WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Безменова Лилия Адольфовна

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЮ НА АССОЦИАТИВНОЙ ОСНОВЕ
В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре современного русского языка и стилистики историко-филологического факультета ФГБОУ ВПО Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель  –  доктор филологических наук профессор

  Болотнова Нина Сергеевна

Официальные оппоненты – Дейкина Алевтина Дмитриевна, доктор

  педагогических наук профессор, заведующая

  кафедрой методики преподавания русского

  языка Московского педагогического

  государственного университета

Артёменко Надежда Анатольевна, кандидат

педагогических наук, доцент кафедры

гуманитарных, социально-экономических и

информационно-правовых дисциплин

Краснодарского университета МВД

(Новороссийский филиал)

 

Ведущая организация – ФГБУ ВПО «Магнитогорский

  государственный университет»

Защита состоится «21»  мая  2012 года в 10.00 на заседании Диссертационного Совета

Д 212.154.08. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан  « » 2012 года

Учёный секретарь

диссертационного совета Попова Наталья Алексеевна

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено разработке методических аспектов обучения учащихся основной школы текстообразованию на ассоциативной основе на уроках русского языка.

Работа выполнена в русле коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов к преподаванию русского языка с опорой на современные достижения методики обучения и коммуникативной стилистики текста, изучающей текст как форму коммуникации.

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, очевидным снижением уровня общей речевой культуры школьников, для которых характерно «тестовое» и «клиповое» сознание [Степанова, 2011, 15-18]; во-вторых, задачами, которые сейчас стоят перед современной школой в связи с реформированием  образования в Российской Федерации (всестороннее развитие творческих речевых способностей учащихся); в-третьих, назревшей необходимостью формирования коммуникативной культуры школьников на основе обучения их эффективной текстовой деятельности в процессе преподавания русского языка.

Развитие устной и письменной речи учащихся всегда рассматривалось отечественной методикой в качестве одного из главных направлений в изучении русского языка (А. Д. Дейкина, Н. И. Жинкин, Л. И. Зельманова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, А. А. Плёнкин, Л. Д. Пономарёва и др.).

Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка обусловлен новыми достижениями в области речевой коммуникации: изучением речевого поведения, правил речевого общения, коммуникативных стратегий (Т. Г. Винокур, О. С. Иссерс, М. Н. Кожина, Е. В. Клюев, Т. В. Шмелёва и др.); в области теории текста: исследованием процессов его порождения и понимания (Н. С. Болотнова, И. Р. Гальперин, З. И. Тураева, А. В. Петров и др.); в методике преподавания русского языка (А. Д. Дейкина, Л. М. Зельманова, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Н. Мещеряков, Н. Л. Мишатина, Л. Д. Пономарева, Л. А. Ходякова, Т. И. Чижова и др.).

Выдвижение текста в качестве центрального объекта не только филологического, но и методического исследования продиктовано особенностями современной парадигмы лингвистического знания. Её называют коммуникативной, антропоцентрической, текстоориентированной и выдвигают в роли ключевых для этой парадигмы понятия «языковая личность» и «текст» (Е. С. Кубрякова, Ю. Н. Караулов, Ю. С. Степанов, К. Ф. Седов, В. И. Карасик и др.).

Работы по русскому языку учёных-методистов демонстрируют многообразие аспектов осмысления проблемы обучения текстовой деятельности в образовательном пространстве школы (А. Д. Дейкина, Л. М. Зельманова, Ю. Н. Земская, Т. А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков, Т. М. Николаева, Ф. А. Новожилова, А. Г. Петрякова, Л.Д. Пономарёва, Л. А. Ходякова и др.).

С точки зрения нового подхода к тексту, основанного на достижениях коммуникативной стилистики, текстовая деятельность рассматривается комплексно: в единстве характерных для нее лингвистических и экстралингвистических факторов; в жанрово-стилистическом, функционально-прагматическом, психолого-педагогическом, методическом аспектах. Для формирования текстообразующей способности школьников особое значение имеет теория текстовых ассоциаций – одно из направлений коммуникативной стилистики, формирующейся на стыке психолингвистики (В. П. Белянин, А. А. Залевская, А. П. Клименко, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Л. Роднянский, Л. М. Сахарный, Ю. А. Сорокин), прагматики (Э. С. Азнаурова, Н. Д. Арутюнова, В. З. Демьянков, Дж. Остин и др.) и герменевтики (Г. И. Богин, Г. П. Щедровицкий).

Таким образом, актуальность работы определяется, во-первых, необходимостью дальнейшей разработки теории обучения текстообразованию, развивающейся в русле коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного и культуроведческого подходов к преподаванию русского языка. Во-вторых, потребностью в эффективной методике формирования у школьников текстообразующих способностей, основанных на современных подходах к обучению русскому языку. В-третьих, необходимостью исследовать зависимость результатов обучения их текстообразующей деятельности от уровня развития текстообразующих способностей, формирующихся на ассоциативной основе.

Цель исследования – создать и апробировать на практике методическую модель обучения текстообразующей деятельности учащихся среднего звена на ассоциативной основе, адекватную современным задачам речевого и личностного развития школьников.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся основной школы текстообразованию в процессе преподавания русского языка.

Предмет исследования – текстообразующая деятельность школьников, а также средства, приемы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности на ассоциативной основе.

Гипотеза исследования: развитие текстообразующих способностей школьников, т.е. создание ими оригинальных по содержанию и форме текстов разных стилей и жанров, обеспечивается, если учитель

– осуществляет коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный и культуроведческий подходы к преподаванию русского языка на основе развития ассоциативного мышления учащихся;

– использует следующие принципы обучения: продуктивно-творческий, личностно ориентированный, сознательно-коммуникативный, принципы единства содержания текста и его выражения, системности, градуальности;

– учитывает факторы и категории текстообразования на всех этапах обучения текстообразующей деятельности: мотивационном, формирующем, реализующем;

– использует на каждом из этих этапов обучения соответствующую им систему методических приемов, развивающих ассоциативную деятельность учащихся;

–  включает в образовательный процесс метод свободного и направленного ассоциативных экспериментов и игровое моделирование;

– применяет такие средства обучения, как игры со словом, тексты художественного и публицистического стилей, произведения живописи и музыки, ассоциативный словарь в процессе коллективной, групповой, парной и индивидуальной работы;

– опирается на диагностику текстообразующей деятельности: критерии оценивания, контрольно-измерительные материалы, экспертные карты, учитывающие ассоциативный аспект текстообразующей деятельности школьников.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) выявить основные подходы к обучению текстообразующей деятельности учащихся на основе достижений современной лингвистики и лингводидактики;

2) определить объём специальных знаний по теории текста и понятийно-терминологический аппарат, необходимый для формирования умений осуществлять текстообразующую деятельность;

3) разработать комплексную модель обучения текстообразованию на основе теории текстовых ассоциаций;

4) проверить экспериментально эффективность предложенной методической модели обучения текстообразующей деятельности школьников.

Методологической основой исследования послужили труды в области педагогики, психологии, психолингвистики, методики обучения русскому языку и современной лингвистики. В разработке проблемы текстообразующей деятельности школьников мы опирались на современные достижения методики развития речи (А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. А. Плёнкин, Л. Д. Пономарёва, Л. А. Ходякова, Т. И. Чижова и др.); психологическую теорию обучения языку (Л. С. Выготский, В. П. Белянин, А. А. Залевская, А. П. Клименко, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка (Н. С. Болотнова, А. Д. Дейкина, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, В. Н. Мещеряков, Л. А. Ходякова и др.); теорию языковой личности, разработанную в трудах В. В. Виноградова, Г. И. Богина, Ю. Н. Караулова и др.; теорию речевой деятельности С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, развиваемую их сотрудниками и учениками (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. Глоцер, А. А. Леонтьев и др.); теорию текста и текстовой деятельности (Л. Г. Бабенко, Н. С. Болотнова, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, Н. А. Николина и др.); теорию текстовых ассоциаций (Н. С. Болотнова, И. И. Бабенко, С. М. Карпенко, И. А. Пушкарёва и др.).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов и теории текстовых ассоциаций разработана модель обучения текстообразующей деятельности учащихся основной школы в процессе преподавания русского языка.

Научная новизна заключается в следующем:

– создана и апробирована методическая модель обучения учащихся основной школы текстообразующей деятельности на ассоциативной основе в процессе преподавания русского языка;

– определены сущность  и этапы обучения текстообразованию школьников (мотивационного, формирующего, реализующего) с учетом ассоциативного аспекта текстообразующей деятельности, категорий и факторов текстообразования;

– выявлены эффективные для каждого из этапов обучения системы методов (свободный и направленный ассоциативный эксперименты, игровое моделирование), приёмов (цепочка ассоциаций, остраннение и др.), средств обучения (ассоциативный словарь, тексты художественного и публицистического стилей, произведения музыки и живописи), форм организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей учащихся основной школы;

– уточнены диагностика текстообразующей деятельности школьников: разработаны критерии оценивания, контрольно-измерительные материалы, экспертные карты, учитывающие ассоциативный аспект текстообразования;

– проведён мониторинг развития текстообразующих способностей школьников на всех этапах обучения текстообразованию (мотивационном, формирующем, реализующем) с учётом ассоциативного критерия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– обобщён  имеющийся методический опыт  обучения текстообразующей деятельности учащихся основной школы;

–  обосновано использование достижений коммуникативной стилистики текста и теории текстовых ассоциаций в методическом и психолого-педагогическом аспектах для обучения текстообразованию школьников среднего звена;

– разработаны на ассоциативной основе критерии оценивания, позволяющие анализировать уровень формирования текстообразующих способностей школьников;

– конкретизированы значимые для обучения текстообразованию понятия: «текстообразующие способности языковой личности», «ассоциативные ряды», «сочинение ассоциативного характера».

Практическая значимость работы заключается в следующем:

– предложена важная для обучения текстообразованию система развития ассоциативного мышления школьников среднего звена в учебной и внеучебной деятельности;

– данная система получила внедрение в практике обучения учащихся творческой текстообразующей деятельности в семи образовательных учреждениях г. Томска и неоднократно использовалась на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы города и области;

– разработан диагностический инструментарий, позволяющий определять на ассоциативной основе уровень развития текстообразующих способностей школьников;

– по результатам масштабного свободного ассоциативного эксперимента создан Проспект ассоциативного словаря школьников г. Томска, демонстрирующий текстообразующие возможности ассоциативного поля слова как базы для создания оригинальных текстов.

Методика исследования является комплексной. Она включает использование приёмов наблюдения за процессом текстообразующей деятельности учащихся, организованной на ассоциативной основе, анализа и моделирования данного процесса; проведение педагогических экспериментов (констатирующего, формирующего, контрольного) и количественно-статистическую обработку полученных данных, анкетирование. Среди методов изучения продуктов текстовой деятельности учащихся использовались метод балльной оценки на стадии создания экспертных карт, методы количественного измерения, определяющие эффективность используемой методики обучения текстообразующей деятельности; применялся сравнительно-сопоставительный анализ текстов, созданных школьниками на основе стимулирования ассоциаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для формирования у школьников текстообразующих способностей, выражающихся в создании оригинальных по форме и содержанию текстов на уроках русского языка, необходимо стимулировать ассоциативную деятельность учащихся, развивающую их творческие способности, фантазию и воображение, важные для успешной текстообразующей деятельности.

2. Эффективное обучение учащихся текстообразованию на ассоциативной основе состоит из трёх последовательных этапов, соответствующих характеру деятельности учителя и учащихся:

1) мотивационного (стимулирование у школьников мотивации к словесному творчеству на основе интереса, новизны, яркости и неожиданности в подаче материала; использования игр со словом, а также создания педагогических условий, развивающих текстообразующие способности школьников);

2) формирующего (развитие ассоциативного мышления благодаря использованию репродуктивных и продуктивных методов обучения);

3) реализующего (создание собственных текстов на основе ассоциаций на ключевое слово-стимул; редактирование созданного текста);

3. Методическая модель обучения текстообразующей деятельности учащихся основной школы, организованного на ассоциативной основе, содержит технологический, диагностический и рефлексивный компоненты.

Технологический компонент включает систему различных методов и приёмов развития ассоциативного мышления: 1) игровое моделирование учебных ситуаций; высказываний; фрагментов текстов; 2) свободный и направленный ассоциативный эксперименты; 3) построение коллективного и индивидуального ассоциативно-смыслового поля.

Диагностический компонент содержит инструментарий для диагностики: контрольно-измерительные материалы и экспертные карты, включающие критерии и показатели оценивания уровня текстообразующей деятельности учащихся; метод педагогической диагностики и психолого-педагогический эксперимент.

Рефлексивный компонент выражается в том, что в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе школьники овладевают умениями создавать сочинения ассоциативного характера, осознанно пользуются такими теоретическими понятиями, как опорные ассоциативные ряды, стимулированные словом-стимулом; виды ассоциаций; категории и факторы текстообразования.

4. Модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе представляет собой взаимосвязь основных составляющих учебного процесса, включая:

цель обучения текстообразующей деятельности – формирование текстообразующих способностей школьников с опорой на ассоциации;

принципы и подходы к обучению (коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный, культуроведческий подходы; сознательно-коммуникативный, личностно ориентированный, продуктивно-творческий принципы, принцип единства смыслового содержания текста и его языкового выражения, системности и градуальности);

формы организации обучения (коллективная, групповая, парная, индивидуальная);

средства обучения (игры со словом, произведения музыки и живописи, тексты, ассоциативный словарь, позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе текстообразования).

Экспериментальная база исследования: Томский государственный педагогический университет, средние общеобразовательные школы №№ 36, 8, 3, 43, гимназии №№ 13, 6, Гуманитарный лицей г. Томска; Томский институт повышения квалификации работников образования, городской информационно-методический центр департамента образования г. Томска.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (2005-2007 гг.) изучалась научная литература в области психологии, педагогики и методики преподавания русского языка, лингвистики, психолингвистики, теории текста, коммуникативной стилистики текста; определялись и осмыслялись проблемы формирования коммуникативной компетентности и обучения текстообразующей деятельности учащихся; анализировались школьные программы и учебники; уточнялись ресурсы для проведения исследования, формулировалась гипотеза. На втором этапе (2007-2008 гг.) обобщался педагогический опыт, значимый в области текстообразования, разрабатывались этапы и содержание методической модели обучения учащихся текстообразованию на ассоциативной основе; проводились констатирующий эксперимент и анализ его результатов. На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились формирующий и контрольный эксперименты; обрабатывались результаты, полученные в ходе экспериментальной работы; анализировался опыт внедрения модели обучения текстообразованию в рамках городских и областных семинаров, на конференциях разных уровней. На четвёртом этапе (2009-2011 гг.) было проведено теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация всех полученных экспериментальных данных; формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы. Основные теоретические положения апробированы в процессе проведения диссертантом учебных практических занятий в качестве старшего преподавателя кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе Томского государственного педагогического университета; в рамках сетевой модели организации методического сопровождения учителей-словесников по теме «Проблемы совершенствования коммуникативных умений учащихся профильных классов» при Городском информационно-методическом центре департамента образования г. Томска, где диссертант является руководителем проблемной творческой группы учителей по теме «Методика обучения текстообразующей деятельности в ассоциативном аспекте»; в коллективной монографии «Основы текстоведения в школе: Книга для учителя» (Томск, 2000); в «Программах образовательных модулей «Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка» и «Текстовая деятельность как основа развития культуры личности» в рамках регионального проекта «Формирование механизмов образовательного пространства региона» Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) (Томск, 2001).

Основные результаты и ход эксперимента неоднократно обсуждались и докладывались на методологическом семинаре кафедры современного русского языка и стилистики Томского государственного педагогического университета (2006; 2007; 2008; 2009; 2010), на совместном заседании кафедры современного русского языка и стилистики и кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ (2011); на трёх региональных научно-методических конференциях и семинарах: «Проблемы развития речевой культуры педагога» (Томск, 1997), «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе» (Томск, 1999), «Приоритетные направления модернизации общего образования» (Томск, 2006); на двух всероссийских научно-методических конференциях: «Проблемы организации и содержания подготовки студентов к педагогической практике в современных условиях обучения» (Томск, 2007), «Проблемы формирования профессиональных компетентностей студентов и преподавателей в процессе организации практик в современных условиях» (Томск, 2009); на четырёх всероссийских научно-практических семинарах: «Диалог с текстом: проблемы смысловой интерпретации» (Томск, 2002), «Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века» (Томск, 2004), «Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл» (Томск, 2006), «Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах» (Томск, 2008); на шести всероссийских научных и научно-практических конференциях, в том числе с международным участием: «Русский язык в современном культурном пространстве» (Томск, 2000), «Художественный текст и языковая личность: проблема изучения и обучения» (Томск, 2001), «Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка» (Томск, 2001), «Художественный текст и языковая личность» (Томск, 2005), «Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования» (Новокузнецк, 2007), «Текст и языковая личность» (Томск. 2006, 2007), «Русская речевая культура и текст» (Томск, 2010), «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка» (Москва, 2011); в сборниках изданий Областного государственного учреждения «Региональный центр развития образования» департамента общего образования Томской области: «Элективные курсы гуманитарного профиля для учащихся 9-х классов (предпрофильная подготовка)» (Томск, 2004) и Томского института повышения квалификации работников образования: «Из опыта работы учителей русского языка и литературы г. Томска и Томской области» (Томск, 2001).

Содержание работы отражено в 24 публикациях, включая 3 статьи в ведущем рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, Приложения, содержащего конспект урока, тест ГИТ (адаптивный групповой тест интеллектуального развития), тексты сочинений ассоциативного характера, программу элективного курса, список мероприятий, в рамках которых был представлен опыт работы творческой группы, список исследовательских работ учащихся, выполненных с опорой на ассоциативную деятельность.  Список литературы включает 309 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, её теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, методика исследования, формулируются цель и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; даётся краткий обзор методической литературы, посвящённый проблемам формирования навыков текстовой деятельности в процессе обучения русскому языку.

В первой главе «Проблема речевого развития учащихся основной школы на уроках русского языка» рассматриваются проблемы формирования текстообразующих умений школьников в связи с антропоцентрической парадигмой в лингвистике и лингводидактике, освещены теоретическая база исследования и основной понятийно-терминологический аппарат для установления и обоснования необходимости обучения текстообразованию учащихся.

Параграф 1.1 «Формирование языковой личности учащихся как отражение антропоцентрической парадигмы в лингвистике и дидактике» включает описание способности человека к совершению речевых действий (порождению и пониманию высказывания), т.е. способности личности отражать свои индивидуальные и социальные черты в созданных ею текстах (Е. В. Иванцова). Установлено, что исследования ученых в лингводидактике и методике (Ю. Н. Караулов, Л. И. Поливанов, К. Д. Ушинский, Л. И. Новикова, О. Д. Митрофанова, А. Д. Дейкина, Е. И. Пассов, А. В. Текучёв, Л. Н. Мишатина, В. Н. Мещеряков и др.) ориентированы на человека «говорящего и пишущего» (В. Г. Маранцман), способного совершать речевые действия – порождать и понимать текст.

Школьник мыслится как формирующаяся языковая личность, которая должна научиться пользоваться всеми видами текстовой деятельности (создавать, воспринимать и интерпретировать текст). Вместе с тем практическая реализация речевой направленности преподавания русского языка зависит от выбора соответствующих подходов в качестве доминирующих: коммуникативно-деятельностного, текстоориентированного, культуроведческого.

Параграф 1.2. «О педагогическом и лингводидактическом опыте обучения учащихся письменной речи» содержит описание имеющегося в лингводидактике педагогического опыта обучения школьников письменной речи (текстообразующей деятельности). Психологи, методисты, учителя-практики, учёные-лингвисты, занимающиеся проблемой текстообразования, в обучении письменной речи подчёркивают необходимость знаний по теории текста, учёта опыта учащихся в свободном общении, необходимость проектирования деятельности учащихся в текстообразовании, использования стимулов для создания текстов (см. работы Ш. А. Амонашвили, А. Д. Дейкиной, Н.А. Ипполитовой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Е. Н. Никитиной, Ф. А. Новожиловой, Н. А. Плёнкина, Н. В. Сайковой, С. Френе, Л. А. Ходяковой, Т. И. Чижовой и др.).

Анализ опыта обучения письменной речи школьников в лингводидактике продемонстрировал программное положение лингвистики: путь познания языка лежит через изучение языка в действии, т.е. «порождающий процесс» является главным для понимания речевой деятельности. Однако, ориентируясь на коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы в обучении текстообразованию, необходимо учитывать и ассоциативную основу текстообразующей деятельности.

В параграфе 1.3. «Анализ учебных пособий, используемых в школе, в аспекте обучения текстовой деятельности» установлено, что во всех современных учебно-методических пособиях в разной степени отражены современные подходы и тенденции к формированию языковой личности с опорой на текст, но лишь избирательно учитываются возможности по развитию текстовой деятельности на ассоциативной основе, отсутствует системность в подобном обучении.

Вторая глава «Ассоциативная основа обучения текстовой деятельности учащихся» посвящена рассмотрению роли ассоциаций в общении, обоснованию ассоциативной основы обучения текстовой деятельности в результате развития ассоциативного мышления.

Параграф 2.1. «Понятие об ассоциациях и их типах. Роль ассоциаций в общении» включает обзор различных интерпретаций понятия «ассоциации» и их типов в работах современных психологов, психолингвистов, лингвистов (Г. С. Щур, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская, Ю. Н. Караулов, Н. В. Уфимцева, А. Р. Лурия, И. А. Зимняя, Т. С. Калдыгулова, А. П. Клименко, Н. С. Болотнова, В. А. Пищальникова, И. Г. Овчинникова).

Слово, являясь элементом текста, кроме грамматического, лексического и прагматического значений (Н. В. Уфимцева, 1988), обладает коммуникативными свойствами (Г. Я. Солганик, 1997), которые обусловлены его ассоциативными связями (Н. С. Болотнова, 1992). Рассмотрение лексических единиц в коммуникативном аспекте, учитывающем человеческий фактор, опирается на «ассоциативную ауру» слов (термин Д. С. Лихачёва).

Общепринятая классификация языковых ассоциативных связей основывается на системных связях слова как единицы лексико-семантической системы языка, с учётом парадигматического (место в системе языка) и синтагматического (сочетаемость слова на основе его лексико-семантических свойств с другими словами в речи) аспектов. Выделяют парадигматические и синтагматические; фонетические, морфемно-словообразовательные, словообразовательные ассоциации (А. П. Клименко, 1974; Н. С. Болотнова,  1994), референтные тематические, ситуативные, когнитивные, включающие и тезаурусные ассоциации культурологического характера (Болотнова, 1994).

Выдвинутая нами гипотеза о роли ассоциативной деятельности в обучении учащихся текстообразованию и развитии творческих способностей в создании текстов разных жанров и стилей основывается на теории текстовых ассоциаций. Данная теория, включающая разработку разных типов текстовых ассоциаций, строится на признании ключевой роли слов, в которых обычно отражается мир текста, и на признании исключительной роли ассоциативных связей слова в текстообразовании (А. А. Потебня, 1976; Л. В. Щерба, 1957; И. Г. Овчинникова, 1994; Н. С. Болотнова, 1992; 2008 и др.). В связи с этим нами делается вывод о том, что ассоциации могут стать стимулом, благодаря которому активизируются мысли и чувства ребёнка, влияющие на развитие его мышления. Чем богаче и разнообразнее ассоциации, тем выразительнее и интереснее будут художественные образы, созданные на их основе.

Психологическая природа значения слова связана с его способностью стимулировать ассоциации с явлениями реальной действительности, понятиями, другими словами. Именно эта способность слова взята нами за основу в обучении текстовой деятельности.

В параграфе 2.2. «Основные категории и факторы текстообразования и их изучение в школе» рассматривается отражение этого материала в школьных учебных пособиях, анализируются примеры заданий, формирующие представление о некоторых категориях и факторах текстообразования. Отмечается отсутствие в системе обучения текстовой деятельности внимания к такому фактору текстообразования, как «ассоциативные нормы». Это ведёт к недостаточному пониманию текстообразующих возможностей ассоциативного поля слова и того, что ассоциации, стимулированные ключевым словом, могут быть опорным материалом в создании текстов.

В параграфе 2.3. «Развитие творческого ассоциативного мышления школьников» рассматривается воображение как специфическая творческая деятельность, предполагающая множество ассоциаций, как форма проявления способности ребёнка к восприятию окружающего мира и показатель развития логического, эмоционального, образного и ассоциативного мышления.

Творческие способности школьников к текстообразованию развиваются в результате особых педагогических условий, к которым можно отнести: 1) постоянное обогащение опыта учащихся впечатлениями из жизни, полученных на экскурсиях, во время наблюдений, чтения, при прослушивании музыки и знакомстве с живописью (Т. А. Ладыженская, Л. А. Ходякова, Т. И. Чижова и др.); 2) пополнение и активизацию словаря, освоение новых понятий и умение ими пользоваться (М. Т. Баранов); 3) организацию работы, формирующей умение строить связный текст в соответствии с его коммуникативно-смысловым содержанием и жанровой характеристикой (Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, Ф. А. Новожилова, Л. П. Сычугова, Л. А. Ходякова, О. П. Мистратова, Л. И. Новикова и др.); 4) правильное понимание школьниками самого задания «придумать», т.е. создать новое, оригинальное (Н. Л. Мишатина, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ и др.).

Каждый ребёнок по-своему понимает смысл, который закреплён за словом, но дать объяснение значения слова для учащихся бывает затруднительным. Это подтверждает нашу мысль о том, что словарные упражнения должны ориентироваться не только на запоминание определённого списка слов, но и на формирование умения словесно выражать смысл, раскрывать содержание связанного с ним понятия. Так преодолевается одно из противоречий между имеющимися теоретическими знаниями о языке и способностью применять их в процессе текстовой деятельности. Второе противоречие связано с особенностями возраста школьников: снижение познавательной активности учащихся среднего звена можно преодолеть только на основе игры, т.к. «слова для детей – предмет игры, а через слово, т.е. игру, дети узнают язык и его законы» (В. Шкловский, 1987).

Опираясь на классификацию А. Е. Соболевой и Е. Н. Емельяновой (Соболева, Емельянова, 2009), игры со словом мы разделили условно на: 1) игры-упражнения по образцу; 2) конструктивные упражнения (построение или перестройка предложений с данным языковым материалом); 3) коммуникативно-творческие игры со словом (игры на составление текста, ассоциативные игры, игры-импровизации). Игры-упражнения трактуются нами широко (от языковой игры до «ролевой ситуации»), они направлены на развитие продуктивной текстовой деятельности учащихся.

Учёт возраста учащихся среднего звена, опора на игру воображения, игру со словом и использование её на различных этапах обучения текстообразованию способствуют развитию творческого воображения и ассоциативного мышления школьников.

Третья глава «Система работы по обучению первичной текстовой деятельности учащихся на ассоциативной основе» включает описание основных этапов обучения школьников текстовой деятельности с опорой на стимулирование ассоциаций на уроках русского языка.

В параграфе 3.1. «Модель обучения текстообразующей деятельности школьников» рассматриваются этапы обучения текстообразующей деятельности, их содержание.

В основе формирования навыков письменной речи (текстообразующих способностей) школьников лежит психологическая теория обучения языку (В. П. Белянин, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, А. П. Клименко, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), которая учитывает психические процессы порождения и восприятия текста и включает создание на их основе теоретических моделей обучения языку.

Формирование ассоциативного мышления нами рассматривается как «обогащающая модель» обучения (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная), предполагающая обогащение индивидуального опыта каждого школьника в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе, развитие их ассоциативного мышления. В соответствии с общей концепцией исследования мы предлагаем расширить содержание обучения за счёт введения некоторых понятий: факторы и категории текстообразования, текстообразующие способности языковой личности, ассоциативное поле слова, ассоциативный ряд, сочинение ассоциативного характера.

Факторы и категории текстообразования трактуются нами вслед за Н. А. Купиной [Купина, 1983], Т. В. Матвеевой [Матвеева, 1990], Н. С. Болотновой [Болотнова, 1999] как причины, условия, определяющие и стимулирующие отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста.

Ассоциативное поле слова – совокупность реакций на слово-стимул – является опорой в первичной текстовой деятельности и раскрывает текстообразующие возможности слов.

Под текстообразующими нами понимаются такие способности языковой личности, которые направлены на порождение текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.

Сочинение ассоциативного характера определяется в исследовании как самостоятельная творческая работа школьников, в которой в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словом-стимулом.

Ассоциативные ряды трактуются нами в аспекте текстообразования как цепочка текстовых ассоциатов на ключевое слово-стимул, служащая основой для формирования текста.

В процессе обучения текстообразующей деятельности целесообразна коллективная, парная, групповая, индивидуальная формы работы, которые продиктованы, во-первых, их эффективностью, т.к. позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, высказать свою позицию и выслушать другую точку зрения, увидеть многомерность задачи, т.е. совместно освоить все элементы текстообразования; во-вторых, учат самостоятельности в добывании и закреплении соответствующих знаний и умений, т.е. индивидуальное текстовое творчество «вырастает» из коллективного, группового и парного творчества.

Поскольку текст рассматривается в исследовании как форма коммуникации, в основу обучения текстообразованию нами взяты следующие принципы: 1) сознательно-коммуникативный, предполагающий признание учащимися важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования их практических речевых умений; 2) личностно ориентированный, акцентирующий внимание на комфортности школьников в учебной деятельности по созданию текстов, развитии способностей учащихся к текстообразованию и их адаптивности к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности; 3) продуктивно-творческий (сочинение школьниками собственных оригинальных текстов, в которых отражается их личность, чувства, взгляды, жизненная позиция); 4) деятельностно-ориентированный, предполагающий создание мотива, потребности в творческой текстовой деятельности; 5) принцип единства порождения смыслового содержания текста и его языкового выражения, предполагающий систему действий по отбору ассоциатов к слову-стимулу с учётом содержания текста и цели автора.

Процесс обучения текстообразованию рассматривается нами как цепь последовательных этапов, организованных учителем: мотивационный этап (создание мотивации к словесному творчеству), формирующий этап (формирование ассоциативного мышления в процессе обучения текстообразующей деятельности), реализующий этап (подготовка собственного текста на основе подобранных ассоциаций на слово-стимул, редактирование созданного текста). Данные термины (этапы) были использованы И. А. Зимней (1976) в описании вторичной коммуникативной деятельности, в нашем исследовании они получили другое смысловое наполнение – в проекции на первичную коммуникативную деятельность.

В зависимости от этапа обучения осуществляется выбор методов и приёмов обучения, средств обучения, планирование соответствующих видов деятельности учащихся, опора на те или иные виды текстовых ассоциаций. С учётом этого разработано содержание этапов обучения текстообразующей деятельности, отражающее зависимость процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и процесса управления этой деятельностью, представленное в диссертации в таблице  1.

В параграфе 3.2. «Мотивационный этап обучения текстообразованию» рассматривается формирование текстообразующей способности учащихся с опорой на теорию речевой деятельности, разработанную в трудах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Л. А. Занкова. Понимание речи как деятельности особенно близко задачам обучения.

Психолингвисты, рассматривая словесные ассоциации с позиции теории речевой деятельности, главным образом говорят о них не как о результате, а как о процессе их порождения (см. работы И. Г. Овчинниковой, Л. В. Сахарного и др.).

Чтобы процесс формирования мотивации к созданию оригинальных текстов на уроках русского языка стал планомерным, важно учесть следующее: 1) процесс мотивации учащихся имеет тесную связь с развитием основных функций мозга; 2) благоприятные условия для формирования мотивации у учащихся создаются в обстановке психологического комфорта, при отсутствии тревожности.

Методическое решение данных задач может быть найдено в использовании модели обучения текстообразованию на ассоциативной основе, т.к. при этом процесс моделирования текста может наполняться актуальным для школьника индивидуальным содержанием. Это создаёт благоприятные условия для мотивации.

Развитие ассоциативного мышления требует и создания определённых психолого-педагогических условий, т.к. необходимо ввести учащихся в текстообразующую деятельность. Для этого следует, во-первых, раскрыть учащимся их текстообразующие способности, во-вторых, показать специфику ассоциативной деятельности, в-третьих, познакомить школьников с различными видами упражнений, развивающих ассоциативные способности личности.

Используя метод педагогической диагностики, можно выяснить склонность учащихся к логическому или ассоциативному познанию мира, т.е. определить их текстообразующие способности.

Для диагностики нами использовались обычные предметы: маленькое зелёное дряблое яблоко, сломанный простой карандаш, старая стиральная резинка.

Примеры показали, что одни учащиеся изучали предмет аналитическим путём (Передо мной яблоко, маленькое, зелёное, сморщенное. Скорее всего, кислое и невкусное. Мы такие не покупаем), а другие через чувственное осмысление объекта

Таблица  1

Содержание этапов обучения текстообразующей деятельности

Этап

Задачи обучения

Методы и приёмы
обучения

Опорные теоретические понятия в деятельности

учителя

Виды
актуализируемых учителем текстовых ассоциаций

Деятельность
учащихся

Формы организации деятельности учащихся

М
о
т
и
в
а
ц
и
о
н
н
ы
й

1. Формировать творческую мотивацию на ассоциативной основе.

2. Моделировать ситуации успеха.

3. Создавать психологический комфорт.

1. Метод педагогической диагностики.

2. Направленный ассоциативный эксперимент.

3. Моделирование различных речевых ситуаций; текстовой деятельности; ситуации успеха.

4. Игры со словом с целью показать многообразие ассоциативных связей слов.

1. Ассоциативное мышление.

2. Аналитическое и образное мышление.

3. Мотивация.

4. Вербальные (словесные) ассоциации.

5. Факторы и категории текстообразования (тема, ситуация; образ автора)*

1. Тематические.

2. Ситуативные.

3. Референтные.

1. Подбор ассоциаций с целью показать многообразие ассоциативных связей слов.

2. Написание творческой работы.

3. Сравнение и сопоставление текстов на одну тему.

1. Коллективная работа: участие в создании коллективного ассоциативного поля.

2. Индивидуальная работа: создание текстов в рамках педагогической диагностики.

Ф
о
р
м
и
р
у
ю
щ
и
й

1. Формировать ассоциативное мышление.

2. Формировать умения видеть за словом смыслы, подтекст,

3. Обосновать использование ассоциативного словаря в написании сочинений ассоциативного характера.

4. Показать роль ассоциативного эксперимента в подготовке текстов на ассоциативной основе.

1. Игры со словом, формирующие ассоциативное мышление.

2. Игровое моделирование.

3.Направленный и свободный ассоциативный эксперименты.

4. Приёмы наблюдения и отстраннения.

5. Построение и сопоставление коллективного и индивидуального ассоциативного смыслового поля на основе ассоциативного эксперимента.

1. Ассоциативный эксперимент.

2. Ассоциативное поле.

3. Ассоциативный ряд.

4. Игры со словом.

5. Ассоциативное мышление.

6. Словесные, звуковые, цветовые ассоциации;

7. Импровизация.

8. Факторы и категории текстообразования*

(ассоциативные нормы, ключевые слова, эмоциональный тон, образ адресата)

1. Тематические.

2. Ситуативные. 3. Референтные.

4. Когнитивные (тезаурусные)

1. Обновление «старых» значений слов на основе работы с ассоциативным словарём.

2. Сравнение типовых ассоциаций с индивидуальными.

3. Подбор звуковых и цветовых ассоциаций.

4. Подбор ассоциаций других типов.

1. Коллективная работа: участие в создании коллективного ассоциативного поля.

2. Индивидуальная работа: подбор ассоциаций, сравнение типовых ассоциаций с индивидуальными, работа с ассоциативным словарём по «обновлению» значений слов.

3. Работа в группах и парах: подбор ассоциаций, работа с ассоциативным словарём по переосмыслению значений слов.


Р
е
а
л
и
з
у
ю
щ
и
й

1. Научить использовать результаты ассоциативного эксперимента в построении текста с ориентацией на его содержание.

2. Обучить редактированию текста. 

3. Совершенствовать умения создавать собственные тексты.

4. Формировать и развивать творческие способности школьников в создании оригинальных текстов.

1. Построение коллективного или индивидуального ассоциативно-смыслового поля на основе ассоциативного эксперимента с ориентацией на содержание текста.

2. Метод моделирования (конструирования) текста.

3. Наблюдение, сопоставление.

4. Психолого-педагогический эксперимент.

1. Ассоциативный эксперимент.

2. Ассоциативное поле.

3. Ассоциативный ряд.

4. Сочинение ассоциативного характера.

5. Редактирование.

6. Категории и факторы текстообразования * (языковая норма, типы изложения, жанр, функциональный стиль, ассоциативные нормы).

1. Тематические.

2. Ситуативные. 3. Референтные.

4. Когнитивные (тезаурусные)

5. Языковые.

1. Подбор ассоциаций с ориентацией на содержание текста.

2. Написание сочинения ассоциативного характера. 3. Редактирование текста: соотнесение содержания текста с ассоциативным полем ключевого слова, избранным стилем и жанром текста.

1. Индивидуальная работа: создание индивидуального ассоциативного поля слова, написание сочинения ассоциативного характера, редактирование текста.

2. Коллективная работа: участие в создании коллективного ассоциативного поля слова с ориентацией на содержание текста, редактирование текста.

*В перечне категорий и факторов текстообразования отмечены наиболее важные на данном этапе обучения текстообразующей деятельности факторы и категории текстообразования.

(Бедное яблочко, оно сморщилось под взглядом двадцати пар глаз, чувствует себя неуютно и думает: «Вдруг я никому не понравлюсь»).

Обратив внимание учащихся на такие разные тексты по поводу одного и того же предмета-стимула, убеждаемся в необходимости развивать необычный взгляд на мир, окружающий нас, умения включать свой «внутренний слух», «внутренний взгляд», учиться переводить свои «внутренние ощущения» на язык красок, звуков, слов.

Приведём примеры игр со словом, позволяющих показать многообразие ассоциативных связей слов: 1) «раскрасить» в соответствии с собственным  эмоциональным состоянием слова «счастье», «страх», «гнев»; 2) подобрать ассоциации к словам «шнурок», «капуста», «лист бумаги» и на их основе написать за 5 минут о предмете всё, что сможете: из чего состоит, для чего служит, цвет, размер, сравнить с другими и т.д.; 3) составить 1-2 предложения, объединив слова: огонь – часы – цепь; линейка – дерево – игрушка; 4) по описанию определить явление (предмет), отгадать соответствующее ему слово: в голове у несерьёзного человека, его советуют искать в поле, на него бросают деньги (ветер); они вянут, но не цветы, не ладоши, а ими хлопают, не бельё, а развешивают (уши).

Формируя текстообразующие умения школьников, мы всё больше обращаемся к субъективным смыслам учащихся, к их индивидуальным ассоциациям, выявленным в ходе ассоциативного эксперимента, выделяя общие для всех, ядерные, и индивидуальные, авторские (периферийные), которые позволяют говорить об индивидуальном пути развития каждого ребёнка, о постепенном выстраивании его индивидуальной картины мира.

Параграф 3.3. «Формирующий этап обучения текстообразованию» содержит описание факторов, способствующих формированию ассоциативного мышления в урочной и внеурочной деятельности через игры со словом; актуализацию перцептивного значения слова на основе различных ассоциаций, прежде всего цветовых и звуковых; использование ассоциативного словаря, способствующего развитию ассоциативного мышления и навыков текстообразования. В системе обучения текстообразованию в соответствии с принципами системности, градуальности, учёта экстралингвистических факторов целесообразно использовать репродуктивные и продуктивные методы обучения: от моделирования слов, словосочетаний и предложений – к творческим работам большего объёма и к моделированию адекватных речевым ситуациям текстов. Считаем, что особая роль при этом принадлежит: 1) языковым играм (например, опираясь на подобранные ассоциации, найти общее и различное между словами «мел» и «мороженое»); 2) созданию текстов, раскрывающих содержание лингвистических терминов (ср.: жизнь «точки», судьба «дополнения»); 3) моделированию речевых ситуаций  (письмо бабушке, диалоги на актуальные для учащихся темы и т.д.).

Развитие ассоциативного мышления на основе актуализации перцептивного значения слова (прежде всего звуковых и цветовых ассоциаций) – одно из составляющих формирования культуроведческой компетенции учащихся путём интегрированного обучения текстообразованию.

В предложенной нами системе работы для наглядной демонстрации связи языка и культуры используются, например: задание «Энциклопедия одного слова» на основе подбора ассоциаций к слову-стимулу; лингвистическая миниатюра, в которой словесно и с помощью рисунка представлен образ-ассоциация слова-термина; произведения музыки при выстраивании ассоциативного ряда и моделирование содержания текста на основе музыкальных впечатлений.

Внеурочная деятельность школьников на факультативных и элективных курсах, а также обращение к ассоциативным словарям для расширения и уточнения представлений о слове помогают системно формировать навыки текстообразования на ассоциативной основе.

Параграф 3.4. «Реализующий этап обучения текстообразованию». Показателем уровня развития письменной речи учащихся является творческая работа, предполагающая высокую степень активности и познавательной самостоятельности школьников. Цель творческих упражнений – создание нового, оригинального текста  из предложенного учителем или подобранного учащимися материала. На реализующем этапе учащимся предлагается подобрать ассоциации к слову-стимулу, которое связано с темой будущей творческой работы или является одним из ключевых слов. Проведение ассоциативного эксперимента осуществляется по одной методике: слово-стимул предъявляется устно, ответы фиксируются письменно.

Реакции на слово-стимул в направленном ассоциативном эксперименте могут быть подобраны с точки зрения цвета, запаха, звука, характерных для названных словом реалий; с учётом культурного, философского или эстетического контекста. Среди ассоциаций на слово-стимул выбираются те, которые можно отнести к общим для всех (это ядро коллективного ассоциативного поля). Остальные – периферийные. Среди периферийных можно выделить индивидуальные, авторские, значимые для конкретного школьника ассоциации (при индивидуальной работе) и редкие, несущественные.

На данном этапе важно обратить внимание учащихся на использование таких видов ассоциаций, как тематические, ситуативные, тезаурусные, референтные, языковые. Сама процедура ассоциативного эксперимента подразумевает «отягощение» слова-стимула разнообразными реакциями (наращивание ассоциаций, понятий, смыслов) и в связи с этим обогащение индивидуального опыта каждого школьника на основе ассоциативной деятельности, развитие его ассоциативного мышления.

На этом этапе используются приём контаминации (возникновение другого значения слова в результате смешения нескольких слов или образов); приём подбора ряда ассоциаций к слову-стимулу; аукцион слов (предлагается придумать новые названия известным предметам: учебник, ручка, язык, стол, ложка, чашка и т.д.); сочинение загадки по алгоритму: 1) загадайте предмет, 2) определите признаки по вопросу: какой он? (предлагается указать три признака, характеризующие форму, цвет, размер), 3) укажите, что может быть таким же (необходимо сравнить предметы или назвать ассоциации с данным предметом), 4) составьте текст, используя вспомогательные слова «как…», «но не…».

Данный этап также предполагает использование полученных реакций на слово-стимул в написании творческой работы на заданную или самостоятельно сформулированную тему и использование художественно-выразительных средств, стимулированных ассоциативным полем слова.

При создании текстов на этом этапе важно осознание школьниками категорий и факторов текстообразования, которые организуют текст с учётом ситуации (отражения в тексте фрагмента реального мира), жанра, пресуппозиции (фоновых знаний), особенностей функциональных стилей и типов речи, а также ассоциативных норм. Ассоциативные нормы определяются в психолингвистике как ассоциации, выявленные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, они составляют ядерную часть коллективного ассоциативного поля и фиксируются в ассоциативных словарях.

Так как общение происходит на ассоциативной основе, ассоциативные нормы как объективный фактор текстообразования в первичной и вторичной текстовой деятельности выполняют роль связующего звена между автором и читателем. Очевидны в связи с этим текстообразующие возможности ассоциативного поля слова: ассоциации, стимулированные ключевыми словами, могут быть опорным материалом в создании текста.

Реализующий этап включает и редактирование текста с точки зрения связи его содержания с избранным стилем и жанром, соответствия нормам русского языка и общей логике изложения. В связи с этим на данном этапе важны языковые ассоциации (подбор синонимов, антонимов и др.).

Трудности, связанные с обучением текстовой деятельности (порождением текста и его интерпретацией), заключаются в том, что созданные учащимися тексты не всегда учитывают сферу общения, речевые ситуации и разных адресатов, поэтому обучение текстовой деятельности необходимо вести на жанрово-стилистической основе.

Основным методом в обучении текстообразующей деятельности на жанрово-стилистической основе является психолого-педагогический эксперимент. Под ним понимается специально организованная учебная работа, в процессе которой осуществляется формирование у школьников текстообразующих способностей на основе стимулирования ассоциаций с учётом функциональных стилей и жанровой принадлежности создаваемых текстов. Среди приёмов, формирующих данные способности на ассоциативной основе, нами выделены следующие: организация наблюдений (целью этой работы является развитие наблюдательности, формирование эмоционально-эстетического отношения к объекту наблюдения, накопление образных представлений и соответствующего им словарного запаса); система письменных работ (сочинения по собственным жизненным впечатлениям учащихся, сочинения-описания, сочинения на свободную тему, сочинения ассоциативного характера).

Большое эмоциональное воздействие оказывает музыка (предлагается написать сочинение по мотивам музыкального произведения или на основе музыкальных ассоциаций) и произведения живописи (ср. сочинения-зарисовки, этюды, «подсказанные» цветом). Это не только стимулирует воображение, но и способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания. В связи с этим важна словарная работа (например, подбор «по преимуществу картинных» или «по преимуществу эмоциональных» эпитетов).

Собственное авторство, основанное на знаниях функциональных стилей и разнообразных жанров, необходимо для развития художественного воображения, эмоциональной сферы, овладения речью не просто как средством общения, а как средством художественной выразительности. Авторская работа учащихся развивает особое отношение к неповторимому конкретно-чувственному облику внешнего мира, помогает «открывать» его внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребёнка.

Нами разработана модель обучения текстообразованию на основе ассоциаций, представленная схемой 1, отражающая взаимосвязь всех необходимых компонентов: целей обучения, подходов и принципов, содержания обучения, методов, форм организации учебного процесса, средств обучения, диагностики умений и предполагаемого результата. Экспериментально подтверждено, что данная модель обучения текстообразующей деятельности способна обеспечить надёжные предпосылки для решения проблемы речевого развития учащихся.

В четвёртой главе «Организация и содержание экспериментальной работы по обучению учащихся текстообразующей деятельности» описаны результаты предложенной методики обучения школьников среднего звена текстообразующей деятельности на ассоциативной основе, проверенные опытно-экспериментальным путём. Апробированы экспериментальные карты для проверки работ учащихся, в основу которых положены определённые критерии и показатели текстообразующих умений школьников, учитывающие ассоциативный аспект текстообразующей деятельности.

В параграфе 4.1. «Исследовательский проект «Развитие текстовой компетенции школьников среднего звена: ассоциативный аспект. От слова к тексту»» описаны и проанализированы результаты педагогического исследовательского проекта (констатирующий и формирующий эксперименты), осуществлённого для решения проблемы недостаточной сформированности текстовой компетентности учащихся.

Схема  1

  Модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе

В ходе реализации первого этапа проекта было установлено, что 1) научные изыскания ведущих учёных-лингвистов в области речеведения и теории текста, работы по методике преподавания русского языка и исследования современных психологов и психолингвистов ориентированы на формирование языковой личности; 2) одной из эффективных форм, побуждающих школьников к активной текстовой деятельности, являются дидактические игры со словом.

На втором этапе апробировались разные виды игр-упражнений, проводилась диагностика с использованием ГИТ (адаптированного группового теста интеллектуального развития) [Руководство к применению…, 1993]: констатирующий и формирующий эксперименты. Из семи решаемых школьниками субтестов для диагностики текстообразующих способностей учащихся нами выделены три: субтест № 3, в котором идёт речь о восполнении предложения одним-двумя словами, используя разные приёмы, в том числе ассоциирование (данный субтест оценивает умение использовать тематические, референтные, ситуативные типы ассоциаций); субтест № 4 (в таблице обозначено как «различия»), в котором осуществляется проверка диапазона использования активной лексики на основе сравнения значений слов; это отражается в умении подбирать и использовать референтные, тематические, ситуативные ассоциации; субтест № 6 (в таблице обозначено как «аналогия»), в котором проверяется умение «связать» два слова, обнаружив в аналогичных примерах нужную закономерность, т.е. умение подбирать и использовать когнитивные, тематические, референтные, ситуативные и языковые ассоциации.

Эксперимент проводился в течение 2-х лет, в нём участвовал 141 учащийся 5-6-х классов 3-х общеобразовательных учреждений г. Томска (см. Таблицу 2).

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство учащихся экспериментальной группы (71,4%) продемонстрировало хороший результат теста ГИТ (показатели выше нормы и норма у 50-ти школьников). Количество школьников, имеющих низкий уровень развития ассоциативного мышления и текстовых способностей (ниже 40 баллов), составил в контрольной группе 29 человек (41% от общего количества учащихся, участвующих в эксперименте); из 70 школьников экспериментальной группы низкий уровень показали 10 (14%).

При повторном тестировании (формирующий эксперимент) учащиеся экспериментальной группы (87,1%) продемонстрировали высокий результат теста ГИТ (показатели выше нормы и норма у 61 школьника). Количество учащихся, имеющих низкий уровень развития ассоциативного мышления и текстовых способностей (ниже 50 баллов), в экспериментальных группах составил 4 человека (5,6%), в контрольной группе – 26 человек (37,1%). Несмотря на то, что результаты повторного тестирования оказались у данных учащихся ниже среднего уровня, количество баллов по сравнению с предыдущим годом возросло: с 8 до 21, что говорит об индивидуальном продвижении учащихся в текстообразовании и развитии ассоциативного мышления.

Таким образом, результаты констатирующего и формирующего экспериментов (реализация исследовательского проекта) позволили не только определить разный уровень речевого развития школьников, но и показали, что учащиеся, занимающиеся в течение года по методике развития ассоциативного мышления и текстообразующих способностей, показали достаточно высокий результат.

Параграф 4.2. «Анализ способностей учащихся к самостоятельному построению связного текста на основе ассоциаций» включает описание итогов контрольного эксперимента по созданию оригинальных текстов на ассоциативной основе, проведённого после адаптации и внедрения разработанной нами методики обучения школьников текстообразованию.

Для проведения данного эксперимента были привлечены учащиеся 7-х классов 3-х общеобразовательных учреждений, которые участвовали в исследовательском проекте «Развитие текстовой компетенции школьников среднего звена: ассоциативный аспект. От слова к тексту».

Любой созданный текст отражает речевой поступок человека, уровень его развития и картину мира, поэтому особенно актуальны результаты анализа способности к самостоятельному построению связного текста на основе ассоциаций.

Таблица  2

Результаты констатирующего и формирующего экспериментов

Тестируемые группы

Количество участников

Субтест № 1. Инструкция (сформированность умений адекватно понимать текст)

Субтест № 2. Решение задач (сформированность умений решать арифметические задачи)

Субтест № 3. Предложение (сформированность умений подобрать пропущенное слово в предложении, верное по смыслу и грамматически)

Субтест № 4. Различия (сформированность умений использовать диапазон активной лексики на основе сравнения значений слов)

Субтест № 5. Числовые ряды (сформированность умений продолжить арифметический ряд)

Субтест № 6. Аналогии (сформированность умений «связать» два слова, обнаружив в аналогичных примерах нужную закономерность)

Субтест № 7. Символы (сформированность умений выявлять закономерности между символами, устанавливая последовательность)

Общий балл

Контрольная группа (констатирующий)

71

5,0 б.

3,1б.

3,7 б.

13,8б.

6,1 б.

12,9 б.

15,1 б.

59,7 –
ниже нормы

Контрольная группа (формирующий)

71

5,7 б.

4,9 б.

4,8 б.

15,3 б.

7,5 б.

17,7 б.

18,8 б.

74,7 – немного ниже нормы

Экспериментальная группа (констатирующий)

70

5,4 б.

3,5 б.

4,1 б.

14,2 б.

7,0 б.

13,1 б.

15,9 б.

63,2 – немного ниже нормы

Экспериментальная группа (формирующий)

70

6,0 б.

5,8б.

6,3 б.

17,7 б.

9,7 б.

18,5 б.

21,6 б.

85,6 –
близко к норме

В процессе эксперимента учащимся было предложено зафиксировать на письме ассоциации к слову-стимулу; затем, опираясь на полученные в ходе ассоциативного эксперимента ассоциаты и используя их, нужно было подготовить сочинение на заданную или самостоятельно сформулированную тему.

Для оценки результатов с учётом психолого-педагогического аспекта текстообразующей деятельности учащихся разрабатывались экспертные карты, учитывающие следующие параметры:

I. Содержательный анализ: 1) понимание темы и проблематики творческой работы; 2) убедительность, аргументированность изложения; 3) наличие авторского замысла посредством формулирования собственной темы.

II. Работа со словом: 1) глубина раскрытия значения слова-понятия (слова-стимула); 2) характер ассоциаций, стимулированных словом-стимулом (типичные, индивидуальные, их разнообразие); 3) образность (использование речевых средств художественной выразительности), оригинальность работы.

III. Особенности построения текста: 1) использование разнообразных синтаксических конструкций; 2) наличие вступления, основной части, заключения в тексте и их взаимосвязь.

IV. Жанрово-стилистическое особенности текста: 1) следование канонам избранного жанра; 2) следование стилевым нормам; 3) стереотипность/оригинальность индивидуально-авторского стиля.

В соответствии с заложенными в экспертные карты критериями и показателями нами устанавливался уровень сформированности текстовой компетентности с учетом ассоциативного критерия: 0-4 баллов – первый уровень, 5-8 баллов – второй уровень, 9-12 баллов – третий уровень.

Имеющиеся критерии оценки письменных работ заданий «С» Единого государственного экзамена в 11-м классе по русскому языку [Капинос, Пучкова, Цыбулько, Гостева, 2006] и литературе [Методические рекомендации по оцениванию…, 2010], государственной итоговой аттестации по русскому языку в 9-м классе [Государственная итоговая аттестация…, 2009] оценивают прежде всего созданные учащимися вторичные тексты: сжатое изложение и сочинение-рассуждение на основе предложенного текста или затронутой автором проблемы. В отличие от них, разработанные нами экспертные карты критериев, оценивающие сформированность текстовой компетентности на ассоциативной основе, позволяют сделать критериальный анализ оригинальных текстов со свободным выбором жанра. В процессе эксперимента школьникам было предложено написать ассоциации к слову «милосердие» (одному из слов-стимулов, используемому нами при составлении ассоциативного словаря школьников г. Томска). Затем, опираясь на полученные в ходе ассоциативного эксперимента ассоциаты и используя их, необходимо было подготовить творческую работу на заданную или самостоятельно сформулированную тему. Приведём примеры текстов, созданных учащимися.

Размышляя о милосердии

Милосердие… проявить жалость, сострадание к другому человеку – это просто или сложно? Милосердие живёт в сердцах людей, иногда и не подозревающих об этом. Но приходит время, и оно вырывается, освещая всё добротой. Смолкает грохот пушек, гром снарядов, и на нас спускается мир, тишина и свет любви. Где жизнь – там и милосердие, и тогда отступят беды (Матвеева Екатерина, 7 класс).

  Милосердие на поле брани

Люди на протяжении своей жизни сталкиваются с разным проявлением жестокости и насилия, и одним из таких проявлений является война. Трагедия войны, единение народа перед общей бедой всколыхнули в людях чувства сострадания, взаимопомощи, способность к самопожертвованию, милосердию. Когда вокруг боль, страдания, зло, милосердие словно увеличивает добро на нашей земле. Поэтому, проявляя милосердие к нуждающимся, люди делают добро. И если будет больше добра, то война навсегда исчезнет из жизни людей (Суханов Сергей, 7 класс).

Анализируя написанные учащимися сочинения, созданные на основе ассоциативных рядов, можно отметить следующее: работы экспериментальной группы, обучающейся по коммуникативной методике с использованием теории ассоциаций, отличаются широким спектром ассоциативных рядов на слово-стимул (от 7 до 15). Сочинения характеризуются жанровым разнообразием, включая следующие жанры: 1) письмо – пример диалога, протекающего в письменной форме; 2) дневниковые записи, дающие возможность обнажить чувства, быть искренним; 3) поучение в адрес младшего члена семьи; 4) обращение к широкому кругу читателей, дающее возможность заострить внимание на какой-либо проблеме и высказать свою точку зрения; 5) сочинение-диалог; 6) сочинение от лица какого-либо героя и т.д. В соответствии с жанром учащиеся подбирали нужные средства выразительности, которые соответствуют требованиям жанра и содержанию. В работах большинства участников эксперимента не было речевых ошибок.

Для выражения своей мысли школьники использовали достаточно разнообразные синтаксические конструкции: сложносочинённые, сложноподчинённые (с разными видами придаточных) и бессоюзные предложения; ряды однородных членов предложений; уместно употребляли обособленные определения и обстоятельства, а также сравнительные обороты, вводные конструкции, обращения, риторические вопросы. В итоге эти работы получились интересными не только по содержанию, но и по форме.

Результаты сравнительного анализа творческих работ ассоциативного характера на тему «Милосердие на поле брани» показали следующее.

Содержательный анализ текста: 1) большинство учащихся экспериментальной группы (47 из 70) представили глубокое, обоснованное выражение собственного мнения, сопоставление различных смыслов, осознание своего «Я»; 2) 38 из 71 учащихся контрольной группы недостаточно раскрыли тему, формально констатируя собственное мнение, демонстрируя стереотипную интерпретацию проблемы.

Работа со словом: 1) у 30 школьников экспериментальной группы значение слова-понятия раскрыто глубоко; дан широкий спектр ассоциаций у 33 учащихся; 32 школьника использовали различные художественные средства выразительности; 2) у 17 учащихся контрольной группы значение слова-понятия раскрыто поверхностно; 43 школьника представили узкий круг подобранных ими ассоциаций; у 19 школьников элементы речевой образности присутствовали незначительно.

Особенности построения текста: 1) разнообразие синтаксических конструкций отмечено у 38 учащихся экспериментальной группы, 33 школьника следовали жанровым канонам; использовали оригинальную композицию 11 учащихся; 57 школьников обнаружили отсутствие ошибок; 2) использование однотипных синтаксических конструкций обнаружено у 39 школьников контрольной группы; частичное следование жанровым канонам обнаружили 23 школьника; типовая композиционная структура отражена в текстах 52 школьников; у 56 учащихся данной группы наблюдаются речевые, логические, стилистические ошибки.

Параграф 4.3. «Проспект ассоциативного словаря школьников г. Томска, составленный на основе свободного ассоциативного эксперимента» представляет результаты масштабного свободного ассоциативного эксперимента, целью которого было продемонстрировать текстообразующие возможности ассоциативного поля слова как базы для развёртывания речи, для создания собственных оригинальных текстов. Данные эксперимента вошли в «Проспект ассоциативного словаря школьников г. Томска» (Томск, 2008).

Эксперимент состоял из последовательной трёхэтапной работы со школьниками, ориентированной на активизацию их ассоциативной деятельности. Первый этап включал составление списка слов-стимулов (на сегодня их 217), выделенных по трём принципам: лексика современного русского языка, находящаяся в активном употреблении у обычного школьника; слова, используемые в УМК по разным школьным предметам; лексика, отражающая возрастные особенности учащихся 5-11-х классов. Среди слов-стимулов нами были использованы слова школьной тематики, наименования предметов обихода, обозначения окружающей среды и явлений природы, а также нравственно-этическая и философская лексика. Второй этап был посвящён проведению ассоциативного эксперимента по выявлению реакций на отобранные слова-стимулы. Эксперимент проходил по одной методике: слова-стимулы предъявлялись устно, ответы фиксировались письменно. Полученные реакции далее группировались по принципу частотности. Третий этап состоял из задания написать творческую работу (сочинение ассоциативного характера) на заданную или самостоятельно сформулированную тему, используя ряд ассоциатов на слово-стимул.

Анализ текстов показал, что достаточно широкое поле ассоциаций в работах учащихся связано не столько с разным возрастом школьников, сколько с учётом их психологических особенностей, индивидуальной системой ценностей, развитием воображения, кругозором, читательской культурой и другими компонентами общей и речевой культуры.

Школьный ассоциативный словарь рассматривается нами, во-первых, как средство обогащения словарного запаса учащихся, связанное с увеличением и совершенствованием имеющегося у них лексикона.

Во-вторых, ассоциативный словарь является основой для создания учащимися собственных оригинальных по форме и содержанию текстов.

В-третьих, ассоциативный словарь помогает оперировать знаниями о русской культуре, о фрагменте глобального образа мира, отражённого в нём через ассоциации. Это важно школьникам, для которых русский язык не является родным.

В-четвёртых, ассоциативный словарь даёт возможность исследовать речевую деятельность и выявить механизмы текстообразования.

Обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы итогов позволило убедиться в эффективности разработанной нами методики. Реализация ассоциативного подхода в практике преподавания русского языка продемонстрировала качественное изменение результатов текстообразующей деятельности школьников.

Диагностика учащихся экспериментальной группы подтвердила выдвигаемую нами гипотезу исследования и доказала эффективность предлагаемой модели в решении проблемы обучения текстообразованию.

Регулярные упражнения, актуализирующие ассоциативные связи слов, рождают творческую смелость, веру в свои силы, формируют ситуацию успеха, т.е. разработанная нами методика отвечает требованиям комфортного психологического развития учащихся основной школы и способствует актуализации их потенциальных возможностей к саморазвитию, к самостоятельной текстовой деятельности.

Наряду с высокими результатами текстовой деятельности, продемонстрированными учащимися, следует отметить профессиональный рост педагогов, вовлечённых в экспериментальную деятельность, их стремление к корпоративному подходу в решении педагогических проблем через представление опыта работы, сопровождение школьников, обучающихся по разработанной нами методике, в проведении исследований по русскому языку и литературе. Таким образом, обучение текстовой деятельности на ассоциативной основе представляется продуктивным и перспективным направлением в речевом развитии учащихся.

В Заключении подводятся итоги:

1. Определены ключевые составляющие текстообразующих способностей школьников: 1) умение подбирать различные ассоциации к словам и обозначаемым ими реалиям окружающего мира; 2) умение использовать разные виды ассоциаций в создании и редактировании текстов.

2. Установлено, что необходимыми условиями организации эффективной текстообразующей деятельности являются учёт психолого-педагогических особенностей школьников среднего звена; системное применение коммуникативно-деятельностного подхода; методов игрового моделирования, свободного и направленного ассоциативного эксперимента.

Эффективность системного обучения текстообразующей деятельности школьников, состоящего из 3 этапов (мотивационного, формирующего, реализующего), зависит от научно обоснованной и правильно проведенной диагностики текстообразующих способностей учащихся, которая включает ассоциативный критерий.

3. Определены условия эффективного обучения текстообразующей деятельности: 1) целенаправленное использование приёмов работы со словом, позволяющее развивать ассоциативное мышление школьников; 2) систематически организованное обучение текстообразованию через урочную и внеурочную деятельность. 3) обогащение опыта учеников впечатлениями от живописи, музыки, чтения; 4) системное развитие речи учащихся, обогащение их словаря; 5) умение строить текст в соответствии с определённым жанром и стилем.

Содержание обучения текстообразующей деятельности школьников среднего звена, учитывающее ее ассоциативный аспект, включает использование различных приемов осмысления важных для текстообразования факторов и категорий. Содержание обучения текстообразованию обусловлено знанием основных понятий теории текста (текст как форма коммуникации, категории и факторы текстообразования), теории текстовых ассоциаций (вербальные ассоциации, ассоциат, слово-стимул, ассоциативное поле слова, типы ассоциаций, ассоциативные направления в развертывании текста), разработанной в коммуникативной стилистике текста.

4. Разработанная в исследовании методическая модель обучения учащихся основной школы текстообразованию на ассоциативной основе в процессе преподавания русского языка представляет собой взаимосвязь всех составляющих процесса, включающих в себя: цель, принципы и подходы, методы, формы организации учебного процесса и средства обучения, диагностический материал и результаты.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности данной модели обучения школьников текстообразующей деятельности доказала положительную динамику формирования их текстообразующих способностей.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило решить поставленные задачи. Определены перспективы дальнейшей разработки проблемы, предполагающие изучение жанрово-стилистических особенностей обучения текстовой деятельности с опорой на стимулированные ключевыми словами-стимулами ассоциации и выявление закономерностей отражения различных ассоциаций в текстах разных типов.

  Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

  1. Безменова, Л. А. Использование теории текстовых ассоциаций в обучении школьников текстообразованию / Л. А. Безменова // Вестник Томского государственного педагогического университета.  2009.  № 7 (85).  С. 24-30 0,3 п.л.
  2. Безменова, Л. А. Методические приёмы обучения текстообразующей деятельности школьников 5-7-х классов / Л. А. Безменова // Вестник Томского государственного педагогического университета.  2011 [а].  № 6 (108).  С. 111-114 0,2 п.л.
  3. Безменова, Л. А. Мотивация как психолого-педагогическое условие эффективного обучения школьников  текстообразующей деятельности / Л.А. Безменова // Вестник Томского государственного педагогического университета.  2011 [в].  № 12 (114).  С. 233-236 0,2 п.л.
  4. Безменова, Л. А. Формы и приёмы групповой работы в обучении русскому языку / Л. А. Безменова // Проблемы развития речевой культуры педагога: материалы регионального научно-практического семинара. – Томск: ТГПУ, 1997. – С. 48-50 – 0,1 п.л.
  5. Безменова, Л. А. Факультативные курсы, развивающие культуру речевого общения школьников / Л. А. Безменова // Проблемы учебно-методической работы в школе и в вузе: материалы региональной научно-методической конференции. – Т. 1. – Томск: ТГПУ, 1999. – С. 176-178 – 0,1 п.л.
  6. Безменова, Л. А. Речевой портрет современного школьника / Л. А. Безменова // Русский язык в современном культурном пространстве: материалы юбилейных конференций, посвящённых 100-летию ТГПУ и 70-летию ФилФ ТГПУ / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000 [а]. – С. 35-37 – 0,1 п.л.
  7. Болотнова, Н. С., Безменова, Л. А. и др. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя. – Томск, 2000 [б]. – 244с. – 12,8 п.л. – авторский текст: С. 89-94, 97-99, 102-106, 126-145, 217-219 – 1,4 п.л.
  8. Безменова, Л. А. Что и как читают школьники / Л. А. Безменова // Художественный текст и языковая личность: проблемы изучения и обучения: материалы II Всероссийской конференции, посвящённой 100-летию ТГПУ / под общей ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2001 [а]. – С. 172-176 – 0,2 п.л.
  9. Безменова, Л. А. Из опыта работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся / Л. А. Безменова // Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: материалы научно-практической конференции. / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2001 [б]. – С. 52-58 – 0,3 п.л.
  10. Безменова, Л. А. Формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством УМК «Вокруг тебя – Мир…» / Л. А. Безменова // Из опыта работы учителей русского языка и литературы г. Томска: Сб. ст. / сост. С. Г. Малярова. – Томск: ТОИПКРО, 2001 [в]. – С. 44-46 – 0,1 п.л.
  11. Безменова, Л. А. К вопросу о некоторых приёмах интерпретации текста в школе / Л. А. Безменова // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации: материалы V регионального научно-практического семинара / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. – С. 131-134 – 0,2 п.л.
  12. Безменова, Л. А. Этапы работы над поэтическим словом на уроках русского языка в 6-11 классах / Л. А. Безменова // Поэтическая картина мира: слово и концепт в лирике серебряного века: материалы VII Всероссийского научно-практического семинара / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Издательство ТГПУ, 2004. – С. 137-141 – 0,2 п.л.
  13. Безменова, Л. А. Развитие речевой культуры школьников посредством элективных курсов гуманитарного профиля / Л. А. Безменова // Художественный текст и языковая личность: материалы IV Всероссийской научной конференции / под редакцией проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2005. – С. 278-281 – 0,2 п.л.
  14. Безменова, Л. А. Некоторые приёмы обучения интерпретации текста на основе ассоциаций / Л. А. Безменова // Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл: материалы VIII Всероссийского научного семинара / под редакцией проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2006 [а]. – С. 191-195 – 0,2 п.л.
  15. Безменова, Л. А. К вопросу об обучении учащихся текстовой деятельности / Л. А. Безменова // Приоритетные направления модернизации общего образования: материалы межрегиональной учительской научно-практической конференции. – Томск: ТОИПКРО, 2006 [в]. - Т. 2. С. 79-82 – 0,2 п.л.
  16. Безменова, Л. А. Использование эксперимента в диагностике обучения текстовой деятельности на основе ассоциаций / Л. А. Безменова // Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. – Новокузнецк: РОИ КузГПА, 2007 [а]. – С. 22-26 – 0,2 п.л.
  17. Безменова, Л. А. О проекте школьного ассоциативного словаря и его использовании в создании текстов / Л. А. Безменова // Текст и языковая личность: материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием / под редакцией проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2007 [б]. – С. 365-369 – 0,2 п.л.
  18. Безменова, Л. А. Ассоциативный словарь школьников г. Томска: Проспект / Л. А. Безменова / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2008[а]. – 36 с. – 1,6 п.л. 
  19. Безменова, Л. А. О стимулировании ассоциативной деятельности школьников в обучении текстообразованию / Л. А. Безменова // Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах: материалы IX Всероссийского научно-практического семинара / под редакцией проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2008 [б]. – С. 335-339 – 0,2 п.л.
  20. Безменова, Л. А. Текстовая деятельность на занятиях по УМК «Вокруг тебя – Мир…» / Л. А. Безменова // Распространение знаний о международном гуманитарном праве в школах Томской области: материалы региональной научно-практической конференции. – Томск: ТОИПКРО, 2008 [в]. – Т. 1. – С. 5-8 – 0,2 п.л.
  21. Безменова, Л. А. Программное обеспечение обучения учащихся тектопорождению в предпрофильной школе / Л. А. Безменова // Проблемы формирования профессиональных компетентностей студентов и преподавателей в процессе организации практик в современных условиях: материалы II Всероссийской научно-методической конференции. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2009 [а]. – С. 101-105 – 0,2 п.л.
  22. Безменова, Л. А. Система работы над языковыми нормами как фактором текстообразования на уроках русского языка в 9-х классах / Л. А. Безменова // Актуальные проблемы русской речевой культуры и теории текста: научные труды Лаборатории русской речевой культуры и теории текста ТГПУ / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2009 [б]. – С. 44-54 – 0,5 п.л.
  23. Безменова, Л. А. Создание текстов разных типов на ассоциативной основе (жанрово-стилистический аспект) / Л. А. Безменова // Русская речевая культура и текст: материалы VI Международной научной конференции / под ред. проф. Н. С. Болотновой. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2010. – С. 421-427 – 0,3 п.л.
  24. Безменова, Л. А. Диагностика текстообразующих способностей учащихся (ассоциативный аспект) / Л. А. Безменова // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: материалы Международной научно-практической конференции /сост. и науч. ред. А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Л. А. Ходяковой, О. Н. Лёвушкиной. – М. : МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. – 2011. – С. 350-357. – 0,3 п.л.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.