуют противоречия:

– на социально-педагогическом уровне: между возросшими потребностями современного информационного общества в полноценном языковом развитии младших школьников, обеспечивающем функциональную языковую грамотность, и не полностью реализованными потенциальными возможностями опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка;

– на научно-теоретическом уровне: между необходимостью создания научно обоснованной теории опережающего языкового образования младших школьников при изучении русского языка и ее недостаточной теоретической разработанностью;

– на научно-методическом уровне: между объективной потребностью в методическом обеспечении опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка и недостаточностью содержательнометодического обеспечения названного процесса.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника на уроках русского языка».

Цель исследования заключается в проектировании методики опережающего языкового образования учащихся начальных классов как фактора повышения функциональной грамотности в процессе освоения русского языка.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики опережающего языкового образования учащихся младших классов как фактора повышения функциональной грамотности.

Гипотеза исследования: опережающее языковое образование в процессе освоения русского языка является фактором, обеспечивающим повышение функциональной грамотности личности младшего школьника.

Это в свою очередь интегрирует в себе ряд положений:

1. Формирование функциональной грамотности младших школьников является неотъемлемой составляющей языкового образования и будет успешно реализовано в практике работы начальной школы при создании научно обоснованной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) осмысление научного познания формирования функциональной грамотности младших школьников, б) раскрытие ее специфических особенностей, в) овладение ее технологическими аспектами.

2. Теоретико-методической основой освоения опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретнонаучный уровень), модульного подходов (методико-технологический уровень).

3. Инструментальное выражение методики опережающего образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников может быть представлено системой педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности); идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

4. Главным механизмом методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя и внутренние функции: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность.

Функция пропедевтики является ведущей, так как она позволяет провести предварительную, элементарную подготовку к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационнопрактического, коррекционного этапов.

5. Педагогическими условиями реализации спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников являются:

системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы опережающего языкового образования младших школьников в курсе «Русский язык» для определения содержания и направленности научного исследования;

2. Разработать методику опережающего языкового образования младших школьников в современной начальной школе;

3. Выявить, теоретически обосновать и верифицировать педагогические условия опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младшего школьника;

4. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики опережающего языкового образования младшего школьника при обучении русскому языку.

Теоретико-методологической основой исследования является психологопедагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

Эльконин и др.), теория совместной деятельности (И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.); вариативные педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); теория эффективности управления и организации учебного процесса (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова и др.); идеи языкового образования младших школьников (Е.В. Бунеева, Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.), теория саморазвития личности и развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), теория модульного подхода (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.) Интеграция теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включают в себя анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати, изучение педагогического опыта. Эмпирические методы связаны с анкетированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами, тестированием, экспертными оценками, статистическими методами обработки данных. Частные эмпирические методы дополняются общими методами данного уровня: опытной работой, педагогической опытно-поисковой работой, включающими констатацию, диагностику, опытное обучение.

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений, средних образовательных школ: №6, №7 г.

Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 304 школьника и 11 педагогов.

Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

На первом этапе (1995 - 2000гг.) осуществлялось осмысление теоретикометодологических аспектов исследования. В ходе работы определялось состояние изученности избранной проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие понятия исследования – объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и его понятийное поле.

Одновременно был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий этап опытно-поисковой работы), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась методика опережающего языкового образования на уроках русского языка в начальном школьном образовании и педагогические условия ее успешной реализации в практической деятельности. Уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялась теоретико-методическая основа исследования, выявлялись содержательные особенности методики опережающего языкового образования младших школьников, а также педагогические условия ее успешной реализации.

На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация и апробация комплекса педагогических условий опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

Анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация) и эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На четвертом этапе (2011-2012гг.) обрабатывались и описывались итоги полученных результатов исследования, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертация. Основные методы этапа:

теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (диагностика), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется научным представлением процесса опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка как методического ориентира обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры начального языкового образования:

1. Обосновано, что теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретнонаучный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающая реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, что позволило более четко сформулировать цель, формы, методы и содержание методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

2. Спроектирована методика опережающего языкового образования на основе принципов начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), принципов опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

Методика отражает взаимосвязь ее внешних функций: планирования, мотивации, контроля и коррекции и внутренних: пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности. Реализация методики опережающего языкового образования происходит через следующие этапы: вводно-ориентировочный, информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Осуществление данных этапов на уроках русского языка определяет универсальность разработанной методики.

3. Методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность процесса опережающего языкового образования при создании проблемных ситуаций, решении проблемных задач на основе проблемно-диалогического метода.

4. Педагогическими условиями реализации опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– выявлены теоретико-педагогические аспекты опережающего языкового образования младших школьников, позволившие определить степень разработанности проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе, что помогло определить пути поиска новых педагогических задач и способы их решения в данной области;

– произведен анализ истории изучения проблемы опережающего языкового образования и перспективы ее решения в процессе освоения русского языка младшими школьниками;

– выполнена систематизация понятийного поля исследования, включающего такие базисные понятия, как «функциональная грамотность», «языковая личность младшего школьника», «опережающее языковое образование младших школьников»;

– обоснованы педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников: отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности);

– установлено, что методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения на основе проблемнодиалогического метода. Выявлена структура проблемного обучения, а именно:

постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования выводов и рекомендаций по реализации методики опережающего языкового образования младших школьников, что служит совершенствованию языкового образовательного процесса в начальной школе и определяется:

– созданием научно-методических рекомендаций;

– раскрытием показателей объективной оценки функциональной грамотности младших школьников;

– выявлением дополнительных возможностей для успешного решения задач опережающего языкового образования младших школьников.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, создании элективных курсов, а также повышении квалификации работников образовательной среды.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов работы обусловлены исходными научными позициями исследования процесса опережающего языкового образования младших школьников как социальнопедагогического феномена; целенаправленным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических аспектов изучаемого процесса с применением понятийного аппарата, приводящего к однородным выводам, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; широкой опытно-поисковой базой и проведением диагностики уровня функциональной языковой грамотности младшего школьника; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через участие в работе международных научно-практических конференций: (II Международная научно-практическая конференция молодых ученых, Таганрог 2011, VII Международная научно-практическая конференция София 2011, V Международная научно-практическая конференция Москва 2011, «Наука и технология: шаг в будущее» научная конференция Прага 2012, «Перспективные научные исследования» Болгария 2012, «Научная мысль информационного века» Польша 2012) и др., публикации в печати (научные статьи в рецензируемых изданиях).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка является интеграция компетентностного, лингводидактического, модульного подходов, которая обеспечивает реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, способствует рациональному распределению опережающего языкового материала и усвоению учащимися содержания на основе опережающего языкового образования, оптимальному соотношению как самостоятельной работы, так и управлению преподавателем познавательной деятельностью обучающихся.

2. Методика опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка построена на основе принципов отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика опережающего языкового образования как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника включает интеграцию вводноориентировочного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются:

системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования, мониторинг усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования. Данные условия учитывают назначение и содержание деятельности учителя и учащихся в данной области.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 1наименование. Текст иллюстрируют 32 таблицы и 24 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы, сформулированы проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указаны объект и предмет исследования;

описана теоретическая основа и этапы опытно-поисковой работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;

представлены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка» представлен теоретический анализ состояния избранной проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе; выявлена теоретикометодическая основа исследования; спроектирована и обоснована методика опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников при освоении русского языка; выявлены педагогические условия ее успешной реализации в образовательном процессе начальной школы.

С целью выявления истоков основных дидактических концепций и для объективной оценки новинок в практике образовательного процесса был проведен историко-педагогический анализ проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности. На основе исследований ведущих ученых, педагогов и психологов (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, С.Н.Лысенкова, К. Д. Ушинский, и др.) уточнено понятие опережающего языкового образования, которое мы рассматриваем с методической точки зрения как фактор повышения функциональной грамотности младших школьников и как эффективную организацию учебного процесса, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится.

Тем не менее, в работах Л.В. Занкова и С.Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения в практике начального языкового образования. В целом исследование доказывает, что проблема опережающего языкового образования относится к ключевым вопросам современной методики преподавания русского языка в начальной школе (Е.В. Бунеева, А.В. Полякова, М.С. Соловейчик и др.) Установлено, что, несмотря на близость таких видов опережающего языкового образования, как провизуарное, пропедевтическое, перспективноопережающее, между ними существует расхождение в целях использования:

расширение содержания языкового обучения либо более доступное объяснение языкового материала. Актуальным, с точки зрения устойчивости усвоения учебного языкового материала и успешного формирования функциональной грамотности младшего школьника, мы считаем перспективно-опережающий вид.

Он позволяет использовать ресурсы учебного процесса в целях развития младшего школьника, дольше и всесторонне работать с каждой темой и ускорить формирование навыка практического действия с языковым материалом.

Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. С целью перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический). Это позволило в качестве теоретико-методической основы исследования избрать интеграцию компетентностного, лингводидактического и модульного подходов.

Компетентностный подход (Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.) акцентирует внимание на результате образования, рассматривая в качестве результата не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При реализации компетентностного подхода в образовании выделяют четыре линии: 1) формирование ключевых компетенций метапредметного характера; 2) формирование обобщенных умений предметного характера;3) усиление прикладного, практического характера всего языкового образования; 4) обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Компетентностный подход является основой формирования универсальных учебных действий. Таким образом, при опережающем языковом образовании в рамках компетентностного подхода доминирующим является не просто наращивание объема знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности, то есть расширение индивидуальных способов и средств действий с языковым материалом. Предполагаемым результатом обучения можно считать такие сформированные качества личности, как коммуникабельность, владение устной и письменной речью в различных сферах применения языка.

В связи с выше изложенным компетентностный подход кажется нам наиболее важным и перспективным, так как признает значимыми результаты образования за пределами самой системы образования, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни.

Лингводидактический подход рассматривался нами на конкретно-научном уровне (Г.И. Богин, Л.И. Божович, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Ф. МиньярБелоручев, Н.М. Шанский и др.). Специфика применения лингводидактического подхода при опережающем языковом образовании младших школьников состоит в том, что:

– усвоение языка происходит не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации;

– опережающее обучение языку осуществляется на основе интеграции с другими учебными дисциплинами;

– обучение направлено на формирование практических умений и навыков;

– осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации происходит в процессе системного обучения;

– расширение индивидуальной картины мира обучаемого осуществляется за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка.

Модульный подход (В.В. Карпов, Дж. Расселл, М.А. Чошанов, П.А.

Юцявичене и др.) отражает методико-технологический уровень избранной теоретико-методической основы опережающего языкового образования младших школьников. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в целостную систему.

Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности применительно к проблеме опережающего языкового образования:

– обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;

– предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом, системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

– предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется:

– структуризацией содержания обучения;

– четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;

– вариативностью структурных организационно-методических единиц.

Таким образом, интеграция компетентностного, лингводидактического и модульного подходов позволит учитывать языковые особенности младших школьников, отбирать наиболее эффективные формы и методы опережающего языкового образования для повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка в начальной школе.

Основу и новизну спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории языкознания, педагогики, теории и методики обучения младших школьников русскому языку. В результате выделены принципы, отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Исследованием установлено, что методика опережающего языкового образования младших школьников реализуется через внешние функции: планирования, мотивации, контроля и коррекции и внутренние: пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности.

Центральной при этом является функция пропедевтики, которая определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового языкового знания.

Методической составляющей опережающего языкового образования младших школьников является технология проблемного обучения на основе проблемно-диалогического метода, обеспечивающая успешность данного процесса, в котором деятельность учащихся организуется на основе самостоятельного поиска и открытия знаний. В исследовании выявлена структура проблемного обучения: 1) методы обучения (введения нового материала – методы постановки учебной проблемы: «классические», «сокращенные»); 2) методы поиска решения учебной проблемы: «классические», «сокращенные»; 3) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний. Этапами создания проблемной ситуации на уроке являются следующие: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация продукта.

Использование данной технологии при опережающем языковом образовании дает возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, доказательно; б) формировать точные языковые знания, т.к.

теоретический материл, изучаемый на уроках русского языка основан на терминах и понятиях, без усвоения которых невозможно формирование функционально грамотной личности; в) формировать не просто знания, а способы действий; г) содействовать формированию прочных знаний; д) формировать элементарные навыки поисковой деятельности; е) воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности; ж) формировать и развивать интерес к учению.

Исследованием установлено, что процесс опережающего языкового образования младших школьников включает в себя следующие этапы: вводноориентировочный (анализ уровня усвоения предшествующего материала, актуализация опорных знаний с целью определения у обучающихся проблем и принятия решения о начале взаимодействия, подготовка учащихся к усвоению опережающего модуля), информационный (решение поставленных задач, проблемных ситуаций, восприятие учебного материала, последовательное введение новых понятий разной степени опережения), ситуационнопрактический (первичное закрепление, выполнение самостоятельной работы, установление обратной связи), коррекционный (анализ результатов контроля).

Осуществление данных этапов, во-первых, обеспечивает системность работы учителя при опережающем языковом образовании младших школьников в процессе освоения русского языка; во-вторых, определяет универсальность методики, что дает возможность успешно формировать функциональную грамотность при реализации любой программы по русскому языку в начальной школе.

Выявленный комплекс педагогических условий реализации методики опережающего языкового образования учащихся сориентирован на требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию, тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников, результаты выявленной специфики опережающего языкового образования младших школьников, результаты констатирующего этапа проведения опытнопоисковой работы. В итоге был представлен следующий комплекс педагогических условий: системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала, таксономии образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризации фундаментальных языковых понятий, реализации мониторинга усвоения младшими школьниками языкового материала.

Системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) предполагает усвоение учеником понятий и разделов в их логической связи и преемственности. Дидактическая система преподавания учебного материала, конечной целью которой является ознакомление учащихся с целой системой современных научных знаний, определяется не только логической структурой языка, но и последовательностью развития в сознании учащихся изучаемых понятий и законов языка.

Результатом изысканий в данном направлении стало составление модульной программы по русскому языку. Основными разделами данной программы являются блоки-модули, содержание которых имеет внутреннюю предметную связь. Каждый блок-модуль состоит из комплексных дидактических целей и уровней формируемых умений. Введение блока-опережения расширяет и углубляет содержание учебного занятия. Такое системно-логическое распределение опережающего языкового материала позволяет: а) обеспечить развитие учебной деятельности; б) перевести деятельность с репродуктивного уровня до творческого; в) углубленно изучать темы курса; г) использовать дифференцированный подход, д) расширить информационное поле. Данное условие предполагает опережающее усвоение учеником понятий и законов в их структурной связи и преемственности.

Использование таксономии образовательных целей при опережающем языковом образовании (Дж. Расселл, П.А. Юцявичене и др.).

Таксономия образовательных целей является эффективным инструментом в руках учителя-практика как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения. Многоуровневый характер целей обучения определяется следующим образом:

– 1-й уровень - оперативные учебные цели конкретных видов занятий по русскому языку;

– 2-й уровень - учебные цели предмета;

– 3-й уровень - общепедагогические цели обучения.

Использование таксономии учебных целей помогает конструировать систему поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и сформированность учебных действий учащихся, прогнозировать ход формирования функциональной грамотности, учитывая сложность задач и степень нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, что дает возможность создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу. Для дифференциации образовательного процесса нами использованы технологические карты, которые служат основой самоконтроля и самопроверки знаний учащихся. Данный вид работы является для учителя основой выбора познавательных и операционных целей на последующих этапах обучения. В таксономии дидактических целей отражается принцип адаптивности, в проектировании модуля опережения, прикладной направленности учебных элементов модулей, вариативности модулей.

Условие структуризации фундаментальных понятий. Структуризация языковых понятий строится на основе анализа понятийного аппарата, что дает возможность выделить группы фундаментальных понятий и основу их логической группировки. Условием успешной структуризации учебного материала по русскому языку является и близкое по времени (в идеале одновременное) поступление изучаемых элементов, и внутреннее сходство, и выделение общего объединяющего признака. Четкая структуризация фундаментальных понятий позволяет планировать и реализовывать компонент опережающего образования.

Мониторинг усвоения языкового материала позволяет осуществлять не только управление процессом формирования языковых знаний, но и производить при необходимости коррекцию.

Компонентами системы мониторинга усвоения языкового материала являются: обратная связь, и контроль усвоенных языковых единиц(разноуровневые тестовые задания, срезы, диктанты, технологические карты и другие формы обратной связи). Задания составляются по уровням деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие. Отслеживание результатов дает возможность:

– иметь объективную картину уровня усвоения языкового материала при опережающем языковом образовании;

– организовать эффективные занятия по отработке конкретных действий с языковым материалом;

– устанавливать динамику усвоения языкового материала, необходимого как для школьной жизни, так и вне ее и степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

– фиксировать удачные методы и приемы, анализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в том, что определены их специфические особенности применительно к предмету нашего исследования, а также в том, что они ранее не использовались в комплексе для опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы; обосновываются показатели, критерии и уровни функциональной грамотности младших школьников;

описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась реализация спроектированной методики на основе комплекса педагогических условий; определен количественный и качественный анализ проведенного исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса начального языкового образования. Названные положения проверялись при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась в школах № 123 г. Челябинска, № 6, 7 г. Копейска, № 5 г. Сатки в процессе освоения русского языка. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 304 школьников и 11 учителей начальных классов.

В соответствии с задачами опытно-поисковой работы были сформированы опытно-поисковые (ОПГ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню сформированности функциональной грамотности. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, использовалось условие системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, актуализировалась таксономия образовательных целей. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух предыдущих, применение структуризации фундаментальных понятий. В группе КГ (контрольной) опережающее языковое образование младших школьников протекало в рамках традиционного начального языкового образования. Показатели, критерии и методы выявления уровня функциональной грамотности младших школьников представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Сводная таблица системы критериев, характеризующих уровень функциональной грамотности младших школьников Критерии Показатели их выявления Методы выявления 1.Учебно- 1) способен узнавать, знать, Анализ ответов на занятиях, организационный запоминать языковые понятия; анализ тестирования; анализ;

2) умение воспроизводить самооценка.

языковые термины, конкретные Тест Д. Векслера (субтест факты, методы и процедуры, «Общая осведомленность») основные понятия;

3) умение различать учебные языковые задачи;

4) способен планировать выполнение заданий 2.Учебно- 1) применение правил и Анализ решения языковых интеллектуальный способов действий в задач, тестов, экспертные практических ситуациях; оценки.

2) способность понимать Тест Д. Векслера (субтест языковые явления и факты, «Понятливость») устанавливает между ними связи;

3) умение высказывать и аргументировать свою точку зрения;

4) способность описывать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных, прогнозировать новые языковые явления 3.Аналитико- 1) умение сравнивать языковые Тесты Р. Амтхауэра на синтетический объекты, классифицировать их выявление вербального по разным признакам; интеллекта (субтесты 2) умение вычленять части «Дополнение предложения», целого и взаимосвязь между «Исключение слова», языковыми объектами; «Аналогии», «Обобщение») 3) способность видеть ошибки и Наблюдение, анкетирование, упущения в ходе выполнения упражнения, экспертные операций с языковым оценки материалом;

4) способность оценивать значимость данных 4. Оценочный 1) способность оценивать Экспертные оценки, соответствие выводов, анкетирование, упражнения имеющимся данным;

2) умение самостоятельно оценить свои действия с языковым материалом и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата;

3) умение оценивать значимость того или иного результата Выявленные показатели позволили описать их проявление на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому.

Для подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий.

Первое условие – системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала отражено в разработанной модульной программе. Блок модуля строится на основе определения комплексной дидактической цели, выделении уровней языковых умений. Каждый блок состоит из основной части, содержащей темы учебных занятий и блока опережения, включающего темы опережающего компонента, что дает возможность более прочного усвоения языковой информации, предполагающей рассмотрение одних и тех же понятий на более высоком уровне осознания.

Блок-модуль № Тема: Повторение изученного за курс 2 класса Комплексно-дидактическая цель:

в результате повторения материала за курс 2 класса учащиеся должны знать:

что такое предложение;

виды предложений по цели высказывания и интонации;

звукобуквенный анализ слов;

состав слова;

определение частей речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол и их признаки;

орфограммы, изученные в курсе 2-го класса и способы их проверки;

текст и его особенности.

уметь:

1 уровень различать, выявлять, распределять части речи, виды предложений;

знать значение основы;

давать определение частям речи;

находить главные члены предложения;

уметь делать звукобуквенный анализ слов;

уметь находить орфограммы и проверять их.

2 уровень анализировать предложения по цели высказывания, по интонации;

сравнивать части речи;

обосновывать изученные правила и уметь группировать слова по изученным орфограммам;

обобщать свойства частей речи с помощью схем;

уметь классифицировать части речи по определенным признакам.

3 уровень выполнять задания творческого характера;

уметь отредактировать текст с допущенными ошибками;

составлять диктанты на изученные орфограммы.

Осуществление второго условия – таксономии образовательных целей – велось по двум направлениям: по уровням (общепедагогические, предметные, оперативные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).

Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим функциям.

Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала. Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся.

Таблица 2 - Оперативные учебные цели курса русского языка (3 класс) Познавательные Операционные - знать определение частей речи; -уметь классифицировать части речи по - знать зависимость частей речи; признакам;

(существительного и прилагательного); - обобщать свойства частей речи с помощью - знать род имен существительных; схем;

- знать название падежей; - изменять по падежам, определять падеж в - знать значение местоимений 1, 2, 3-го тексте, лица; - писать личные местоимения с предлогами;

- знать времена глаголов и их особенности; - изменять числительные по падежам;

- изменять глаголы по временам, а в прошедшем времени по родам, в настоящем и будущем – по лицам Использование таксономии образовательных целей помогает конструировать систему поставленных педагогических целей, проводить диагностику языковых знаний и уровень сформированности учебных действий учащихся, прогнозировать ход формирования функциональной грамотности, создавать индивидуальную программу языкового развития обучаемых, более эффективно организовывать опережающее образование на основе дифференцированной работы. Таким образом, анализ познавательных целей ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, а анализ операционных целей ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми знаниями должен делать – анализировать, сопоставлять, применять и т.д.

Реализация третьего условия – структуризации фундаментальных понятий – предполагает анализ понятийного аппарата, что дает возможность выделить группы фундаментальных языковых понятий, основу их логической группировки. Условия успешной структуризации фундаментальных понятий учебного материала по русскому языку – близкое по времени (в идеале одновременное) поступление изучаемых элементов, внутреннее сходство элементов, облегчающее выделение в них общего объединяющего признака, на основе которых планируется и реализуется компонент опережающего образования.

Таблица 3 - Фундаментальные понятия курса русского языка(3 класс) Слово Предложение Текст - сложные слова; - члены предложения; - деловые тексты;

- части речи; - главные члены - тексты – повествования;

- имя существительное; предложения; - тексты – описание;

- местоимение; - второстепенные члены - этюды;

- служебные слова; предложения; - главная мысль текста - форма слова; - построение предложения - начальная форма имен существительных, прилагательных, глагола;

- род имен существительных;

- число и род прилагательных, их окончания;

- падеж;

- имя числительное;

- время глагола;

- начальная форма;

- ь знак после шипящих на конце существительных Структуризация фундаментальных языковых понятий дает возможность регулировать учебный процесс, стимулировать активное приобретение знаний учащимися, создает благоприятные условия для анализа, обобщения действий с языковым материалом, что приводит к более осознанному и прочному усвоению знаний, необходимых для дальнейшего опережающего образования.

Опережающее введение фундаментальных понятий осуществлялось на основе проблемно-диалогического метода (побуждающий и подводящий диалог).

Мы использовали данную технологию т.к. она дала возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, доказательно; б) сформировать точные языковые знания, т.к. теоретический материл, изучаемый на уроках русского языка основан на терминах и понятиях, усвоение которых дало возможность реализовать опережающее языковое образование; в) сформировать способы действий; г) сформировать элементарные навыки поисковой деятельности; е) воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности; ж) формировать и развивать интерес к учению.

Реализация четвертого условия - мониторинга усвоения языкового материала - осуществляется через обратную связь, и контроль усвоенных языковых единиц, например тестовые задания, срезы, диктанты и другие формы обратной связи. Задания составляются по уровням деятельности:

репродуктивные, продуктивные, творческие.

Для выявления успешной реализации методики опережающего языкового образования младших школьников, динамики уровня функциональной грамотности и для объективности результатов опытно-поисковой работы в ходе формирующего этапа нами были проведены четыре сопутствующих и контрольные срезы, три комплексных замера уровня функциональной грамотности младших школьников.

Определение уровня функциональной грамотности младших школьников на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. В таблице 4 представлены сравнительные данные уровня функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

Таблица 4 - Сравнительные данные состояния функциональной грамотности школьников опытно-поисковых и контрольной групп до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы Уровень Группа КГ Группа ОПГ-функциональной Кол-во % X S Кол-во % X S грамотности младших чел. чел.

школьников низкий 23 79,3 1,1 0,14 20 71,4 1,1 0, средний 6 20,7 1,1 0,12 8 28,6 1,8 0,высокий 0 0 - - 0 0 - - СП 1,2 1,КЭ - 1, Группа ОПГ-2 Группа ОПГ-низкий 21 75 1,1 0,14 21 75 1,1 0, 77,средний 7 25 1,8 0,16 7 25 1,9 0,высокий 0 0 - - 0 СП 1,2 1,КЭ 1 % - количество школьников в процентах от общего;

Х - средний балл уровня;

S - стандартное отклонение.

На рисунке 1 наглядно представлены результаты нулевого «замера» уровней сформированности функциональной грамотности младших школьников в контрольной и опытно – поисковых группах на констатирующем этапе.

низкий средний высокий КГ ОПГ-1 ОПГ-2 ОПГ-Рисунок 1- Уровни сформированности функциональной грамотности младших школьников на констатирующем этапе опытно- поисковой работы По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы отмечено возрастание уровня функциональной грамотности младших школьников в опытно-поисковых группах по сравнению с учащимися контрольной группы (Табл. 5, рис.2).

Таблица 5 - Комплексные замеры уровней функциональной грамотности младших школьников (2010-2011 гг.) Группа Низкий Средний Высокий Кол- % S Кол- % S Кол- % S Х Х Х во во во чел. чел. чел.

КГ 10 34,4 3,8 0,788 14 48,3 3,8 0,770 5 17,3 2,3 0,5ОПГ-1 6 21,4 4,1 0,752 16 57,2 4,3 0,704 6 21,4 2,5 0,5ОПГ-2 5 17,9 4,0 0,707 14 50 4,0 0,615 9 32,1 2,4 0,5ОПГ-3 2 7,2 4,5 0,707 15 53,5 4,6 0,507 11 39,3 2,5 0,5 Проверку гипотезы о том, что функциональная грамотность личности младшего школьника при опережающем языковом образовании достигнет более высокого уровня, если данный педагогический процесс будет протекать в рамках специально разработанной методики при реализации комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, в своем исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона.

По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

2,1,КГ ОПГ 0,нулевой 1 замер 2 замер 3 замер Рисунок 2 - Динамика среднего показателя (СП) Уровень функциональной грамотности опытно-поисковой группы ОПГ-выше, чем данный уровень в контрольной группе и группах ОПГ-1 и ОПГ-2, при этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи – повышение функциональной грамотности младшего школьника.

В заключение диссертации изложены теоретические и опытнопоисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, оптимизацией образовательного процесса в школе, изменением парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», разрывом между новой системой требований и реальными результатами, неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

2. С методической точки зрения опережающее языковое образование мы рассматриваем как фактор повышения функциональной грамотности младших школьников, а также как эффективную организацию учебного процесса, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться.

3.Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников выступает интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), и модульного (методико-технологический уровень) подходов.

Анализ данных подходов позволяет рассматривать процесс опережающего языкового образования как систему, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития. Это, в свою очередь, дает возможность по-новому подойти к осмыслению технологической составляющей решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, методы процесса опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

4. Инструментальное выражение разработанной методики опережающего языкового образования младших школьников при освоении русского языка составляет система принципов отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности), построенная как результат теоретикометодического анализа, позволившего экстраполировать идеи современного начального языкового образования и идеи научности в обучении.

5. Главным механизмом методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя и внутренние: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Ведущей является функция пропедевтики, которая определяется как предварительная, элементарная подготовка к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно- ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов.

6. Спроектированная методика может быть успешно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий: системно- логической последовательности распределения опережающего языкового материала, использования таксономии образовательных целей, структуризации фундаментальных понятий, мониторинга усвоения языкового материала.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация спроектированной методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников способствует достижению позитивных изменений, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. В то же время итоги нашей работы позволяют говорить о том, что возможности разработки и реализации методики опережающего языкового образования младших школьников не исчерпаны.

Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий опережающего языкового образования, разработка альтернативных методик определения уровня функциональной грамотности младших школьников, более детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях:

1. Гавриленко, Е.В. Современные подходы к проблеме опережающего языкового образования младших школьников [Текст] / Е.В. Гавриленко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011.

– №6. – С. 25 – 34.

2. Гавриленко, Е.В. Содержание методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/Е.В. Гавриленко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. – №12. 2– С. 62–71.

3. Гавриленко, Е.В. Педагогические условия реализации методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст] / Е.В.

Гавриленко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. – №3. – С. 81– 90.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научнопрактических конференциях:

4. Гавриленко, Е.В. Опережающее языковое как актуальная проблема методики преподавания русского языка в начальной школе [Текст] / Е.В.

Гавриленко// Модернизация российского образования: материалы II Международной научно-практической конференции молодых ученых / под ред.

Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Изд-во «Спутник+», 2011. – С. 93 – 98.

5. Гавриленко, Е.В. Лингводидактический подход как теоретикометодологическая основа опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка [Текст] / Е.В. Гавриленко //Лингвистика в современном языке: материалы V Международной научно-практической конференции / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Изд-во «Спутник+», 2011. – С.

25 – 30.

6. Гавриленко, Е.В. Компетентностный подход, как составляющая теоретико-методической основы опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка [Текст]/ Е.В. Гавриленко // Лингвистика в современном мире: материалы V Международной научно-практической конференции/ под науч. ред. Е.В. Шутовой – М.: Изд-во «Спутник+», 2011. – С.99 – 103.

7. Гавриленко, Е.В. Модульный подход как методико-технологическая основа опережающего языкового образования младших школьников [Текст] / Е.В. Гавриленко//Современные методы преподавания: материалы VII Международной научно-практической конференции/ под ред. Милко Тодоров Петков. – София: Изд-во «Бял ГРАД – БГ» ООД, 2011. – С. 62 – 66.

8. Гавриленко, Е.В. Внутренние функции опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко // Наука в современном мире: материалы IX Международной научно-практической конференции/ под ред. Г.Ф.

Гребенщикова. – М.: Изд-во «Спутник+», 2012. – С.23 – 28.

9. Гавриленко, Е.В. Принципы методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Наука и технология: шаг в будущее: материалы Международной научно-практической конференции/Чехия, 2012. – С. 60 – 64.

10. Гавриленко, Е.В. Принципы начального языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников [Текст]/ Е.В. Гавриленко// Перспективные научные исследования: материалы Международной научно-практической конференции/Болгария, 2012. – С. 35–40.

11. Гавриленко, Е.В. Внешние функции методики опережающего языкового образования младших школьников [Текст] / Е.В. Гавриленко// Научная мысль информационного века: материалы Международной научнопрактической конференции/Польша, 2012. – С. 25–30.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.