WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ДЬЯКОВА Татьяна Александровна

ОБУЧЕНИЕ ВТОРОКЛАССНИКОВ ПРАВОПИСАНИЮ

НА ОСНОВЕ ГРАФИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и образовательных технологии Академии социальных и образовательных технологий ФГБОУ ВПО

Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель —        доктор педагогических наук, профессор

Агаркова Нелли Георгиевна

Официальные оппоненты —                        Сильченкова Людмила Семеновна, доктор

педагогических наук, профессор кафедры

филологических дисциплин и

методики их преподавания

в начальной школе Московского

городского педагогического университета

Шишкина Лариса Юрьевна, кандидат

педагогических наук, доцент кафедры

педагогической лингвистики

Мичуринского государственного

педагогического института

Ведущая организация —        ФГБОУ ВПО Елецкий государственный

университет имени И.А. Бунина

Защита состоится  « 21 » мая  2012 года в 10.00 на заседании Диссертационного

Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Попова Наталья Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В условиях  модернизации современной начальной школы особое место в государственной образовательной политике занимает личностное развитие младшего школьника. В обновленных стандартах,  которые получили название ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты), акцентируется внимание на деятельностном подходе, зародившемся в отечественной психологии в  20-30-х годах ХХ века в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и развившемся их продолжателями П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.И. Ильясовым, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридманом. Данный подход закреплен в нормативных документах, регламентирующих тенденции развития образования в России («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования).

В рамках деятельностного подхода особое внимание уделяется формированию практических и интеллектуальных действий как важнейшим структурным единицам учебной деятельности. Ценным становятся не столько сами знания как система владения информацией, конкретными фактами, образными представлениями и теоретическими понятиями, а реализация взаимодействия с миром через практические действия и умения, как обобщенные интеллектуальные учебные действия, характеризующиеся широким переносом.

Применительно к обучению правописанию традиционно говорится о графическом и  орфографическом действиях, реализующих процесс письма. Каждое из этих действий являлось предметом внимания целого ряда ученых:

методистов (Н.Г. Агаркова, Л.И. Айдарова,  Д.Н. Богоявленский, А.И. Власенков, П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков,  О.В. Коробова, Н.М. Лебедев, М.Р. Львов, Т.Г.  Рамзаева,  В.В.  Репкин,  Н.С. Рождественский, Л.С. Сильченкова,  М.В. Ушаков), психолингвистов (Н.И. Жинкин, А.Н. и А.А.Леонтьевы и др.) – и связывалось, как правило, с двумя этапами овладения правописанием: обучение грамоте (формирование графического действия и навыка) и дальнейшее изучение родного языка (формирование орфографического действия и навыка).

Как показывает анализ современных параллельно функционирующих учебно-методических комплектов, переход к формированию у детей орфографического действия начинается уже в конце первого года обучения, в это время возникают определенные трудности, обусловленные недостаточной сформированностью графического действия и навыка, о чем свидетельствует наличие в диктантах детей ошибок, связанных с неусвоенностью основных принципов русской графики, с несформированностью устойчивых ассоциаций звуков-фонем (трактовка термина Н.Г. Агарковой) с буквенными знаками и с несформированностью образов букв и др., то есть переход к изучению орфографического материала осуществляется до момента выработки полноценного графического действия у большинства  первоклассников.

Актуальность исследования определяется обращением к мало изученному начальному этапу овладения правописанием, который характеризуется сложностью распределения внимания  младших школьников между овладением новым орфографическим действием и выработкой графического навыка (конец первого года обучения – второй класс). Особенность этого этапа прежде всего в том, что учащиеся выполняют одновременно два действия, одно из которых (графическое) находится на пути к автоматизированности, а другое (орфографическое) лишь на стадии первоначального формирования. На основании этого в диссертационном исследовании вводится понятие «графико-орфографическое действие», понимаемое нами как обобщенный способ установления звуко-буквенного соотношения в графических и орфографических написаниях, сформированность которого дает возможность младшему школьнику перейти на качественно новый этап овладения правописанием – к формированию собственно орфографического действия.

При этом отмечаем важность проблемы, решение которой не получило должного отражения в научных исследованиях. Недостаточное внимание к вопросу формирования графико-орфографического действия на этапе начального овладения правописными нормами влечет за собой отсутствие научно-методических и учебно-методических материалов, что в еще большей мере подчеркивает актуальность и своевременность исследования.

Методическая наука до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным характеристикам графико-орфографического действия и условиям его формирования, что позволяет нам выделить ряд противоречий между:

– необходимостью целенаправленного формирования графико-орфографического действия в процессе овладения правописанием у второклассников и недостаточным вниманием к этому вопросу в методике обучения грамоте и формирования основ языковой теории;

– лингво-методическими возможностями русского языка как учебного предмета в формировании графико-орфографического действия у второклассников и отсутствием научного обоснования методических условий их реализации.

Проблема исследования заключается в решении вопроса о том, как реализовать обучение правописанию на начальном этапе овладения им, чтобы заложить основы графико-орфографического действия, которое позволит сформировать у учащихся дифференцированные представления о графических и орфографических закономерностях письма и станет основной для дальнейшего изучения русского языка.

  Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Обучение второклассников правописанию на основе графико-орфографического действия».

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: констатировать и обосновать наличие начального этапа овладения правописанием, сформулировать научно-методические положения обучения орфографии на этом этапе с учетом закономерностей формирования графико-орфографического действия и на этой основе разработать и реализовать методику обучения второклассников основам орфографии.

Объект исследования: процесс обучения второклассников правописанию.

Предмет исследования: закономерности и технология процесса обучения второклассников правописанию на основе формирования графико-орфографического действия.

Гипотеза исследования: обучение второклассников правописанию будет эффективным, если:

– овладение графическим действием в период обучения грамоте представляется как подготовительный этап к овладению орфографией;

– графико-орфографическое действие рассматривается как средство обучения правописанию на начальном этапе овладения им;

– реализуется технология обучения правописанию на основе овладения графико-орфографическим действием, суть которой в последовательном формировании у учащихся системных фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и выработке соответствующих умений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие исследовательские задачи:

  1. Изучить теоретико-методические основы овладения правописанием на основе учета преемственности знаний, умений, действия и навыков, получаемых учащимися в период обучения грамоте, и дальнейшим изучением орфографии.
  2. Определить основные стадии (ступени, компоненты и составляющие) овладения правописанием и дать характеристику начальному этапу.
  3. Изучить лингвистические основы графико-орфографического действия и выявить методические условия его формирования.
  4. Определить сущность и структуру графико-орфографического действия, критерии, показатели и уровни его сформированности.
  5. Изучить реализацию лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в аспекте формирования графико-орфографического действия в современных учебно-методических пособиях.

6.  Разработать и практически реализовать технологию обучения правописанию на основе формирования графико-орфографического действия.

Методологической основой исследования является теория познания, определяющая социальную роль языка, его связь с сознанием; положения психологии и педагогики о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению; гуманистические теории личности; современные психологические и педагогические теории гуманизации образования.

В качестве методологических ориентиров исследования используются:  деятельностный подход, предусматривающий достижение цели исследования в условиях учебно-познавательной деятельности младших школьников; системный подход, предполагающий целостность исследования.

Теоретической основой исследования послужили:

– теория деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

– концепции личностно-ориентированного образования в современной начальной школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Д.Б. Эльконин);

– современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);

– идеи Московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, В.К. Журавлев, В.В. Иванов, П.С. Кузнецов, М.В. Панов, А.А. Реформатский, В.Н. Сидоров, А.М. Сухотин);

– звуко-фонемная система обучения грамоте (Н.Г. Агаркова).

В диссертационной работе использован комплекс методов:

– теоретические:  анализ  методической, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования, федеральных программ начального образования, их классификация, сравнение, обобщение, систематизация;

– эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение практического опыта;

– педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

– количественный и качественный анализ полученных результатов методы математической статистики.

Научная новизна исследования:

– на основе преемственно-перспективных содержательных связей между периодом обучения грамоте и изучением орфографии определена взаимосвязь и взаимообусловленность в формировании графического и орфографического действий, включающих в себя ряд общих умений, выступающих как компоненты единого действия: а) анализ языковой единицы с целью выделения звуков-фонем, определения их дифференциальных свойств и в отдельных случаях функциональных свойств; б) определение графического(-их) символа(-ов) для передачи выделенного(-ых) звука(-ов)–фонем; в) написание слова на основе умения перекодировать звуко-фонемную форму слова в буквенную и воспроизводить ее на бумаге, используя усвоенные алгоритмы начертания букв и их соединений;

– с позиции деятельностного подхода описаны этапы овладения правописанием, выделен особый этап – начальный, характеризующийся выполнением графико-орфографического действия;

– определена сущность графико-орфографического действия как обобщенного способа установления звуко-фонемно-буквенного соответствия в графических и орфографических написаниях;

– определены лингво-методические условия овладения графико-орфографическим действием, которые предполагают отработку фонетико-графических представлений, составляющих графическое действие, и знакомство с нормами правописания на основе звуко-фонемного анализа слова и определения качества его единиц (сильных и слабых позиций);

– определены методы овладения графико-орфографическим действием (звуко-фонемный метод, метод анализа минимальных пар, звуко-фонемно-буквенный анализ, фонетический разбор, работа с омофонами, заданными картинками и др.) и приемы (определение ударного слога в слове, его орфоэпическое произнесение, звуко-фонемный анализ слова, определение дифференциальных признаков звуков-фонем (твердость-мягкость, глухость-звонкость) и их функций в слове), использование которых позволяет установить отношение между звуко-фонемным образом слова и его буквенным обозначением на основе разграничения графических (неорфографических) и орфографических написаний и применения к каждому из них собственных правил;

– разработана и апробирована технология обучения правописанию, направленная  на формирование у учащихся элементарных системных фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и выработку соответствующих умений.

Теоретическая значимость исследования:

– разработана методика обучения правописанию в конце первого года обучения и во втором классе, учитывающая закономерности формирования графического действия как основы для изучения правописных норм и собственно орфографического действия;





– уточнено и раскрыто содержание понятий «графическое действие», «орфографическое действие», «графический навык», выделено «графико-орфографическое действие», что позволило определить три периода овладения орфографией: подготовительный – формирование графического действия, начальный – овладение графико-орфографическим действием, основной – выполнение собственно орфографического действия при сформированном графическом навыке;

– определена структура сформированности графико-орфографического действия (фонетико-графический и фонетико-орфографический компоненты), критерии (владение фонетико-графическими и фонетико-орфографическими представлениями о языке и соответствующими умениями) и уровни (высокий, средний, низкий);

– разработаны теоретические лингво-методические основы графико-орфографического действия, определившие спектр представлений о системе языка (о звуках-фонемах, как единицах речи, выполняющих смыслоразличительную функцию; о качествах этих единиц как основании для нахождения орфограмм в слове (ударность-безударность гласных, мягкость-твердость, глухость-звонкость согласных); о буквах и об их функции обозначать; об отношениях между звуком-фонемой и неорфограммой, звуком-фонемой и орфограммой), сформированность которых обеспечивает овладение правописанием на начальном этапе обучения орфографии.

Теоретические положения и выводы диссертации открывают возможность новых подходов к исследованию феномена начального периода овладения правописанием в аспекте формирования у учащихся графико-орфографического действия.

Практическая значимость исследования:

– разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по обучению правописанию на основе формирования графико-орфографического действия, раскрывающие методы и приемы работы по овладению фонетико-графическим и фонетико-орфографическим материалом;

– разработан дидактический материал, собранный в две рабочие тетради для учащихся первых и вторых классов, в котором представлена система упражнений по овладению правописанием на основе формирования графико-орфографического действия через изучение закономерностей таких областей языка, как фонетика, фонология, графика, орфоэпия, орфография, формирование соответствующих представлений и умений;

– дополнено и переработано содержание уроков по русскому языку на начальном этапе овладения правописанием в аспекте формирования графико-орфографического действия с ориентировкой на выполнение собственно орфографического действия.

Полученные результаты исследования могут быть использованы для совершенствования школьных программ по русскому языку, учебников, дидактических материалов, а также для подготовки элективных курсов на факультетах начальных классов педагогических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность выводов настоящего исследования достигнуты за счет согласованности и совместимости с фундаментальными научно-теоретическими положениями и концепциями; применения комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; методологической обоснованности исходных параметров исследования; опоры на современные научные знания в психологии, дидактике, лингвистике, методике обучения русскому языку; личного участия автора в проведении опытно-экспериментального обучения и контрольных срезов; использования современных методов обработки статистических данных; стабильности результатов на всех этапах опытно-поисковой работы; количественного и качественного анализа полученных данных, отражающих позитивные изменения в результате реализации авторской технологии формирования графико-орфографического действия у второклассников в процессе обучения правописанию.

Опытно-экспериментальную базу составили 477 учащихся школ № 13, 18, 21  города Тамбова. Из них  278 учеников первых-пятых классов были задействованы в пилотажном, пробно-поисковом, исследовании, 199 человек в проведении формирующего и контрольного экспериментов.

Организация исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проходило в три этапа.

На первом этапе (2008-2009 г.г.) – подготовительно-поисковом – проводилось теоретическое исследование состояния проблемы овладения правописанием второклассниками; изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка технологии формирования графико-орфографического действия в процессе овладения правописанием второклассниками. Проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2009-2010 г.г.) включал в себя проведение первой части опытно-экспериментального обучения в школах города Тамбова №18, 21, уточнение теоретических положений исследования.

Третий этап (2010-2011 г.г.) состоял в завершении опытно-экспериментального обучения, фиксировании и обработке его результатов в сравнении с результатами в контрольных классах, оформлении текста диссертации.

       Апробация и внедрение результатов исследования. О ходе и результатах диссертационной работы ежегодно сообщалось на научно-практических конференциях ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011г.г., г. Тамбов): «XV и XVI Державинские чтения» (2009 г., 2010 г., 2011г., г. Тамбов), «Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования» (2009 г., г. Тамбов); на международной научно-практической конференции «Квалификационная подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования» (2009 г., г. Борисоглебск); на всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение решения проблем воспитания, обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (2011 г., г. Тамбов).

Основные положения и результаты исследования изложены в десяти статьях, а также в учебных пособиях для первых и вторых классов, которые способствовали реализации цели опытно-экспериментального обучения учащихся.

Материалы исследования использовались на ассистентской и доцентской практике (2009г., 2010г.), в выступлениях для учителей МОУ СОШ №21, являющейся экспериментальной площадкой для «Регионального центра обучения дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования», руководителем которого является научный руководитель – д.п.н., проф. Н.Г. Агаркова (2009-2011 г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Начальный период овладения правописанием характеризуется одновременным выполнением графического и орфографического действий, находящихся во взаимосвязи, основанной на наличии ряда общих умений, и связан с формированием графико-орфографического действия.
  2. Овладение графико-орфографическим действием как обобщенным способом установления звуко-буквенного соотношения в графических и орфографических написаниях дает возможность младшему школьнику перейти на новый этап овладения правописанием – к формированию собственно орфографического действия.
  3. Графико-орфографическое действие включает два компонента:  фонетико-графический и фонетико-орфографический, характеризуемые сформированностью  фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и владением соответствующими умениями.
  4. Обучению правописанию учащихся во втором классе способствует технология формирования графико-орфографического действия, состоящая из следующих этапов:

– период обучения грамоте – этап, связанный с формированием полноценного графического действия, в частности, тех его операций, которые лежат в основе овладения правописанием;

– конец первого года обучения – второй класс – этап, связанный с отработкой фонетико-графических представлений, знаний и умений, полученных ранее, и с осуществлением знакомства с орфографическими написаниями на основе звуко-фонемного анализа слова и определения качества его единиц (сильных и слабых позиций), с овладением собственно графико-орфографическим действием, при выполнении которого важным становится разграничение двух видов написаний и применения к каждому из которых своих правил оформления на письме.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, первой главы, включающей четыре параграфа, второй главы, включающей три параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована гистограммами, схемами, а также содержит таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определена проблема, сформулированы противоречия, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе исследования «Теоретические основы овладения правописанием на основе формирования графико-орфографического действия у второклассников» представлены результаты целевого сравнительно-критического анализа проблемы овладения орфографией младшими школьниками в аспекте формирования графико-орфографического действия как средства обучения правописанию.

В первом параграфе «Теоретико-методические основы обучения правописанию» на основе анализа существующих в методической науке теорий обучения правописания (поэтапного формирования умственных действий и понятий, ассоциативно-рефлекторная, проблемного обучении и др.) сделан вывод об эффективности  деятельностного подхода, позволяющего соотнести овладение грамотным письмом с последовательным овладением рядом действий и навыков, как обобщенными способами решения задач определенного типа (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Т.М. Рамзаева, В.В. Репкин и др.).

В рамках деятельностного подхода считаем целесообразным выделение следующих этапов  овладения орфографией:

1) подготовительный этап (период обучения грамоте) – связанный с усвоением отношений между звуковой и буквенной формами слова, находящимися в однозначных соответствиях – выполняется графическое действие;

2) начальный этап (конец первого года обучения – второй класс) – связанный с одновременным выполнением графического действия и усвоением нового более сложного действия – орфографического, характеризующегося решением задач по обозначению фонетических единиц, имеющих неоднозначное звуко-буквенное соответствие;

3) основной этап  – этап, связанный с выработкой автоматизированного графического навыка и выполнением собственно орфографического действия, в дальнейшем навыка на основе дальнейшего изучения языка и освоения основ языковой теории.

Выделение начального этапа овладения правописанием как значимого этапа, в который происходит совмещение двух действий (графического и орфографического), привело нас к необходимости  говорить об особом графико-орфографическом действии, детальному изучению которого посвящен второй параграф «Графико-орфографическое действие: содержание, критерии,  уровни сформированности».

Согласно выделенным в первом параграфе этапам обучения правописанию овладение грамотным письмом начинается еще в период обучения грамоте, то есть формированию графико-орфографического действия предшествует графическое действие, которое предполагает усвоение отношений между звуковой материей языка и соответствующими графическими обозначениями. По мере выработки автоматизированного способа выполнения графических компонентов графико-орфографического действия можно говорить о графическом навыке, который позволит направить внимание пишущего на реализацию орфографического действия. Формирование собственно орфографического действия, связанного с фонологической оценкой звукового состава слова, включающего фонемы в слабых позициях и другие орфограммы, происходит по мере автоматизированности компонентов графического действия внутри графико-орфографического действия.

Для определения структуры графико-орфографического действия стало необходимым рассмотрение спектра общих и различных умений, составляющих основу графического и орфографического действий. Соотнесенность операций графического и орфографического действий наглядно показала, что сформированное представление о звуко-фонемном образе слова – основа обоих действий.  Для каждого из них важно установление последовательности, количества и качества фонетических единиц, то есть звуко-фонемный анализ слова. Для орфографического действия это способ определения орфограмм в слове, связанных с фонетическими закономерностями речи: нейтрализацией гласных и ассимиляцией согласных. Две конечные операции действий также совпадают - определение графических символов для выделенных звуков-фонем в сильных позициях и проверенных тем или иным способом звуков-фонем в слабых позициях.

Получается, что в основе орфографического действия лежат все операции графического, но они реализуется, «прерываясь» операциями по нахождению орфограмм и способов их проверки. Это значит, что полноценно сформированное графическое действие вооружает рядом знаний и умений, необходимых для перехода к правописанию.

Изучение механизма взаимодействия графического и орфографического действий в конце первого года обучения и во втором классе позволило определить общие умения, необходимые для их реализации, и обратить внимание на существующие между этими действиями противоречия, основанные на овладении новыми орфографическими умениями в то время, когда графическое действие еще не автоматизировано.

Благодаря двойственности природы графико-орфографического действия оно включает в себя компоненты обоих действий, составляющих его, и его структура выглядит следующим образом:

– выделение из звучащего слова отдельных звуков-фонем;

– определение дифференциальных признаков выделенных звуков-фонем;

– разграничение графических и орфографических написаний на основе орфоэпического произнесения слова и определения качества звуков-фонем;

– перекодирование звуков-фонем в соответствующие графические символы (буквы) на основе знания и применения принципов русской графики и правил орфографии;

– актуализация в памяти образа рукописных букв и их комплексов;

– перекодирование в соответствующие буквенные символы при условии знания и применения алгоритмов их начертания и соединения с помощью определенных движений руки.

Исходя из этого, графико-орфографическое действие можно определить как сложное действие, заключающееся в орфоэпическом произнесении слова, выделении звуков-фонем, определении их сильных и слабых позиций (нейтрализации гласных и ассимиляции согласных), других орфограмм (большая буква, слитно-дефисно-раздельное написание), соотнесении выделенных единиц с соответствующими графическими обозначениями на основе принципов русской графики и орфографии и воспроизведении буквенного образа слова по определенным правилам начертания и соединения его элементов.

С целью  более глубокого исследования графико-орфографического действия нами выделены и описаны его компоненты,  критерии и показатели сформированности, уровни проявления, которые сведены в единую таблицу (Таблица 1).

Таблица 1

Структура сформированности графико-орфографического действия

Компоненты графико-орфографического действия

Критерии

сформированности

графико-орфографического действия

У р о в н и

Высокий

Средний

Низкий

Показатели

сформированности графико-орфографического действия

Фонетико-графический

Сформированность  фонетико-графических представлений о языке и владение соответствующими

умениями

Развитый фонематический слух и культура звукопроизношения, сформированное представление о функциях звука-фонемы, умение звуко-фонемного анализа слов, умение определять основные дифференциальные признаки звуков-фонем; сформированные представления о функции буквы, перекодирование звуков-фонем в соответствующие графические символы (буквы) на основе знания и применения принципов русской графики, актуализация в памяти образа рукописных букв и их комплексов;  перекодирование звуков-фонем в соответствующие буквенные символы при условии знания и применения алгоритмов их начертания и соединения с помощью определенных движений руки.

В целом верные, но недостаточно широкие и конкретные фонетико-графические представление, проявляющиеся в ошибках нерегулярного характера при выборе графического обозначения для звука-фонемы в сильной позиции в связи с неверным выполнением звуко-фонемного анализа слова (неверное определение количества, последовательности или качества фонетических единиц), неправильным выбором буквы или элемента буквы на письме, несоблюдением принципов русской графики и т.д.;

Неточные, ограниченные фонетико-графические представления, проявляющиеся в ошибках регулярного характера при выборе графического обозначения для звука-фонемы в сильной позиции.

Фонетико-орфографический

Сформированность  фонетико-орфографических представлений о языке и владение соответствующими

умениями

Сформированное умение орфоэпически грамотно произносить слово и на этой основе определять слабые звуковые позиции, соотносить выделенную орфограмму с соответствующим правилом, применять его и писать слово правильно.

В целом верные, но недостаточно широкие и конкретные фонетико-орфографические представления и соответствующие умения, проявляющиеся в ошибках нерегулярного характера при выборе графического обозначения для звука-фонемы в слабой позиции и других орфограмм в связи с неумением определить место в слове, требующее проверки, на основе его звуко-фонемного анализа, в связи с неверным выбором способа проверки.

Неточные, ограниченные фонетико-орфографические представления, проявляющиеся в ошибках регулярного характера при выборе графического обозначения для звука-фонемы в слабой позиции.

В третьем параграфе «Лингво-методические основы формирования графико-орфографического действия» представлен анализ лингво-методических основ графико-орфографического действия, позволивший говорить о том, что рассматриваемое действие реализуется через установление отношений между звуко-фонемным образом слова и буквенным обозначением его единиц на основе разграничения графических (неорфографических) и орфографических написаний и применения к каждому из них своих правил. Поэтому в методике овладения этим действием важным становится формирование представлений о звуках-фонемах как единицах речи, выполняющих смыслоразличительную функцию; о качествах этих единиц как основании для нахождения орфограмм в слове (ударность-безударность гласных, глухость-звонкость согласных); о буквах и об их функции (обозначать). Это значит, что учащиеся должны усвоить особенность отношений между звуком-фонемой, неорфограммой и буквой, орфограммой и буквой.

Выделенные лингво-методические составляющие графико-орфографического действия позволили определить м е т о д и ч е с к и е  у с -л о в и я, способствующие эффективному формированию этого действия в процессе овладения правописанием:

– на подготовительном этапе овладения правописанием (в период обучения грамоте) должны быть сформированы:

1) умение звуко-фонемного анализа: определение количества и последовательности фонетических единиц в слове;

2) представления о дифференциальных признаках звуков-фонем и их определение на основе использования практических приемов классификации (гласные-согласные, гласные ударные-безударные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие);

3) умение орфоэпического произнесения слова при чтении и в устной речи наряду с орфографическим;

4) устойчивая ассоциация звука-фонемы с буквенным образом (буквенными образами);

5) умение перекодировать звуко-фонемную форму слова в графическую на основе знаний и применений принципов русской графики (обозначение мягкости согласных и звука [j]) при использовании усвоенных алгоритмов начертания букв и их соединений.

– на начальном этапе овладения правописанием (в конце первого года обучения и во втором классе) учащиеся должны:

1) овладеть рядом лингвистических понятий, необходимых для овладения правописанием (корень слова, родственные слова, форма слова и др.), до момента непосредственного обращения к орфографическим написаниям;

2) познакомиться с орфографическими случаями написания на основе звуко-фонемного анализа слова – оценки качества его фонетических единиц: сильные/слабые позиции, а также лексико-семантического анализа, используемого в системе усвоения принципа дифференцирующих написаний.

Русский язык, как знаковая система, обладает необходимым и достаточным потенциалом для последовательного и непротиворечивого преподнесения учащимся графических и орфографических закономерностей письма при опоре на знания из фонетики, фонологии, графики, орфоэпии, орфографии. Четвертый параграф «Реализация лингво-методического потенциала учебного предмета «Русский язык» в современных учебно-методических пособиях в аспекте формирования графико-орфографического действия» содержит анализ современных учебно-методических комплектов (далее – УМК) по обучению грамоте и русскому языку для первых и вторых классов («Школа России», «Планета знаний», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа»).

Сравнительно-критический анализ этих учебно-методических комплектов позволил сделать выводы о том, что в практике современной начальной школы недостаточно полно используются лингво-методические возможности учебного предмета «Русский язык». В таких УМК по обучению грамоте, как «Школа России», «Планета знаний», «Классическая начальная школа» потенциал графического действия для овладения правописанием полностью не раскрывается.

В первую очередь, усвоение отношений между фонетической формой слова и графической реализуется либо без опоры на условно-графическую форму слова, позволяющую материализовать действие звукового анализа, либо без соотнесенности такой модели слова с его буквенным обозначением.

Во-вторых, последовательность изучения материала зачастую затрудняет формирование представления о системе фонем русского языка: согласные звуки изучаются вне системы – изучение мягких звуков долгое время осуществляется только в сочетании с буквой и, ни в одном из УМК нет знакомства со всеми случаями обозначения звука [й].

В-третьих, учащиеся получают представления не обо всех дифференциальных признаках звуков-фонем (только ударность-безударность гласных, мягкость-твердость согласных).

В-четвертых, в рассматриваемых УМК отсутствует специальная ориентировка на орфоэпическое прочтение слова. Без этих знаний и умений учащиеся могут овладеть действиями первоначального чтения и письма на элементарном уровне, но дальнейшее изучения языка, в частности формирование представлений о правописных нормах, на сознательной основе будет затруднительным.

В УМК «Перспективная начальная школа» находят отражения необходимые условия подготовки к овладению графико-орфографическим действием: 1) усвоение отношений между фонетической формой слова и графической реализуется с опорой на условно-графическую модель слова; 2) последовательность изучения звуков позволяет дать ребенку системное представление об их основных дифференциальных признаках; 3) включение минимальных пар слов для звуко-фонемного анализа позволяет дать представление о смыслоразличительной функции фонем; 4) наряду со слоговым прочтением слова осуществляется целенаправленная ориентировка на орфоэпическое прочтение слова. В связи с этим при построении опытно-экспериментального обучения в период обучения грамоте данная программа была взята за основу.

Анализ учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для первых и вторых классов показал, что ни одна из концепций («Школа России», «Планета знаний», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа») не учитывает особенности начального периода овладения правописанием, связанного с формированием графико-орфографического действия.

Во-первых, во всех УМК наблюдается минимальное внимание к выработке автоматизированности звуко-фонемного анализа и начертания буквенных знаков и их соединений, то есть пособия построены из расчета уже сформированности графического навыка у учащихся. 

Во-вторых, знакомство с правописными нормами, как правило, происходит на буквенной основе: без опоры на звуко-буквенное соотношение форм слов. Учащиеся не получают представления об основных опознавательных признаках орфограмм. В учебниках по русскому языку для 1 и 2 классов после того, как в поле зрения учащихся попадают орфографические случаи написания, графические темы не получают должного освещения. Значит, графическое действие во втором классе относится уже к полноценно сформированному, и предполагается, что оно самостоятельно перейдет в графический навык. Это противоречит психофизиологическим особенностям развития младших школьников и  закону перехода действия в навык, требующего тренировки и упражнения  в его выполнении (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др.). Невнимание к отработке операций графического действия приводит к рассредоточению внимания между решением графических и орфографических задач на последующих этапах обучения, что осложняет овладение правописанием.

Все выше сказанное позволило сделать вывод о том, что лингво-методический потенциал учебного предмета «Русский язык» недостаточно используется в процессе формирования графико-орфографического действия в современных учебно-методических пособиях по обучению грамоте и русскому языку. Это свидетельствует о том, что закономерности из таких областей языка, как фонетика, фонология, графика, орфоэпия, орфография остались за пределами сферы практического использования их учащимися в процессе овладения грамотой и правописанием.

Таким образом, анализ научно-методической литературы по теме исследования в выводах по первой главе позволяет сделать следующее заключение: выделение начального этапа овладения правописанием, который характеризуется выполнением сложного графико-орфографического действия, обладающего двухобъектной ориентировкой на решение графических и орфографических задач, требует построения собственного опытно-экспериментального обучения правописанием с позиций реализации выделенных нами методических условий успешного овладения этим действием.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по овладению правописанием на основе графико-орфографического действия» представлены результаты диагностики сформированности графико-орфографического действия у второклассников до начала опытно-экспериментального обучения и после него, раскрыты методические основы авторской технологии, способствующие эффективному обучению правописанию на основе реализации методических условий формирования графико-орфографического действия, и дан анализ эффективности проведенной работы.

В первом параграфе «Диагностика уровней сформированности графико-орфографического действия у второклассников до начала опытно-экспериментального обучения» представлены результаты овладения правописанием учащимися вторых классов, обучающихся по различным УМК. Полученные данные дали основание для качественного и количественного определения уровней сформированности графико-орфографического действия у второклассников контрольных и экспериментальных классов,  подтвердили предположения о недостаточном внимании к особенностям овладения правописанием на начальном этапе овладения им, а также способствовали разработке технологии формирования графико-орфографического действия.

Выделение этапа формирования графико-орфографического действия как особого этапа в овладении правописанием, определение критериев сформированности и условий успешного овладения этим сложным действием стали основанием для разработки и реализации технологии овладения правописанием второклассниками, описание которой представлено во втором параграфе «Технология опытно-экспериметального обучения по овладению правописанием».

В опытно-экспериментальной работе участвовали дети, обучающиеся в период обучения грамоте по программе «Перспективная начальная школа», в которой, как показал анализ современных УМК (§1.4.), находят отражения необходимые направления работы по формированию графического действия как отправной точки в овладении орфографией.

Собственно опытно-экспериментальное обучение продолжалась в течение начального этапа овладения правописанием (конец первого года обучения – второй класс) и было организовано таким образом, что учащиеся получали системные представления о фонетико-графических единицах языка и на основе этого усваивали графико-орфографические закономерности письма в их неразрывном единстве.

В конце первого года обучения основными направлениями работы стали: 1) отработка операций графического действия (выработка графического навыка); 2) подготовка к овладению орфографическими написаниями. Для этого закреплялись фонетико-графические знания и умения, полученные в период обучения грамоте, и на основе звуко-фонемного анализа слова и определения качества его единиц (сильных и слабых позиций) осуществлялось знакомство с орфографическими написаниями, продолжалась отработка стабильного одновариантного начертания рукописных букв и установленных способов их соединений.

Во втором классе учащиеся овладевали собственно графико-орфографическим действием. Такие приемы как определение ударного слога в слове, его орфоэпическое произнесение, звуко-фонемный анализ слова, определение дифференциальных признаков звуков-фонем (твердость-мягкость, глухость-звонкость) и их функций в слове, анализ минимальных пар, работа с омофонами, заданными картинками, позволяли учащимся устанавливать отношение между звуко-фонемным образом слова и его буквенным обозначением на основе разграничения графических (неорфографических) и орфографических написаний.

Таким образом, в опытно-экспериментальном обучении были созданы условия, которые учитывали особенности начального этапа овладения правописанием, связанного с усвоением сложного графико-орфографического действия, и позволяли заложить прочные основы к формированию орфографического действия и осознанному изучению орфографии в дальнейшем.

В третьем параграфе «Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения» представлены методика проведения контрольного эксперимента, включающего четыре среза, математическая обработка, проверка эффективности и интерпретация полученных результатов.

Для определения эффективности опытно-экспериментального обучения был разработан ряд заданий, позволяющий изучить качество овладения знаниями и умениями первоклассниками и второклассниками. Целью первого этапа (сентябрь 2009 г.) стало определение готовности учащихся к обучению в школе, а именно степени сформированности знаний и умений, обеспечивающих овладение грамотой. Исследовалась степень готовности учащихся экспериментальных и контрольных классов к обучению грамоте для того, чтобы адекватно провести оценку эффективности опытно-экспериментального обучения на дальнейших этапах диагностики. Так как особое внимание в работе уделялось периоду обучения грамоте, на котором формировалось графическое действие, второй этап (январь 2010 г.) был связан с изучением уровня сформированности операций этого действия по классам, обучающимся по различным учебно-методическим комплектам. Третий этап (май 2010 г.) представлял собой проверку эффективности опытно-экспериментального обучения в послебукварный период. Исследовалась сформированность знаний и умений, необходимых для овладения правописанием. На четвертом этапе (апрель 2011 г.) изучалось качество овладения правописанием в контрольных и экспериментальных классах, то есть степень сформированности графико-орфографического действия.

Проверка эффективности предложенной технологии овладения правописанием на основе формирования графико-орфографического действия показала значительный рост грамотности учащихся. Так, учащиеся экспериментальных классов овладели следующими умениями:

– выделение из звучащего слова отдельных звуков-фонем;

– определение дифференциальных признаков выделенных звуков-фонем как основание для нахождения орфограмм слабых позиций согласных звуков в слове (в том числе, глухость-звонкость согласных);

– умение орфоэпического прочтения слова наряду со слоговым как основание для нахождения орфограмм слабых позиций гласных звуков в слове (ударность-безударность);

– перекодирование звуков-фонем в соответствующие графические символы (буквы) на основе знания и применения принципов русской графики и правил орфографии при условии знания и применения алгоритмов их начертания и соединения с помощью определенных движений руки.

Что же касается учащихся контрольных классов, то они показали неполный объем перечисленных выше умений, в некоторых случаях недостаточное качество их реализации. Особую трудность вызывал звуко-фонемный анализ слов, требующий от учащихся выделения фонетических единиц из потока речи, определения их количества и качества. При перекодировании звуков-фонем в буквенную форму учащиеся допускали значительное количество ошибок слухо-артикуляционного, зрительно-двигательного и условно-графического характера по сравнению с детьми экспериментальных классов.

Причины получения более высоких показателей можно объяснить тем, что учащиеся экспериментальных классов уже в период обучения грамоте овладели умениями звуко-фонемного анализа (определение количества и последовательности фонетических единиц в слове), получили представления о дифференциальных признаках звуков-фонем (гласные-согласные, гласные ударные-безударные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие), имели возможность практиковаться в орфоэпическом произнесении слова при чтении и в устной речи наряду с орфографическим, овладели умением перекодировать звуко-фонемную форму слова в буквенную, устанавливать все случаи звуко-буквенного соответствия внутри графических написаний.  Это значит, что непосредственно до изучения правописных норм учащиеся были «вооружены» необходимыми для решения орфографических задач знаниями и умениями. В конце первого года обучения и во втором классе овладение правописными нормами осуществлялось на основе звуко-фонемного анализа слова и оценки качества его единиц, то есть шло от звука к букве. В контрольных классах способ подачи и последовательность изучения материала в период обучения грамоте не позволила заложить системное представление о фонетико-графических единицах языка, в конце первого года обучения и во втором классе знакомство с правописными нормами происходило без опоры на звуко-буквенное соотношение форм слов. Это создало трудности при изучении правил орфографии, как результат – низкие показатели овладения правописанием.

Сравнительный анализ результатов, представленный в Гистограмме 1, позволил сделать вывод о заметном влиянии опытно-экспериментального обучения на качество овладения правописанием в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, имеющими изначально приблизительно одинаковый уровень готовности к овладению речеязыковой действительностью. Значит, можно говорить об эффективности предложенной методики обучения правописанию по реализации методических условий успешного овладения графико-орфографическим действием, позволяющей овладеть основами орфографии во втором классе и заложить базис к ее осознанному изучению в дальнейшем.

Гистограмма 1

Сформированность графико-орфографического действия у учащихся опытно-экспериментальных и контрольных классов

(IV контрольный срез)

Соблюдение выделенных нами  условий формирования графико-орфографического действия позволило минимизировать трудности, связанные со степенью  автоматизированности элементарного графического навыка  и необходимостью формировать в конце первого года обучения орфографическое действие, так как консистентное (системное) преподнесение учащимся графических и орфографических закономерностей языка обеспечило овладение знаниями из областей фонетики, фонологии, орфоэпии, графики и орфографии.

Сравнение среднеарифметических показателей второго, третьего и четвертого срезов внутри контрольных и экспериментальных классов, отражающих  медианные значения уровней овладения графическим и графико-орфографическим действиями, позволяет говорить о прогрессии результатов экспериментальных классов, то есть о динамике в обучении (Гистограмма 2). В контрольных классах медианное значение сместилось к минимальному, то есть выявилась регрессивная динамика. Это, в свою очередь, подтверждает влияние сформированности графического действия на дальнейшее изучение языка, в частности, овладение правописанием.

Гистограмма 2

Соотношение средних значений второго, третьего и четвертого контрольных срезов

Статистическая достоверность результатов работы доказана с помощью критерия Манна-Уитни, вычисленного по компонентам графико-орфографического действия. Данный статистический критерий позволяет оценить различие между двумя выборками по уровню признака, измеренного количественно, на основе чего возможно выявить релевантность значения (достаточно ли мало или слишком велико число) зоны перекрещивания между двумя рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). По заданной формуле (где n1 — количество единиц в первой выборке,  n2 — количество единиц во второй выборке, Tx - большая из двух ранговых сумм), а затем по таблице для избранного уровня статистической значимости определялось критическое значение критерия.

Вычисление критерия Манна-Уитни  на IV контрольном срезе дало результат UЭмп = 778.5. Полученное эмпирическое значение по таблице «Критические значения U Манна-Уитни для уровней статистической значимости  p 0,05 и  p 0,01» находится в зоне значимости (Рисунок 1).

Рисунок 1

Ось значимости

  911 1010

Показатель p соответствуют области значимых отличий p 0,01, p 0,05. Это говорит о качественном отличии выполнения заданий детьми экспериментальной группы в сравнении с контрольной. На основе этого можно сделать выводы об эффективности работы по формированию графико-орфографического действия в экспериментальных классах.

В заключении формулируются выводы и результаты исследования, подтверждающие верность исходной гипотезы.

Анализ и обработка полученного в ходе диссертационного исследования материала позволили решить поставленные задачи.

Подтвердились предположения о том, что в конце первого года обучения и во втором классе у младших школьников сформировано (формируется) графическое действие, которое они сочетают с усвоением нового более сложного действия – орфографического. В это время выполняется графико-орфографическое действие – обобщенный способ установления звуко-буквенного соответствия в графических и орфографических написаниях, сформированность которого дает возможность младшему школьнику перейти на новый этап овладения правописанием – к собственно орфографическому действию.

Комплексное теоретическое исследование начального периода овладения правописанием позволило отметить взаимообусловленность, взаимозависимость в формировании графического и орфографического действий, определить компоненты сложного графико-орфографического действия  (фонетико-графический, фонетико-орфографический), характеризуемые критериями сформированности (сформированность  фонетико-графических представлений о языке и владение соответствующими умениями; сформированность  фонетико-орфографических представлений о языке и владение соответствующими умениями), уровнями ее проявления (высокий, средний, низкий).

В результате проведенного исследования предложена особая технология обучению правописанию во втором классе на основе формирования графико-орфографического действия, реализация которой позволила получить результаты, свидетельствующие о росте показателей грамотности учащихся. Это подтверждает взаимообусловленность графического действия и дальнейшего изучения языка, в частности, овладения орфографией, и дает возможность говорить об эффективности предложенной методики обучения правописанию на основе  реализации методических условий формирования графико-орфографическим действием, позволяющей овладеть основами орфографии во втором классе и заложить базис к ее осознанному изучению в дальнейшем.

Таким образом, выдвинутая гипотеза в ходе исследования была подтверждена: обучение второклассников правописанию эффективно, если:

– овладение графическим действием в период обучения грамоте представляется как подготовительный этап к овладению орфографией;

– графико-орфографическое действие рассматривается как средство обучения правописанию на начальном этапе овладения им;

– реализуется технология обучения правописанию на основе овладения графико-орфографическим действием, суть которой в последовательном формировании у учащихся системных фонетико-графических и фонетико-орфографических представлений о языке и выработке соответствующих умений.

Полученные результаты позволили увидеть дальнейшие перспективы исследования: 1) изучение формирования орфографического действия на основе выработки автоматизированности графико-орфографического действия; 2) изучение формирования графико-орфографического навыка как конечного этапа овладения правописанием в среднем звене; 3) продолжение разработки дидактического материала и методических приемов, направленных на овладение графико-орфографическим действием и собственно орфографическим действием; 4) изучение влияния овладения теоретическими основами фонологии, фонетики, графики, орфоэпии и орфографии на процесс формирования правописания в начальных классах.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

  1. Дьякова Т.А. Формирование графического навыка в послебукварный период как основы для орфографического действия [Текст] / Т.А. Дьякова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 2 (94). С. 144-149 0,8 п.л.
  2. Дьякова Т.А. Формирование графико-орфографического действия как условие для овладения правописанием младшими школьниками [Текст] / Т.А. Дьякова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 7 (99). С. 107-113 1 п.л.
  3. Дерябина С.А., Дьякова Т.А. Звуко-фонемно-буквенное соотношение в алфавите и письменном тексте [Текст] / Т.А. Дьякова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Русские и иностранные языки и методика их преподавания. 2011. - №4. С. 66-71 0,6 п.л. (авторских 50%).
  4. Дьякова Т.А. Начальный этап овладения правописанием как этап формирования графико-орфографического действия [Текст] / Т.А. Дьякова // Образование и общество. 2011. - №6 (71). С. 54-57 0,6 п.л.
  5. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Подготовка первоклассников к овладению орфографическим действием и навыком [Текст] / Т.А. Ларионова // Инновационные технологии обучения и воспитания младших школьников в условиях модернизации образования: мат-лы Всерос.  науч. практ. конф. 1-3 апреля 2009 г. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. – С. 69-72 – 0,2 п.л.
  6. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Преемственность в формировании орфографического действия между начальной и средней школой [Текст] / Т.А. Ларионова // Квалификационная подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования: Материалы II Международной научно-практической конференции. Борисоглебск, 7-8 апреля 2009 г. – Борисоглебск: Кристина и К, 2009. –  С. 65-69 – 0,3 п.л.
  7. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Условия формирования орфографического навыка [Текст] / Т.А. Ларионова // XV Державинские чтения. Институт педагогики и социальной работы: мат-лы науч. конф. февр. 2010 г. –  Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. – С. 187-190 – 0,3 п.л.
  8. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Экспериментальные задания для подготовки первоклассников к овладению орфографическим действием [Текст] / Т.А. Ларионова. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. – 44 с. – 5,11 п.л.
  9. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Экспериментальные задания для формирования орфографического действия/ Т.А. Ларионова. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. – 38 с. – 4,48 п.л.
  10. Дьякова Т.А. (Ларионова Т.А.) Единая звуко-фонемная основа формирования графического и орфографического действий [Текст] / Т.А. Ларионова // XVI Державинские чтения. Институт педагогики и социальной работы: мат-лы науч. конф. февр. 2011 г. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. – С. 187-190 – 0,5 п.л.
  11. Дьякова Т.А. Лингво-методические основы обучения русской орфографии [Текст] / С.А. Дерябина, Т.А. Дьякова // Язык и личность в поликультурном пространстве: сб. статей; отв. ред. Л.В. Адонина. Вып. 1. – Севастополь: Рибэст, 2011. – 540 с. – С.458-463 – 0,5 п.л. (авторских 50%).
  12. Дьякова Т.А. Этапы овладения правописанием младшими школьниками [Текст] / Т.А. Дьякова // Научно-методическое обеспечение решения проблем воспитания, обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 26 октября по 01 ноября 2011 г. – Тамбов: Изд-во ИП Чеснокова А.В., 2011. – С. 25-29 – 0,3 п.л.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.