WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах  рукописи

ХАДАШЕВА САБИРА АЮБОВНА

Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

13.00.02. теория и методика обучения и воспитания (русский язык в  школьном образовательном учреждении)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Владикавказ 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель        кандидат педагогических наук, доцент Цаликова Мадина Ахметовна

Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор  Шурпаева Меседу Идрисовна

ГУ «Дагестанский НИИ педагогики им. Тахо-Годи»

доктор педагогических наук, профессор  Никифорова Евдокия Павловна

«Якутский государственный университет»

Ведущая организация   ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки»

Защита диссертации состоится «30» мая 2012 года, в 14 часов, на заседании диссертационного совета  Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд. 78.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»(www.dgpu.ru) «28» апреля 2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор филологических наук, профессор                 Р.Ш. Халидова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Объект исследования – процесс развития речи учащихся-осетин при изучении разноуровневых языковых единиц, специализирующихся на передаче определенных смысловых изоморфных отношений, в данном случае определительных.        

Предмет исследования - система методов и приемов, способствующих эффективному усвоению средств выражения определительных отношений русского языка и формирование умений их использования в речи учащимися осетинской национальной школы.

Актуальность исследования. Коммуникативно-речевой подход в преподавании русского языка в национальной школе, предполагающий совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, изменяет подходы  к содержанию и организации учебного материала, одним из компонентов которого является создание образовательного пространства в становлении активной творчески мыслящей, коммуникативно-компетентной личности. В реализации указанных качеств огромная роль принадлежит  определительным конструкциям, которые как  структурно, так  и семантически чрезвычайно разнообразны в русском языке. Интерес к данному языковому явлению вызван как лингвистическими факторами, так и прагматическими, предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком и нашедшими отражение в Государственных образовательных стандартах. Во-первых, умение  их образовывать и употреблять, позволяет говорить о формировании языковой и речевой компетенции. Во-вторых, обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных действий, что становится невозможным без овладения средствами выражения определительных отношений, так как само мыслительное действие, дающее возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение. Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания учащихся-осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.

Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно-целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.

Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка  без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Поэтому создание научно обоснованной системы обучения неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многонаправленность процесса  обучения неродному языку, требуя прежде всего координированности  преподавания родного и русского языков.

Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности определительных конструкций. В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение  учащихся разнообразным средствам выражения определения, что  свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы.

Несмотря на очевидную необходимость, ни современный стандарт, ни методика русского языка для национальной школы не располагают развернутой системой работы над определительными конструкциями, которая, во-первых, должна включать в себя теоретические сведения об определении, во-вторых, содержать упражнения, способствующие выработке у учащихся-осетин навыков употребления различных языковых средств выражения определительных отношений.

Необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества знаний и коммуникативно-речевых умений на основе последовательного изучения изоморфных конструкций, в частности, структуры, семантики и особенностей функционирования определительных конструкций, недостаточная разработанность системы обучения определительным конструкциям в методической литературе, где давались бы четкие рекомендации по методике обучения средств выражения определительных отношений и, соответственно, важность  поиска новых средств  организации учебной речевой деятельности, приближающих ее к процессу естественного общения, послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин».

Гипотеза исследования сводится к следующему: эффективность и результативность работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении средств выражения определительных отношений в осетинской школе повысится, если:

- организовать систему обучения определительным  единицам с опорой на их изоморфность в русском и осетинском языках с привлечением данных о структурно-семантических и стилистических признаках данных конструкций;

- учитывать трудности усвоения определительных конструкций, выявленные в результате сопоставления средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках и в ходе диагностических исследований речи учащихся;

- осуществлять процесс обучения на специально подобранных текс­тах, насыщенных изучаемыми синтаксическими конструкциями и отража­ющих их стилистические, семантические и структурные особенности;

- реализовывать принцип межпредметных связей уроков русского и осетинского языков (с  учетом билингвального характера аудитории) и уроков русского языка и русской литературы.

Цель исследования - теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы изучения русских определительных конструкций в осетинской школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в дис­сертации необходимо было решить следующие основные задачи:

- провести сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков; исследовать их специфику, изоморфный характер в обоих языках, на этой основе провести отбор учебного материала, прогнозировать трудности изучения;

- проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы с точки зрения отведенного в них места для изучения средств выражения определительных отношений;

- исследовать в ходе констатирующего эксперимента активный и пассивный запас языковых средств выражения определительных отношений у учащихся;

- разработать и экспериментально проверить методы и приемы обучения русским определительным конструкциям в осетинской школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);

- сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем средств выражения определительных отношений в русском и осетинском языках);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы, наблюдение за учебным процессом);

- экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Методологической основой исследования послужили  материалы законодательных актов Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания по вопросам образования в национальной школе, постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные  с целью закрепления лучших традиций российского образования: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон  «О языках народов Российской Федерации» (2002); Концепция осетинского национального образования (2004); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.

Лингвистическая основа исследования складывалась на базе научно-теоретических положений, разработанных в области теории понятийных категорий в трудах известных специалистов О. Есперсена, И.И. Мещанинова, А.А. Потебни; теории функциональной и коммуникативной грамматики, выдвинутой А.В. Бондарко, В.Г. Гак,  Г.А. Золотовой и др.; теории взаимодействия уровней языка, изложенной у Э. Бенвениста, Р.Якобсона, а также трудов ведущих ученых: Е.М. Галкиной-Федорук,  В.В. Бабайцевой, Н.К. Багаева, В.В. Виноградова, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, К.Е. Гагкаева, Ю.Д. Каражаева, Р.З. Комаевой, П.А. Леканта, А.М. Пешковского, Н.С. Поспелова,  И.П. Распопова, Д.Э. Розенталя, Г.А. Руднева, З.Х. Тедтоевой, А.А. Шахматова и др.

Методическая основа построения диссертационного исследования обеспечена  работами по методике преподавания русского языка как неродного в национальной аудитории: А.М. Айтберова, Н.З. Бакеевой, Р.П. Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Л.В. Газзаевой, К.Э. Джамалова, Э.С. Дзуцева, З.З. Загировой, В.А. Ичаловой, Т.А. Каргаевой, Т.А. Ладыженской, Б.Г. Мисиковой, Д.М. Моллаева, Г.Н. Никольской, Р.Б. Сабаткоева, Б.А. Тахохова, Л.П. Федоренко, Р.Ш. Халидовой, М.А. Цаликовой,  Н.М. Шанского,  Л.З. Шакировой и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты сопоставительного анализа определительных конструкций русского и осетинского языков, выявленные причины интерферентных ошибок при их продуцировании могут стать лингводидактическим обоснованием при разработке рациональной методики преподавания определительных конструкций в национальной школе. Предложенная в диссертации модель обучения средствам выражения определительных отношений учащихся-осетин, предполагающая акцент на расхождениях в соотносительных языковых явлениях сопоставляемых языков может быть применена  в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая методика может найти применение в практике преподавания русского языка не только осетинской школы, но и других национальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей для национальной аудитории, при составлении и обновлении программ, учебников и методических пособий по русскому языку.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-  в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков, установлены сходства и различия между ними, на основе чего выявлены грамматические универсалии, общие понятия; определены особенности структуры, семантики и функционирования определительных конструкций в осетинской речи;

- установлена ти­пология ошибок в употреблении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная  методическая система упражнений по совершенствованию речевых умений и  навыков использования системы определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005 – 2006 гг.) исследования изучена и проанализирована научная (лингвистическая, психолого-педагогическая, лингвометодическая) литература в контексте рассматриваемой проблемы, определены цель и задачи  исследования, раскрывающие глубину и важность темы, отобран материал для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2006 – 2007 гг.) исследования рассмотрены такие вопросы, как уровень сформированности у учащихся-осетин языковых и речевых навыков и умений в использовании определительных конструкций, выявленный на основе экспериментальной проверки; принципы и методы обучения русскому языку как неродному.  На этом этапе была разработана методика опытного обучения.

На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) исследования проведены экспериментальное и контрольное обучение средствам выражения определительных отношений русского языка с последующей обработкой и анализом полученных данных; выявлена степень эффективности экспериментальной программы, направленная на совершенствование навыков использования учащимися-осетинами атрибутивных единиц русского языка во всех видах речевой детяльности; подведены  итоги работы и окончательно оформлены результаты исследования.

Экспериментальная база исследования. Основные положения диссертации апробированы в ряде школ республики (Карджинской  средней школы Кировского района, Дзуарикауской школы Алагирского района, школы-интерната №4 г. Владикавказа).

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научных конференциях различных уровней: Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» (Владикавказ, 2007), региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» (Владикавказ, 2008); «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2008); международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения и развития языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (Владикавказ, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2010),  а также в семи публикациях по теме исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

- единством философских, лингвистических и психолого-педагогических подходов к обоснованию положений исследования; многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватным его задачам и логике;

- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системой, количественным и качественным анализом данных и полученных результатов;

- проведением экспериментальных исследований в условиях реального процесса обучения, репрезентативностью результатов эксперимента, длительным характером  экспериментальных исследований, в которых участвовало достаточное количество испытуемых (450 человек).

Согласно выдвинутой цели в качестве основных положений, определяющих научную новизну и теоретическую значимость диссертационного исследования, на защиту выносятся следующие:

  1. Развитие русской речи билингвов происходит значительно эффективнее, если обучение вести с учетом изоморфности средств выражения наиболее значимых для изучения семантических категорий, в частности, атрибутивности; восприятие учащимися системного характера определительных конструкций позволит добиться осознанного контекстуально оправданного употребления разных видов этих единиц в русской речи билингвов.
  2. Ошибки в построении определительных конструкций в русской речи учащихся-осетин, сложности в усвоении их стилистической маркированности обусловлены системными трудностями русского языка, интерферентным влиянием родного (осетинского) языка учащихся и недостаточным вниманием к этому явлению в процессе изучения русского языка.
  3. Эффективность практического овладения определительными конструкциями русского языка определяется построением системы упражнений с учетом взаимозаменяемости и специфичности различных определительных конструкций и привлечением в качестве дидактического материала подходящих текстов, которые могут служить образцом использования определительных единиц в русской речи.
  4. Эффективность развития русской речи при изучении системы определительных конструкций возрастет при координации процессов обучения русскому и родному языкам с непременной реализацией принципа учета внутри - и межпредметных связей.

Структура диссертации. Цель и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы дис­сертационного исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются рабочая гипотеза и основные по­ложения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теорети­ческая и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности получен­ных результатов.

В первой главе «Теоретические основы обучения определительным конструкциям в осетинской школе» - исследуется и анализируется специфика атрибутивных конструкций в русском языке, определяется их сущность, приводится сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков в учебных целях; на основе полученных данных прогнозируются трудности обучения определительным конструкциям в билингвальной аудитории. Здесь рассматриваются типы определительных конструкций, существующие в русском языке, способы их выражения, сравниваются мнения ученых-лингвистов на природу определительных единиц.

Исследование категории атрибута на материале русского и осетинского языков  дает возможность ее описания средствами разных языков, отражающими единое понятие,  выявить специфику их воплощения различными формально-грамматическими способами, которые в ряде случаев, при их внутреннем рассмотрении, остаются скрытыми, способствует  установлению как универсальных типологических средств выражения определительных отношений, так и национально-специфических особенностей, характеризующих его своеобразие и отличие от других языков.

Осетинский и русский языки демонстрируют удивительную картину совпадений в области средств выражения определительных отношений, обращая внимание прежде всего на большое сходство между этими группами в обоих языках. Это позволяет говорить о том, что данный тип конструкций относится к числу языковых универсалий.

Определительные отношения могут передаваться языковыми единицами разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. В рамках последнего выделяются непредикативные, полупредикативные, предикативные, полипредикативные единицы и даже сложное синтаксическое целое. Соответствие атрибутивных конструкций названных языков показано в  таблице №1. При этом следует отметить, что в сопоставляемых языках синтаксическими моделями, чаще всего употребляемыми для выражения атрибутивных отношений, являются атрибутивные словосочетания и  сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью.

Таблица №1

Атрибутивные конструкции в русском и осетинском языках

  Язык

Единицы

Русский

Осетинский

Непредикативные

Согласованное определение

+

-

Несогласованное определение

+

+

Приложение

+

+

Полупредикативные

Причастный оборот

+

+

Предикативные

Сказуемое-определение

+

+

Полипредикативные

Сложносочиненное предложение с атрибутивным смысловым соотношением входящих в него частей

Встречается

не часто

Встречается не часто

Сложноподчиненное предложение с придаточной определительной частью

+

+

Бессоюзное сложное предложение с атрибутивной зависимостью между частями

+

+

Сверхфразовое единство

+

+

Определительным конструкциям  каждого из этих ярусов свойственны  свои структурные особенности  и свои формальные средства выражения атрибутивных отношений.

Непредикативный уровень представлен атрибутивными словосочетаниями, которые отличаются в обоих языках присубстантивностью,  качественно характеризующим значением и неоднородностью состава. Они представлены самыми разными типами. По своей структурной характеристике атрибутивные модели в русской и осетинской языковой системах в основном совпадают. Тем не менее, некоторые из них имеют существенные различия. Заметные изменения наблюдаются в плане их организации, в которых для передачи идентичного смысла принимают участие различные структурно-семантические типы атрибута.

Грамматическим стержнем в таких построениях выступает имя существительное, грамматически подчиненным компонентом могут быть различные части речи: имя прилагательное, местоимение, имя числительное, причастие, имя существительное. Такое положение вещей является достаточно обоснованным критерием для отнесения данных конструкций к атрибутивным.

В рассматриваемых языках для выражения атрибутивных отношений чаще всего употребляется модель «прилагательное + существительное», что позволяет констатировать ведущую роль прилагательного в комплексе всех средств выражения атрибутивных отношений.

Различия, которые необходимо подчеркнуть в сопоставляемых языках,  касаются  и синтаксической связи между компонентами атрибутивных единиц. Русскому языку реализация значения атрибутивности характерна способом согласования, в силу того что имеет развитую систему словоизменения, осетинскому – примыканием и управлением. По характеру связи определения в русском языке бывают согласованные и несогласованные. Такое подразделение определений в русском языке объясняется существованием категории рода и обязательными нормами согласования между определяемыми словами и определением. Между тем в осетинском языке не существует понятия согласуемости и несогласуемости определения с определяемым словом. Ему совершенно неизвестен способ определительной связи, известный в русской грамматике под названием согласования. Согласование в осетинском языке имеет очень ограниченную сферу употребления, так как «связь между прилагательным и существительным никак не может рассматриваться как согласование (пусть даже с оговоркой «согласование по смыслу»), поскольку речь идет о том, что согласование должно определяться как морфологически выраженный тип связи, при котором зависимое слово своими формами повторяет формы главного слова».11 Прежде всего, здесь исключается согласование по линии рода и падежа, поскольку эти словоизменительные категории в осетинском языке у имени существительного и прилагательного не представлены. Сравните: новый дом - ног хдзар, новая улица - ног уынг, новое платье - ног къаба. Из приведенных примеров видно, что форма имени прилагательного остается неизменной, меняется только форма определяемого слова.

Итак, в осетинском языке любое определение при определяемом слове не изменяется по родам, числам и падежам. Для него характерно отсутствие формальных морфологических признаков.

Примыкание в русских атрибутивных конструкциях используется (кофе по-турецки), но не столь выражено, как в осетинском языке.

Управление представлено в обоих языках. Разница заключается в том, какую позицию по отношению к стержневому слову занимает зависимое.  В русском языке структуре с зависимым постпозитивным компонентом в форме несогласованного родительного падежа свойственно значение принадлежности лицу, в осетинском ей соответствует  модель атрибутивно-препозитивного типа с управлением (лицо девочки - чызджы цсгом).

Показателем атрибутивных отношений является и порядок слов: в осетинском языке обязательна препозиция определения, а в русском языке возможна как препозиция, так и постпозиция (последняя является характерной и для грамматического строя осетинского языка). Такие определения в осетинском языке относятся к изафетным конструкциям, в которых согласование выражается наличием у главного слова групповой флексии. 

Разновидностью определения в русском и осетинском языках выступает приложение, которое по своему значению и способам выражения является сходной синтаксической категорией. В структурном отношении грамматика осетинского языка приложение систематизирует по двум группам. Объектом внимания первой группы являются приложения, знаменательную часть которых очень трудно отделить от самого приложения. Второй из них весьма распространен и хорошо известен в русском языке. Приложения этого вида характеризует порядок расположения компонентов: знаменательная часть следует за  определительно-приложной частью.

Определительные отношения могут быть выражены  полипредикативными образованиями. Это в первую очередь сложное предложение с придаточной определительной, состав которого (главная и придаточная части) имеет общий актант, являющийся антецедентом придаточного и репрезентующийся в нем благодаря использованию относительного местоимения (Нужно поставить то окно, которое вчера разбил соседский мальчик. - Знон сыхгты лппу цы рудзынг асаста, уый врын хъуы). Построение сложноподчиненных предложений с придаточными определительными во многом схоже в обоих языках. В русском языке придаточные определительные предложения присоединяются к главному союзными словами который, чей, какой, где, когда. В осетинском языке при помощи союзов  м (что, чтобы), цыма (словно, как будто), куыд (как, чтобы), весьма редко использующихся в нем,  и относительных слов чи, цы, кцы (который), цавр (какой), кдм (куда), кцй (откуда), км (где), куы, кд (когда). В обоих языках  в главном предложении при определяемых существительных могут быть указательные местоимения: в русском – тот, такой, в осетинском – уый (тот), ахм, уыцы (такой). В осетинском и русском языках союзное слово который (чи) придает оттенок качества придаточной определительной части, выражая при этом наиболее общее значение определительности.

Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными в обоих языках довольно разнообразны и заключают в себе множество оттенков значения, определяются они лексическим значением тех союзов, при помощи которых придаточные определительные связываются с главной предикативной частью, часто контаминируя при этом  семантику времени, места, уступки, причины, условия, цели, следствия, в результате чего могут выражать дополнительные смысловые отношения. Так, конструкции с союзными словами км (где), кдм (куда), кцй (откуда) вносят в определительные предложения оттенок пространственного значения: место действия, место, по отношению к которому и от которого совершается действие. Придаточные определительные,  присоединяемые союзными словами куы, кд (когда) являются показателями определительного отношения с оттенком временного значения.

Придаточная определительная часть в осетинском языке имеет свои нормы расположения  по отношению к главной части. Она может находится как в препозиции, так и в интерпозиции.  Положение придаточной в постпозиции – редкий случай в осетинском языке.  Следовательно, можно констатировать, что осетинскому языку характерно более независимое расположение составных частей сложноподчиненного предложения с придаточным определительным по сравнению с теми же конструкциями русского языка.

Анализ определительных конструкций в русском и осетинском языках с позиции их организации позволяет утверждать близость конструкций, способных передавать определительные отношения. В обоих языках определительные конструкции изоморфны, здесь можно найти лексические средства, грамматические, в том числе морфологические – союзы, послелоги (для осетинского языка), синтаксические – атрибутивные словосочетания, полупредикативные обороты, сложные предложения с придаточными определительными, а также сложное синтаксическое целое с определительной семантикой.

Во второй главе «Состояние знаний, умений и навыков по употреблению определительных конструкций» - анализируются действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы, описывается констатирующий эксперимент, выявлены типичные ошибки при продуцировании учащимися-осетинами средств выражения определительных отношений.

Предложенное авторами программы обучение средствам выражения определительных отношений, несомненно, имеет большое значение для совершенствования методики развития речи. Однако содержащийся в ней лексико-грамматический материал не полностью отвечает требованиям для реализации поставленных в ней целей и задач. К сожалению, на обучение  определительных конструкций отводится мало учебного времени, не предусматривается систематическое и последовательное их изучение. Недостаточно внимания уделяется семантике и структуре определительных конструкций, что приводит к однобокому развитию речи билингвов. Указаны не все средства выражения несогласованных определений, в то время как именно они являются главной причиной многочисленных и устойчивых ошибок в русской речи учащихся-осетин.

В связи со сказанным возникает необходимость перестроить сложившуюся систему обучения определительным конструкциям в национальной школе и разработать эффективную методику их обучения в национальной аудитории.

В настоящее время по русскому языку для национальной школы действует несколько учебников,  утвержденных Министерством образования Республики Северная Осетия-Алания: учебники, составленные коллективом авторов во главе с С.Д. Ашуровой для 5, 6, 7 – го классов и Р.Б. Сабаткоевым для 8, 9, 10-11 классов. В процессе анализа было выявлено, что в существующих учебниках по русскому языку для национальной школы не в должной мере представлены сведения об определительных конструкциях, особенностях их функционирования, стилистической дифференциации.

Анализ учебников в аспекте исследуемой проблемы позволил установить, что в них практически отсутствуют упражнения по введению понятий атрибутивности синтаксических конструкций. Ни в одном из проанализированных учебников не представлены упражнения, при работе с которыми учащиеся-осетины могли бы более подробно познакомиться с семантикой и строением определительных конструкций русского языка, с особенностями употребления их в речи. Инструкции для выполнения  упражнений сводятся в основном к следующему: 1) найти в данном тексте определения, указать, чем они выражены,  в чем согласуются, как связаны с определяемыми словами; при этом анализируются только согласованные и несогласованные определения в простом предложении; определения более высокого уровня не рассматриваются; 2) тренировочные задания, суть которых заключается в установлении грамматической связи между данными словами (например, согласовать прилагательные, причастия, местоимения и т.д.  с определяемыми словами, заменить по образцу согласованные определения несогласованными или наоборот); 3) задания, предполагающие употребление учащимися изучаемой категории в речи. Задания, предлагаемые к значительному количеству связных текстов, зачастую носят чисто грамматический характер, направлены на формирование орфографических, пунктуационных и грамматических навыков. Однако, не отвергая полезности таких заданий, заметим, что ни по количеству соответствующих им упражнений, ни по содержанию предполагаемой ими работы они не могут оказать существенного влияния на обогащение синтаксического строя речи учащихся-осетин определительными конструкциями.

Наблюдения показывают: работа над средствами выражения атрибутивных отношений носит эпизодический характер, проводится без определенной системы, что еще раз подтверждает мысль о необходимости создания обновленной теории и методики обучения определительным конструкциям в осетинской школе.

Для объективной оценки сформированности навыков употребления определительных конструкций в речи билингвов нами анализировались изложения и сочинения учащихся национальных школ республики. В констатирующем эксперименте принимали участие 450 учащихся-осетин 5-9 классов национальных школ Северной Осетии. В ходе подготовки к письменным работам специальных упражнений с атрибутивными единицами не проводилась, то есть изложения и сочинения проходили при обычных для учащихся условиях.

Результаты  констатирующего эксперимента позволили обнаружить, что у большинства учащихся отсутствуют четкие представления о средствах выражения определительных отношений: они не могут установить грамматическую природу, структуру атрибутивных единиц на всех уровнях, что связано с недопониманием лингвистических сведений, преподносимых им на уроке; не обладают навыками трансформации синтаксических конструкций в синонимические, плохо ориентируются в семантико-стилистической дифференциации атрибутивных единиц и соотносительных им конструкций, соответственно не умеют правильно выбрать нужную конструкцию при построении предложений и даже целых высказываний. Нередко ими используются однообразные синтаксические конструкции, готовые заученные фразы, шаблоны и штампы, что придает их речи сухость, неестественность и свидетельствует о невыразительности и эмоциональной бедности языка учащихся.

Собранные  экспериментальные данные показали необходимость совершенствования и углубления работы над средствами выражения определительных отношений. Кроме того,  анализ изложений учащихся-билингвов позволил констатировать, что в их активный запас  языковых средств входят далеко не все конструкции, составляющие определительный блок. Школьники в подавляющем большинстве используют более простые конструкции, не имея навыка употребления сложных. Относительно легко учащиеся воспроизводят согласованные определения: в 6-7 классах примерно 35% испытуемых воспользовались этой конструкцией, а в 9 классах -41%. Чрезвычайно мала в речи  билингвов доля несогласованных определений по отношению ко всем определительным конструкциям, что связано с влиянием родного языка учащихся. Некоторые вообще не использовали словосочетания с несогласованными определениями. Попытка произвести замену согласованных определений несогласованными, сложноподчиненных предложений с придаточной определительной частью причастными оборотами приводила к неточности, искажению смысла высказывания. Почти все учащиеся, участвовавшие в эксперименте, как показали наблюдения, не могут производить синонимические замены. Это свидетельствует  о том, что школьники не чувствуют разницы между взаимозаменяемыми атрибутивными конструкциями. Объясняется это как непониманием семантических оттенков данных конструкций, так и неумением употреблять их в речи.  Среди  определительных словосочетаний, зафиксированных нами, большее предпочтение отдается простым (25%), сложные словосочетания представлены в основном моделями, включающими не более трех членов (13%). Редки случаи (7%,  и то только в работах хорошо успевающих учащихся) употребления обособленных определений. Лишь в нескольких случаях отмечено распространенное определение, выраженное прилагательным с зависимым словом. Немногие из учащихся (4%) выделили в связном тексте приложение, смешивая его с уточняющим членом предложения.

На основании экспериментальных данных мы установили, что степень владения средствами выражения определительных отношений у учащихся-осетин в целом невысока. Многие из них даже не понимают значения использования атрибутивных единиц в речи, а это приводит к недочетам организации высказывания. При выполнении предложенных заданий не все учащиеся смогли верно передать форму определительной конструкции, избранную автором. Не приучены дети употреблять конструкцию, которую еще не изучали.

Итак, существующая стратегия обучения определительным конструкциям показала свою несостоятельность. Среди причин низкого уровня сформированности навыков употребления средств выражения определительных отношений следует в первую очередь указать на то, что в устоявшейся школьной практике преподавания подход к изучению определительных конструкций малоэффективен; отсутствует научно-обоснованная система упражнений, направленная на развитие навыков использования атрибутивных единиц в речи.

Проводя анализ учебно-методических комплексов с точки зрения исследуемой проблемы, мы выяснили, что целесообразно выстроить систему обучения атрибутивным конструкциям, опирающуюся на их изоморфность. Методически верным будет, как показал эксперимент, построить систему обучения определительным конструкциям с опорой на их структурную классификацию (определения, в которых определительная часть выражена словом; определения, в которых определительная часть выражена словосочетанием; определения, в которых определительная часть выражена причастным оборотом; определения, в которых определительная часть выражена предложением).

В третьей главе «Методика обучения определительным конструкциям на уроках русского языка в осетинской школе» - рассматриваются принципы отбора учебного материала, методы и приемы изучения средств выражения определительных отношений, экспериментальная система упражнений, приводятся результаты обучающего эксперимента.

Создание научной методики обогащения речи учащихся-осетин путем включения в их речевую практику средств выражения определительных отношений – дело сложное, так как в организации определительных конструкций участвуют различные языковые средства: лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические.

Отбор и презентация учебного материала предопределены необходимостью изучения атрибутивных единиц на разных языковых уровнях от морфологического до синтаксического, с опорой на общедидактические принципы обучения языку: научность, доступность, последовательность и систематичность, преемственность и перспективность, сознательность и активность, учет индивидуальных особенностей учащихся, связь теории с практикой, учет особенностей родного языка учащихся. «Все перечисленные принципы, - по мнению Бибиловой Р.П. и Газаевой Л.В., - лишь при условии тесной взаимосвязи могут способствовать интенсификации процесса обучения, лечь в основу системы упражнений, направленной на совершенствование связной речи учащихся-осетин».12

Ориентация школы на повышение речевой культуры и стилистической грамотности учащихся настоятельно требует использования таких методов, форм и приемов работы в национальной школе, которые надежно обеспечивали бы развитие речевых навыков и умений при изучении русских определительных конструкций.

Экспериментальная система составлена с учетом принципа постепенного усложнения видов упражнений, развития самостоятельности, творческого подхода к выполнению того или иного задания. При разработке упражнений преследовались следующие цели:

- показать школьникам преимущества той или иной конструкции в каждом конкретном случае;

- научить их правильно и стилистически оправданно использовать атрибутивные единицы;

- привить навыки стилистического эксперимента;

- обогатить речь учащихся средствами выражения атрибутивных отношений.

К числу приемов, оправдавших себя в ходе обучающего эксперимента, относятся грамматический разбор, прием замены, прием сопоставления, наблюдение, лингвистический эксперимент, редактирование. Эффективными оказались приемы перевода и сопоставления. Названные методы и приемы обучения взаимодействуют в системе приемов. Современная методика предлагает следующую типологию упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи: «1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

2.Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка»13.

В соответствии с этой концепцией основу развития речи составили упражнения, предполагающие замену одной конструкции другой, конструирование предложений, предупреждение и исправление речевых недочетов, использование тех или иных видов предложений в работах и выступлениях учащихся, подбор примеров из различных источников.

Апробация методики экспериментального обучения проводилась нами в 5-9 классах на базе ряда школ республики: Карджинской средней школы Кировского района, Дзуарикауской школы Алагирского района, школы-интерната №4 г. Владикавказа). Всего экспериментальным обучением было охвачено 450 учащихся.  Выделены экспериментальные и контрольные классы. Автор выражает искреннюю благодарность учителям русского языка в выбранных школах за активное участие в организации и проведении экспериментальной работы.

Опытное обучение было организовано по предложенной нами системе, реализация  которого происходила в два этапа: 1) проведение обучающего эксперимента; 2) анализ экспериментальных данных. При этом учителя-экспериментаторы были предварительно проинструктированы. В классах периодически проводились срезовые контрольные работы, составленные в соответствии с программой, при этом в контрольных и экспериментальных классах использовались одинаковые задания, что дало возможность путем сравнения полученных результатов проследить динамику обогащения речи учащихся-осетин средствами выражения определительных отношений. Разница заключалась лишь в том, что в контрольных классах занятия велись по стандартной схеме, предусматривающей совершенствование орфографической  и пунктуационной грамотности. В предлагаемой методике опытного обучения особое внимание уделялось строению и семантике определений, стилистическому функционированию их в речи, способности учащихся воспроизводить данные языковые единицы и умению составлять  собственные высказывания.

Методический комплекс, рассчитанный на 30-40 минут, был составлен из текстов, заданий к нему, грамматических упражнений, таких, как трансформационные упражнения, перевод с русского языка на родной, предусматривались изложения и сочинения.  Эффективной оказалась работа по переводу как с русского языка на родной, так и с родного языка на русский. При этом учителя добивались дословного перевода определительных конструкций обоих  языков. Такая работа полезна еще и тем, что в ходе перевода учащимся необходимо было искать соответствующие выразительные  средства, пользоваться словарями (орфографическим, толковым, осетинско-русским и русско-осетинским). Вся работа строилась на доступном для детей материале.

Анализ срезовых заданий по классам показал, что дети стали писать более объемные, содержательные сочинения, в них увеличилось количество предложений с определительными конструкциями (смотри таблицу №1).

Таблица №1.

Уровень сформированности навыков употребления атрибутивных единиц в речи учащихся-осетин

Класс

5

6

7

8

9

Использование определительных конструкций (в процентах)

Э

К

Э

К

Э

К

Э

К

Э

К

73

57

77

59

80

63

83

72

83

71

Результаты  предпринятой  работы по изучению средств выражения определительных отношений в осетинской школе подтвердили целесообразность предлагаемой системы обучения, последовательности введения упражнений.

Предложенная методическая система обучения русским определительным конструкциям нацелена на реализацию идей системно-деятельностного и развивающего обучения и соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта  как главного документа, ориентирующего на дальнейшее развитие и модернизацию учебного процесса.

В  «Заключении» подведены итоги работы, систематизированы и уточнены основные результаты, подтверждающие реализацию цели, задач и гипотезы исследования. В частности отмечается следующее:

  1. Модернизация образования, предполагающая коммуникативную ориентацию обучения билингвов, совершенствование речи как конечной цели изучения языка, на современном этапе требует изучения языковых единиц, в частности атрибутивных, в аспекте их функционально-семантических свойств.
  2. Сложившееся в национальных учебных заведениях двуязычие требует координированности процессов преподавания родного и русского языков. Продуктивной представляется идея соотносительного изучения языковых средств, передающих одну семантическую категорию в изучаемых билингвами языках, в частности, такой важной категории, как атрибутивность, что предопределило методическую необходимость сопоставления выражения атрибутивных отношений в русском и осетинском языках.
  3. Констатирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной в диссертации системы работы по усвоению  средств выражения определительных отношений. Одновременно с этим доказано, что усвоение этих единиц значительно облегчается, если учитываются особенности родного языка учащихся.
  4. Предложенная система работы строилась с учетом: восприятия нового материала; осознания изученных фактов; запоминания материала; формирования знаний, умений и навыков; самостоятельного применения в речевой практике теоретических и практических навыков.
  5. Разработана методика опытного обучения, в которой определены методы и приемы обучения, способы введения теоретических сведений об определительных конструкциях с учетом сравнительно-сопоставительного метода. Задания строились так, что они подчеркивали изоморфность способов выражения определительных отношений в простом, простом осложненном и сложном предложениях. Во многих примерах была показана стилистическая синонимия грамматических форм.
  6. Предлагаемые в диссертации упражнения развивают у учащихся лингвистическое мышление, способность анализировать, критически относиться к своей речи, вырабатывая тем самым навыки и умения пользоваться определительными конструкциями, способствуют обогащению их русской речи.
  7. Данная методическая система проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в ряде школ республики.
  8. Перспективность проведенного исследования заключается в том, что результаты диссертационного исследования должны внедряться в практику, воплощаться в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах.
  9. Проанализированы и обобщены результаты эксперимента.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи в журналах, предусмотренных перечнем ВАК РФ

  1. Сопоставительный  анализ  определительных конструкций в русском и осетинском языках // «Вестник НовГУ» №51. - Великий Новгород, 2009. – С. 89-92.
  2. Развитие речи учащихся-осетин в связи с изучением определительных конструкций // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009. - №113. – С.215-218.

Статьи, опубликованные в других изданиях

  1. Средства выражения определительных отношений в русском и осетинском языках // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» / Под ред. профессора З.Х. Тедтоевой. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. – С. 214-217.
  2. Использование перевода при изучении русских определительных конструкций в осетинской школе // Материалы региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт»  / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Ж.Х. Баскаевой. -  Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2009. – С. 190-193.
  3. Трудности усвоения несогласованных определений  учащимися-осетинами и пути их преодоления // Материалы региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Р.П. Бибиловой. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2010. – С. 100-106.
  4. Теоретические основы обучения определительным конструкциям (на материале русского, осетинского и английского языков) //  Материалы III Международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения и развития языкового наследия и культурного разнообразия человечества» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Л.В. Газаевой  – Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2010. – С. 261-268.( в соавторстве с Цаликовой М.А.) 
  5. Атрибутивные отношения в системе синтаксиса русского и осетинского языков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» / Под редакцией канд. пед. наук, доцента Р.П. Бибиловой. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011. - Ч.1.– С. 139-142.

1Каражаев Ю.Д. Два этюда по осетинской грамматике / Сб. научных трудов. – В.5. – Владикавказ: Изд-во СОГУ,  1999г. – С.25.

1 Бибилова Р.П., Газаева Л.В. Развитие связной речи учащихся национальной школы в процессе работы над синтаксическими синонимическими конструкциями: Учебно-методическое пособие. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. – С.23. 

1 Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во «Просвещение», 1991. – С.16.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.