WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Маталова Светлана Валерьевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

13.00.08. – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород, 2012

Работа выполнена на кафедре культуры русской речи в ФГБОУ  ВПО

Нижегородского государственного педагогического университета

Научный

руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Биктеева Лолита Рафиковна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и управления образовательными системами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Кручинина Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Коларькова Оксана Геннадьевна

Ведущая

организация:

ФГБОУ ВПО  «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Защита диссертации состоится 5 апреля 2012 года в 14 часов 40 минут на заседании ученого совета ДМ 212.166.17 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» по адресу: 603600, г. Нижний Новгород, пр. Гагарина, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале библиотеки Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Текст автореферата размещен на сайте: http://www.unn.ru

Автореферат разослан « 02 »  марта 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук                                                        И.В. Гребенев        

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования обусловлена повышенными требованиями к подготовке иностранных студентов медицинских вузов в связи с присоединением России к Болонскому соглашению (2003), введением на основе компетентностного подхода федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям группы «Здравоохранение» третьего поколения (2010) и разработкой Профессиональных модулей по различным направлениям.

Принципиальным отличием нового стандарта по специальности 060101 «Лечебное дело» (2010) от прежних является увеличение доли практической подготовки в процессе обучения, причем начиная с младших курсов, на старших же она особенно усиливается, поскольку происходит переориентация на более глубокое и длительное изучение клинических дисциплин.

Овладение профессией врача, выполнение своей профессиональной деятельности (общение с пациентами и медицинским персоналом на русском языке, чтение специальной литературы и т.д.) требует от иностранных студентов высокого уровня профессиональной и коммуникативной компетенции.

Умение общаться на родном и иностранных языках в настоящее время является важным условием профессиональной и социальной успешности человека и рассматривается в качестве одной из ключевых компетенций на формирование которых должно быть направлено профессиональное образование. Это отмечено в текстах таких документов, как: материалы Совета Европы по ключевым компетенциям (1997), Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2001), Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года и др.

В связи с этим важнейшим элементом формирования профессиональной компетенции при обучении иностранных студентов в медицинских вузах России является формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Это означает, что обучение иностранных студентов русскому языку в медицинских вузах России должно быть ориентировано на практическое овладение русским языком как средством профессионального общения. В силу структуры учебного процесса в медицинских вузах приоритетной будет языковая подготовка к клинической практике как к итоговому этапу профессиональной подготовки врача в вузе. Это объективно предполагает изменение целей, содержания, методов, форм, то есть всей структуры организации учебного процесса подготовки иностранных студентов в медицинских вузах России.

Теоретические и практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования  анализируются в работах В.И. Байденко, Т.М. Балыхиной, М.Н. Вятютнева, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, А.К. Марковой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, А.В. Хуторского, А.Н. Щукина, H. Hummel, P. Kirschner, P.V. Vilsteren и др. Вопросы, связанные с языковой подготовкой иностранных учащихся медицинского профиля, рассматриваются в исследованиях Э.Р. Бердниковой, Е.И. Гейченко, Е.В. Ершовой, О.Л. Королевой, Л.П. Мухаммад, Е.С. Суздалевой, М.М.Цыренковой и других.

Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения иностранных студентов языку специальности, подчеркивается необходимость приоритетного внимания к учебно-научному общению, поскольку коммуникативные потребности учащихся, в первую очередь, состоят в понимании и воспроизведении специальной научной информации, сообщаемой преподавателем на профильных занятиях. Однако практика обучения свидетельствует, что  реальные темпы включения иностранцев в коммуникацию на русском языке оказываются ниже ожидаемых, так как качество языковой и речевой подготовки обучаемых все еще не обеспечивает адекватного профессионального общения с носителями русского языка. Практическая реализация компетентностного подхода заставляет усилить коммуникативную сторону обучения, что отражается в трансформации целей: переходу от обучения иноязычному учебно-научному общению к обучению иноязычному собственно профессиональному общению.

Собственно профессиональное общение студентами осуществляется только во время прохождения производственных практик, и только клиническая практика (в отличие от медсестринской) дает возможность понять специфику будущей профессиональной деятельности врача, свою готовность к ней. Этим определяется значимость выделенного этапа клинической практики для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов медицинских вузов.

На сегодняшний день исследования в области обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по специальности «Лечебное дело» практически отсутствуют.

Актуальность данного исследования обусловлена требующими своего разрешения противоречиями:

между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по специальности «Лечебное дело» к профессионально-практической подготовке будущего специалиста и недостаточной подготовленностью иностранных студентов к профессиональному общению с носителями русского языка во время производственных практик;

между необходимостью обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению во всех его подсферах на русском языке и отсутствием методической системы формирования профессионально-коммуникативной компетенции, достаточной для осуществления всех видов учебно-профессиональной деятельности;

между необходимостью поиска нового содержания обучения, посредством которого можно готовить иностранных студентов медицинских вузов учебно-научному и собственно профессиональному общению в их взаимосвязи, и слабым взаимодействием клинических кафедр, на которых проходит практика будущих врачей, и кафедры русского языка.

Обозначенные противоречия обусловливают проблему исследования:  выявление теоретико-методологических основ и создание на их базе методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.

       Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и реализация методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению  на русском языке.

       Объект исследования профессиональная подготовка иностранных студентов медицинских вузов.

Предмет исследования – обучение иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.

В основе данного исследования лежит следующая гипотеза.

Обучение иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке станет наиболее результативным, если оно будет осуществляться в рамках разработанной целостной методической системы и при этом:

– будут выделены этапы непрерывной подготовки иностранного специалиста медицинского профиля профессиональному общению на русском языке на основе компетентностного подхода (с учетом требований ФГОС-3 по специальности «Лечебное дело») и их цели;

        оно будет учитывать специфику производственной клинической практики как результата и показателя эффективности обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке;

формирование четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции: профессионально-коммуникативной компетенции в аудировании, профессионально-коммуникативной компетенции в говорении, профессионально-коммуникативной компетенции в чтении и профессионально-коммуникативной компетенции в письме, а также языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций будет происходить одновременно и нераздельно;

будет разработано соответствующее этой системе учебно-методическое обеспечение.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Рассмотреть особенности общения в профессиональной сфере деятельности будущих врачей: функции, структуру, подсферы, предметное содержание, действие речевых механизмов;

2. Обосновать роль клинической практики в обучении иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, выявить специфические цели обучения данного контингента профессиональному общению;

3. Обосновать и осуществить отбор содержания, методов, форм и средств обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке при подготовке к клинической практике; сформулировать критерии, разработать диагностические материалы для определения показателей сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих врачей во всех видах речевой деятельности с целью создания методической системы;

4. Разработать модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке и ее учебно-методическое обеспечение;

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

1. Методология, теория и практика профессионального образования (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.А.Червова, Е.Н. Шиянов и др.);

2. Методология, теория и практика целостного учебно-педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Е.С. Полат, Г.И. Щукина и др.);

3. Методология, теория и практика иноязычного обучения, в том числе русского как иностранного (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Д.Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);

4. Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

       5. Педагогические подходы к обучению:        

компетентностный (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.В. Гребенев, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.М. Соколов, А. И. Сурыгин, Е.Г. Тарева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.М. Швец, А.Н. Щукин, W.Westera и др.);

деятельностный (Б.Ц. Бадмаев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И. С. Якиманская и др.);

коммуникативный (И.Л. Бим, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г.Костомаров, Б.А. Лапидус, Р.П.  Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л.Скалкин и др.);

коммуникативно-когнитивный подход (И.Б. Авдеева, Е.С. Бутакова, И.И.Гадалина, В.З. Демьянков, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, Е.С. Кубрякова, Л.П.Мухаммад, С.Ф. Шатилов и др.);

контекстный (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Г.А. Кручинина, В.Ф. Тенищева и др.);

системный (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Ш. Гегечкори, Е.А.Григорьева, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.);

интегративный (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Е.О. Галицких  и др.);

6. Методика обучения языку и речевой коммуникации, формированию иноязычной коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования (С.А. Вишняков, И.К. Гапочка, Н.Н. Гез, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, Е.Л. Корчагина, В.Б. Куриленко, И.В. Михалкина, Е.И. Мотина, В.В. Сафонова, P.Kirschner, S.J. Savignon, P.V. Vilsteren и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования.

Теоретические: изучение и анализ педагогической, методической, психологической, лингвистической литературы и учебно-методической документации (Федерального государственного образовательного стандарта по специальности «Лечебное дело», Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, программ профессиональной подготовки) по теме исследования; сравнительный анализ и обобщение педагогического опыта.

Эмпирические: опрос обучаемых, преподавателей специальных дисциплин, преподавателей русского языка, беседы с пациентами, наблюдение реального учебного процесса на клинических  кафедрах, наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), методы статистического анализа данных.

Этапы исследования. Поставленные задачи исследования и выбранная методологическая и теоретическая основа определили процедуру исследовательской работы, которая проводилась в три этапа в период с 2005 по 2011 гг.

На первом этапе (2005-2007) – теоретико-проектировочном – определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, материалов научно-практических конференций, учебно-методической документации, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; изучался опыт организации профессиональной подготовки  иностранных студентов на русском языке в высших учебных заведениях медицинского профиля; проводился опрос преподавателей специальных дисциплин и студентов; исследовались современные подходы к созданию методик обучения профессиональному  общению на иностранном языке и принципы, на которых они базируются; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования; проводилась разработка модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке и ее учебно-методического обеспечения, а также разрабатывалась программа экспериментального исследования.

На втором этапе (2007-2008) – опытно-экспериментальном – проводился педагогический эксперимент по реализации модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке (на примере  подготовки к клинической практике врача терапевта), направленный на уточнение и проверку гипотезы;  осуществлялась апробация учебно-методического обеспечения.

На третьем этапе (2009-2011) – обобщающем осуществлялись обработка, систематизация, анализ и обобщение данных исследования, определялась результативность разработанной модели методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на ведущие профессионально-педагогические и психолого-педагогические концепции, привлечением разнообразной литературы по теме исследования, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку иностранных студентов медицинских вузов, репрезентативностью экспериментальной выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов, использованием статистических методов обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО «Нижегородская государственная медицинская академия» Минздравсоцразвития России. В экспериментальном исследовании приняли участие 84 студента из Малайзии, Кении и Танзании, обучающиеся на третьем курсе вуза по специальности «Лечебное дело».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выделены этапы непрерывной подготовки иностранного специалиста медицинского профиля к профессиональному общению на русском языке на основе компетентностного подхода, отражающие все подсферы и виды этого общения;

2. Разработана и экспериментально реализована в учебном процессе методическая система обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, учитывающая специфику коммуникативной деятельности будущих врачей:

выявлен в тандеме «преподаватель русского языка – преподаватель медицинских дисциплин» содержательный компонент методической системы обучения, разработанный в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах;

выделена методически целесообразная цепочка обучения иностранных студентов медицинских вузов учебно-научному и собственно профессиональному общению в их взаимосвязи в процессе подготовки к клиническим практикам: план опроса пациента  специально отобранный и структурированный лексико-грамматический материал в виде базисных интенций профессиональной речи и в диалогических единствах диалогический текстовой материал (адаптированный и аутентичный) в письменной и звучащей форме  научные тексты о заболеваниях художественные тексты, в которых встречается описание изучаемой патологии;

предложен способ презентации учебного материала, позволяющий студентам соотносить единицы разговорной лексики с медицинской терминологией и активизировать разные формы речи (диалогической и монологической);

разработан в рамках процессуально-деятельностного компонента методической системы комплекс методов для реализации учебно-познавательной и профессиональной коммуникативной деятельности, развивающейся от метода заполнения таблиц, тренинга и игры с элементами проблемного обучения к методу проектов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

        разработано авторское определение понятия «профессионально-коммуникативная компетенция иностранных студентов медицинских вузов»;

        выявлены основные черты клинической практики как результирующего этапа обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке;

        представлена модель состава системы профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов медицинских вузов.

Практическая значимость заключается в том, что:

предложенная модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению и разработанное к ней учебно-методическое обеспечение (учебные пособия: «Диалог терапевта с пациентом», «Организм человека», «Врачи в русской литературе»; электронные презентации к пособию «Диалог терапевта с пациентом», выполненные в программе Microsoft Office Power Point; аудио и видео-диалоги; авторские таблицы, являющиеся профессионально-ориентированной опорой общения; критериально-оценочные процедуры, позволяющие определить у иностранных студентов медицинских вузов показатели сформированности профессионально-коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности; сценарии театрализованных постановок) успешно внедрены в практику преподавания русского языка как иностранного в ГБОУ ВПО Нижегородской государственной медицинской академии Минздравсоцразвития России и на медицинском факультете Южно-Азиатского института технологии и менеджмента в Шри-Ланке;

        созданная модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке (разработанная на примере практики врача-терапевта) может служить аналогом подобных моделей при подготовке к клиническим практикам других специалистов (дерматологов, невропатологов, оториноларингологов и т.п.);

теоретические и методические материалы исследования могут быть использованы в работе по обучению профессиональному общению студентов разных медицинских специальностей, ординаторов и аспирантов ближнего и дальнего зарубежья, практикующих в больницах и клиниках России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для получения иностранными студентами медицинских вузов полноценного профессионального образования на русском языке необходима поэтапная непрерывная подготовка будущих специалистов к профессиональному общению, включающая обучение профессиональному общению во всех его подсферах (учебно-научной, производственно-практической, научно-профессиональной). Основной этап этой подготовки этап обучения собственно профессиональному общению для прохождения производственной клинической практики врача.

2. Авторское определение «профессионально-коммуникативная компетенция (ПКК) иностранных студентов медицинских вузов синтез языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций, формируемых на основе двух вариантов языка профессионального общения (специалиста медицинского профиля и неспециалиста) в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности (базисных составляющих ПКК: ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении, ПКК в письме), позволяющий решать профессиональные задачи во время учебной, производственно-практической и научно-исследовательской деятельности.

3. Модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке включает в себя:

теоретико-методологический компонент, представляющий синтез теории речевой деятельности, компетентностного подхода как интегративного и дидактических принципов обучения;

целевой компонент, направленный на формирование четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции во всех видах

речевой деятельности;

содержательный компонент, ориентированный на будущую профессиональную деятельность студента и разработанный в тандеме «преподаватель русского языка – преподаватель медицинских дисциплин» и в системе «язык специалиста-исполнителя деятельности (врач) – язык собеседника-неспециалиста (пациент)» в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах;

процессуально-деятельностный компонент, реализованный как учебно-познавательная и профессиональная коммуникативная деятельность, развивающаяся от метода заполнения таблиц, тренинга и игры с элементами проблемного обучения к методу проектов при использовании форм и средств, соответствующих данной деятельности;

результативно-оценочный компонент, диагностирующий показатели сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих врачей;

4. Разработанная методическая система обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке позволяет повысить сформированность профессионально-коммуникативной компетенции (ее базисных составляющих в аудировании, говорении, чтении и письме и субкомпетенций) для осуществления профессиональной деятельности на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 21 публикации, из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК, а также в докладах и выступлениях на II Международной научно-практи­ческой конференции «Изучение русского языка и русской литерату­ры в странах АТР: 15 лет РКИ на Дальнем Востоке России» (Владивосток 2005), IV, V, VI Международных научно-практи­ческих конференциях «Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (Н. Новгород 2005, 2007, 2009, 2011), Всероссийской научной конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (Н. Новгород 2006), III Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, аспирантов и студентов «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н. Новгород 2006), XI Нижегородской сессии молодых ученых (Н. Новгород 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань 2007), научно-методическом межвузовском семинаре «Обучение иностранцев в России: проблемы и перспективы» (Н. Новгород 2010).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; его методологические и теоретические основы, методы и этапы; выдвигается научная гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрывается структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке» ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).

Целью и результатом высшего профессионального образования становится понятие «профессиональная компетенция» – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессиональной деятельности. Успешность профессиональной деятельности иностранных студентов, обучающихся в вузах России, зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их профессиональной компетенции интегрирована иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция.

Под термином «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция» понимается способность и готовность осуществлять иноязычное профессиональное общение в определенных программой требованиях, которые опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).

Были рассмотрены особенности речевого иноязычного общения в профессиональной сфере деятельности будущих врачей с позиций теории речевой деятельности, которые проявляются:

в функциях общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной;

в структуре общения, которая включает три уровня (по И.А. Зимней): мотивационно-побудительный (взаимодействие потребностей, мотивов и целей), ориентировочно-исследовательский (выбор и организация средств и способов осуществления деятельности) и исполнительный (знание и умение осуществлять коммуникацию вербальным и невербальным путем);

в подсферах профессионального общения: «учебно-научное», «научно-профессиональное» и «собственно профессиональное общение во время прохождения производственных практик (производственно-практическое общение)», где определена в качестве приоритетной клиническая практика в диаде «студент (будущий врач) ­ пациент» (рис.1);

в предметном содержании общения, основу которого составляет текстовый материал, со­от­ветствующий изучаемым дисциплинам, будущей профессиональной коммуникативной деятельности и научно-исследовательской работе;

в действии речевых механизмов осмысления, памяти и прогнозирования речи.

По традиционной программе обучение иностранных студентов русскому языку было ориентировано на теоретическую подготовку к учебно-научному и научно-профессиональному общению и на «передачу» лишь  фрагментарных знаний, умений и навыков, характерных для практической деятельности.

Но в  Федеральном государственном образовательном стандарте по специальности «Лечебное дело» говорится о переориентации на более глубокое и длительное изучение клинических дисциплин и увеличении доли практической подготовки в процессе обучения, предусмотрены следующие виды производственных практик: санитарская, медсестринская и врачебная, где в формировании будущего специалиста определена особая значимость клинической практики врача. Это заставило нас выявить основные черты клинической практики как результирующего этапа обучения иностранных студентов медицинских вузов собственно профессиональному общению на русском языке.

Рис. 1. Подсферы профессионального общения студентов в  медицинском вузе

Клиническая практика:

обеспечивает полное погружение студентов в иноязычную профессиональную среду;

        обеспечивает приобретение первого опыта самостоятельной профессиональной деятельности на русском языке (проявление профессиональной компетенции, сформированной на основе профессионально-коммуникативной);

является местом и способом проявления сформированной профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-медиков на русском языке;

как вид профессиональной деятельности отражает трехуровневую структурную организацию профессионального общения;

        дает возможность реализовать все три функции профессионального общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную;

позволяет выявить предметное содержание профессионального общения, обеспечить формирование профессионального тезауруса во всех видах речевой деятельности;

        позволяет реализовать целостную систему обучения учебно-научному, собственно профессиональному и научно-профессиональному общению в их взаимосвязи;

требует от студента овладения профессионально-коммуникативной компетенцией во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме;

требует соблюдения основных норм медицинской этики и деонтологии, т.е. овладения социокультурной субкомпетенцией;

не дает возможности получить консультацию у преподавателя русского языка в случае затруднений в общении с пациентом;

        требует от студента владения двумя вариантами языка профессионального общения (врача и пациента), поскольку только знание двух вариантов профессионального языка позволяет добиться успеха в профессиональной деятельности;

требует от студента овладения речевыми механизмами: осмысления, памяти (долговременной и кратковременной), прогнозирования речи.

Клиническая практика при обучении иностранных студентов медицинских вузов выполняет следующие функции:

интегративную (связь между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой, объединение в единое целое профессионально-коммуникативной и профессиональной компетенций будущего врача);

обучающую (закрепление и углубление профессиональных теоретических знаний, сформированных на русском языке, формирование умений и навыков самостоятельной работы в качестве врача);

        развивающую (развитие познавательной и творческой активности, клинического мышления будущих специалистов);

воспитывающую (развитие профессионально-коммуникативных навыков, основанных на принципах медицинской этики и деонтологии, формирование профессионально значимых качеств, обеспечивающих саморазвитие личности);

профессионально-адаптивную (формирование личностного качества, позволяющего воспринимать поле профессиональной деятельности с точки зрения достигнутого уровня профессиональной подготовки);

диагностическую (выявление противоречий между имеющимся и необходимым запасом знаний, проверка степени подготовленности и определение пригодности студентов к профессиональной деятельности).

Недостаточность целевой, содержательной и процессуальной разработанности связей образовательного процесса обучения иностранных студентов медицинских вузов русскому языку с изучением медицинских дисциплин и с производственной практикой, требует разработки новой методической системы обучения.

       В соответствии с основной образовательной программой по специальности «Лечебное дело» были выделены этапы непрерывной подготовки иностранных специалистов медицинского профиля к профессиональному общению на русском языке, позволяющие обеспечить преемственность формирования профессионально-коммуникативной компетенции, необходимой для решения первоначально учебно-научных, а затем профессиональных (производственно-практических) и научно-исследовательских задач, а в конечном итоге сформировать профессиональные компетенции.

(табл.1):

       1этап обучение учебно-научному общению для решения учебно-научных задач и собственно профессиональному общению для прохождения производственной практики младшего медицинского персонала;

2 этап обучение собственно профессиональному общению для прохождения производственной медсестринской практики;

3 этап обучение собственно профессиональному общению для прохождения производственной клинической практики врача (терапевта, хирурга и т.п.);

       4 этап обучение собственно профессиональному общению для прохождения производственной практики врача амбулаторно-поликлинического учреждения и научно-профессиональному общению для осуществления научно-исследовательской деятельности. 

  Таблица 1 

Этапы непрерывной подготовки иностранных специалистов

медицинского профиля к профессиональному общению на русском языке

Этап обучения

Модуль

изучаемых

дисциплин (М.)

Доминирующая подсфера профессионального общения

Вид

деятельности,

производственная практика

Цель обучения

русскому языку

I

(1курс)

М.1: гуманитарный, социальный и экономический;

М.2: математический, естественно-научный; М.3: профессиональный: «Уход за больным»

учебно-научное

общение:

«студент преподаватель», «студент студент», собственно профессиональное общение: «студент младший медицинский персонал»

учебная деятельность;

практика помощника младшего медицинского персонала

(санитарская)

сформированность профессионально-коммуникатив-ной компетенции, необходимой для решения учебно-научных задач по изучаемым дисциплинам и профессиональных задач для прохождения практики помощника младшего медицинского персонала

II (курс)

М.1, М.2,

М.3: профессиональный:

«Уход за больными»

собственно

профессиональное общение:

«студент средний медицинский персонал», «студент пациент», «студент родствен-ники пациента»

учебная деятельность;

медсестринская

практика (помощник палатной медсестры, помощник процедурной медсестры)

сформированность

профессионально-коммуникативной компетенции при подготовке к медсестринской практике, необходимой и достаточной для решения профессиональных задач во время ее прохождения

III

(3, 4

курсы)

М.2., М.3:

клинические

дисциплины

«Пропедевтика внутренних заболеваний», «Акушерство», «Хирургия» и т.п.

собственно

профессиональное общение:

«студент пациент», «студент

врач», «студент родственники пациента»

учебная деятельность, производственная клиническая практика помощника врача в стационаре терапевтического, хирургического и акушерско-гинекологического профиля

сформированность профессионально-коммуникатив-ной компетенции при подготовке к клиническим практикам, необходимой и достаточной для решения профессиональных задач во время их прохождения

IV

(5курс)

М.3.

клинические и медико-социальные дисциплины.

«Безопасность жизнедеятельности», «Медицина катастроф» и т.п.

собственно

профессиональное общение,

научно-профессиональное общение:

«студент врач»,

«студент преподаватель», «студент студент»

учебная клиническая практика по темам изучаемых дисциплин, производствен-ная клиническая практика помощника врача амбулаторно-поликлинического учреждения; учебная и научно-исследова-тельская деятельность

сформированность профессионально-коммуникативной компетенции при подготовке к клиническим практикам, сформирванность профессионально-коммуника-тивной компетенции, необходимой для осуществления научно-исследовательской деятельности

Компетентностный подход предлагает иначе, чем при традиционном обучении, решать проблему постановки целей обучения, отбора содержания, методов, форм и средств обучения при создании методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.

Основные отличия традиционной и предлагаемой систем обучения  иностранных студентов медицинских вузов на русском языке представлены в таблице 2. 

Таблица 2

Основные отличия традиционной и предлагаемой систем обучения

иностранных студентов медицинских вузов на русском языке

Признаки

Традиционная система обучения

Предлагаемая система обучения

Дидактический

подход к обучению

традиционный

компетентностный

Цель

обучения

формирование знаний, умений, навыков, необходимых только для учебно-научного и научно-профессионального общения

сформированность профессионально-коммуникативной компетенции во всех подсферах профессионального общения с ориентацией на практическую деятельность

будущего врача

Подсферы

профессионального общения

1) «учебно-научное»,

2) «научно-профессиональное»

1) «учебно-научное»,

2) «собственно профессиональное  во время прохождения производственных практик»,

3) «научно-профессиональное»

Содержание

обучения

научные и художественные

тексты по темам изучаемых

дисциплин и научные статьи

научные и художественные

тексты + истории болезни, диалоги,

требующие знания двух вариантов языка профессионального

общения (врача и пациента)

Организатор отбора

содержания

преподаватель русского языка

преподаватель русского языка +

преподаватель медицинских

дисциплин

Методы обучения

пассивные и активные

активные и интерактивные

Формы обучения

- фронтальные,

индивидуальные;

- аудиторная и внеаудиторная

работы

- фронтальные, индивидуальные +

парные,  групповые, коллективные

- аудиторная и внеаудиторная работы + внеаудиторная самостоятельная работа

Средства обучения

традиционные

(печатные, аудиовизуальные)

традиционные + средства информационных и коммуникационных

технологий

       

       Теоретико-методологический уровень предлагаемой методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке составляют теория речевой деятельности, компетентностный подход как интегративный (коммуникативно-деятельностный, личностно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, контекстный, системный подходы) и дидактические принципы обучения: связи теории с практикой, междисциплинарной координации, профессиональной направленности и учета специальности, системности  и научности, доступности и посильности, прочности, сознательности, активности, наглядности, коммуникативности, развивающего и воспитывающего обучения. 

Во второй главе «Разработка методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке» рассмотрены основные компоненты методического уровня предлагаемой системы обучения: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный и описана её модель на примере подготовки к клинической практике врача-терапевта (рис. 2).

Целеполагание при разработке методической системы мы вели по цепочке: иноязычная коммуникативная компетенция  иноязычная профессионально-ком-муникативная компетенция профессионально-коммуникативная компетенция иностранных студентов медицинских вузов и их компоненты: языковая, речевая

и социокультурная субкомпетенции.        

       Под профессионально-коммуникативной компетенцией (ПКК) иностранных студентов медицинских вузов мы понимаем синтез языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций, формируемых на основе двух вариантов языка профессионального общения (специалиста медицинского профиля и неспециалиста) в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности (базисных составляющих ПКК: ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении, ПКК в письме), позволяющий решать профессиональные задачи во время учебной, производственно-практической и научно-исследовательской деятельности.

       Рассмотрев профессионально-коммуникативную компетенцию, мы пришли к выводу, что она является сложной многоуровневой и многокомпонентной системой, и попытались создать модель этой системы (рис. 3).

Рис. 3. Модель состава системы профессионально-коммуникативной

компетенции иностранных студентов медицинских вузов

Уровнями её выступают языковая, речевая и социокультурная субкомпетенции, причем общую и профессиональную культуру будущего врача позволяет сформировать только целевой синтез этих субкомпетеций в обучении. 

Теоретико-методологический уровень

Методический уровень

                       

               

               

               

       

  Рис. 2. Модель методической системы обучения иностранных студентов

медицинских вузов профессиональному общению на русском языке

       

Языковая субкомпетенция ПКК иностранных студентов медицинских вузов – это комплекс знаний, навыков и умений, позволяющий понимать и продуцировать адекватно оформленную (фонетически, грамматически и лексически) речь специалиста медицинского профиля и неспециалиста на уровне предложения во всех видах речевой деятельности.

Речевая субкомпетенция ПКК иностранных студентов медицинских вузов – это комплекс знаний, навыков и умений, позволяющий вести диалог со специалистом медицинского профиля или неспециалистом (формирование базисной ПКК в говорении), понимать его речь (формирование базисной ПКК в аудировании) и интерпретировать ее в  медицинских документах (формирование базисной ПКК в письме), читать научные медицинские тексты с целью извлечения информации, необходимой для решения учебно-научных, производственно-практичес-ких и научно-исследовательских задач (формирование базисной ПКК в чтении).

Социокультурная субкомпетенция ПКК иностранных студентов медицинских вузов – знания правил этикета России, деонтологии и умения применять их на практике во всех видах речевой деятельности.

       Четырьмя компонентами (базисными составляющими) интегративной профессионально-коммуникативной компетенции как системы выступают ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении и ПКК в письме.

Представленная модель позволяет определить целевой компонент методической системы (цель и задачи) обучения иностранных студентов медицинских вузов на третьем этапе обучения (на примере подготовки к клинической практике врача-терапевта).

Цель обучения – сформированность четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении, ПКК в письме) и ее субкомпетенций (языковой, речевой и социокультурной) на русском языке, необходимых и достаточных для решения профессиональных задач во время прохождения клинической практики врача-терапевта.

Основные задачи обучения:

формирование умения понимать речь больного (аудирование);

формирование умения вести диалог с пациентом (говорение);

формирование умения понимать и интерпретировать тексты (чтение);

формирование умения в письменном оформлении диалога (письмо).

Содержательный компонент методической системы разрабатывался при тесном взаимодействии преподавателей клинических дисциплин и преподавателей русского языка в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах.

Лингвистический подкомпонент содержания обучения представляет собой отбор языкового, речевого и социокультурного материала, который, как мы считаем, необходимо осуществлять через изучение подсферы профессионального общения, через выявление социальных ролей коммуникантов, ситуаций, тем, текстов «проблемных объектов» общения. В качестве ведущих мы использовали такие принципы отбора речевого материала, как его значимость для профессиональной деятельности  медиков, употребительность в профессиональном общении и частотность.

Особенность психологического подкомпонента содержания обучения состоит в  развитии и совершенствовании механизмов речи, в формировании профессионально значимых коммуникативных умений, навыков и клинического мышления. Нами были выделены профессионально значимые умения (умение осознавать и четко определять свою речевую задачу, умение четко планировать ход беседы, умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, т.е. умение подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности) и навыки вести диалог (ставить конкретные вопросы, которые бы направляли ответы опрашиваемого пациента в рамки, установленные самим студентом; задавать уточняющие вопросы, в которых студент сам использует знакомую ему лексику и знакомые грамматические конструкции).

Особенность методического подкомпонента заключается в разработке методически целесообразной цепочки обучения профессиональному общению: план (опроса пациента) – диалогические единства – диалоги – научные тексты – художественные тексты и его рациональных приемов. Одним из них является способ презентации учебного материала, который позволяет студентам соотносить единицы разговорной лексики с медицинской терминологией и активизировать разные формы речи (диалогической и монологической), что способствуют формированию профессионально-коммуникативной компетенции будущего врача (табл.3, фрагмент). 

Таблица 3

Выражение симптомов заболеваний в речи врача и пациента

Симптомы

Вопросы врача

Жалобы больного

Запись в истории болезни

Сердцебиение

Вас беспокоит сердцебиение?

Бывает ли у Вас сердцебиение?

Сердце так колотит / стучит, того гляди выпрыгнет / выскочит.

Сердце стало биться как у зайца.

Больной жалуется на учащённое

сердцебиение /

тахикардию

Процессуально-деятельностный компонент методической системы представляет собой совокупность форм, методов и средств обучения, необходимых для обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению, специфика которых заключается в реализации учебно-познавательной и профессиональной коммуникативной деятельности, развивающейся от метода заполнения таблиц, тренинга и игры с элементами проблемного обучения к методу проектов.

Формами обучения в предлагаемой методической системе являются аудиторная и внеаудиторная работы, которые включают индивидуальную, фронтальную, парную, групповую и коллективные формы.

       Выделены следующие средства обучения: печатные учебные пособия, «слепые» таблицы, электронные презентации, аудио-видео-диалоги и интернет.

Разработано несколько видов «слепых» таблиц, позволяющих интенсивно обучать профессиональному общению (табл. 4, 5).

Результативно-оценочный компонент методической системы позволяет выявить показатели сформированности четырех базисных составляющих ПКК иностранных студентов медицинских вузов при подготовке к клинической практике посредством разработанного диагностического инструментария, описанного в третьей главе.

Таблица 4 

Диагностика

Симптомы

Описание

Методы обследования

Что обнаружено

Запись в истории болезни:  __________________________________________________________________________________

 

Таблица 5

Клиническая картина

Симптомы

Возможные жалобы пациента

Возможные вопросы врача

В третьей главе «Экспериментальное исследование результативности методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке» рассмотрена организация педагогического эксперимента для проверки результативности методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению при подготовке к клинической практике, представлены результаты экспериментального исследования.

В педагогическом эксперименте участвовали студенты III курса лечебного факультета НижГМА из Малайзии, Кении и Танзании в количестве 84 человек, из них 42 человека – экспериментальная группа (ЭГ) и 42 человека – контрольная группа (КГ). В экспериментальной группе исследование проводилось с использованием всех положений и компонентов предлагаемой методической системы автором диссертационного исследования, в контрольной – традиционным способом другими преподавателями. Количество аудиторных часов, отводимое на обучение, в экспериментальной и контрольной группах было одинаковым (140). Констатирующий и контрольный эксперименты включали одинаковые задания на определение показателей сформированности 4 базисных составляющих ПКК иностранных студентов медицинских вузов при подготовке к клинической практике: ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении и ПКК в письме. Различия заключались в том, что было заменено лексическое наполнение структур заданий. Оценка выполнения заданий производилась по одним и тем же показателям:

в аудировании – процент правильно понятых прослушанных жалоб пациента;

в письме – процент правильно оформленных в истории болезни прослушанных жалоб пациента;

в говорении – процент правильно сформулированных вопросов, адекватных решению коммуникативных задач;

в чтении – процент понимания научного медицинского текста.

Кроме того, в констатирующем эксперименте были определены показатели сформированности языковой субкомпетенции (процент правильно выполненных заданий лексико-грамматического теста) и социокультурной субкомпетенции (владение нормами речевого этикета во время ведения диалога).

В результате констатирующего эксперимента были выявлены низкие показатели сформированности  ПКК во всех видах речевой деятельности в экспериментальной и контрольной группах (табл. 6).

Таблица 6

Результаты измерения сформированности ПКК

в аудировании, письме, говорении и чтении

в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах

констатирующего и контрольного экспериментов (М±m)

 Эксперимент, группа

 

Показатель сформированности ПКК, %

аудирование

письмо

говорение

чтение

Констатирующий, КГ

28,2±0,6

25,4±0,8

31,6±0,8

29,2±1,0

Констатирующий, ЭГ

28,1±0,7

24,8±0,9

30,9±0,9

29,5±1,1

Контрольный, КГ

46,1±1,3

39,8±1,2

63,6±1,6

72,6±1,3

Контрольный, ЭГ

84,2±1,6

77,6±2,0

92,0±1,1

94,6±0,8

Одинаковый уровень ПКК в контрольной и экспериментальной группах подчеркивают и одинаковые коэффициенты кросс-корреляций показателей сформированности 4 базисных составляющих ПКК (ПКК во всех видах речевой деятельности), что еще раз подтверждает, что не только уровень, но  и степень системности знаний была одна и та же в обеих группах (рис. 4).

Рис. 4.  Коэффициенты кросс-корреляции показателей сформированности 4 базисных составляющих ПКК – ПКК во всех видах речевой деятельности в контрольной (А) и экспериментальной (Б)  группах  в констатирующем эксперименте

Формирующий эксперимент проводился в последовательности, которая представлена в пособии «Диалог врача с пациентом», разработанном автором исследования. В ходе обучения большая роль отводилась описанным во II главе подлинно коммуникативным и творческим заданиям, самостоятельной работе студентов как в учебное, так и внеаудиторное время.

Контрольный эксперимент показал, что сформированность ПКК в аудировании, чтении, письме и говорении в эксперименальной группе статистически значимо значительно выше, чем в контрольной группе  (табл. 6).

Общий прирост показателей сформированности ПКК у студентов ЭГ в аудировании составил – 56,2% , у студентов КГ – 17,9%; в письме – 52,8% в ЭГ,  14,3% в КГ; в говорении – 61,1% в ЭГ,  32,1% в КГ; в чтении – 65,2% в ЭГ,  43,4% в КГ.

У студентов экспериментальной группы существенно повысилась и системность, цельность профессионально-коммуникативной компетенции: коэффициенты кросс-корреляции отдельных базисных компетенций в этой группе возросли, а в контрольной не изменились или даже понизились (рис.5).

  Рис. 5.  Коэффициенты кросс-корреляции показателей сформированности 4 базисных составляющих ПКК – ПКК во всех видах речевой деятельности в контрольной (А) и экспериментальной (Б)  группах  в контрольном эксперименте

Кроме этого, у студентов экспериментальной группы выше показатели сформированности социокультурной  (ЭГ – 97,6%, КГ – 85,7%) и языковой (ЭГ – 98,7%, КГ – 87,0%) субкомпетенций.

Студенты ЭГ успешно прошли клиническую практику врача-терапевта, в то время как студенты КГ испытывали значительные коммуникативные трудности, о чем свидетельствуют и оценки по итогам практики: средний балл в КГ составил 3,8 балла, а в ЭГ – 4,3 балла.

Анкетирование показало, что в контрольной группе 86% студентов испытали трудности в общении при прохождении практики, а в экспериментальной – 32%.

Проведенное исследование доказало научную обоснованность и значимость основных положений гипотезы.

В заключении приведены основные выводы исследования:

1. Установлено, что выявленные особенности иноязычного речевого общения в профессиональной сфере деятельности будущих врачей (функции, структура, подсферы, предметное содержание, действие речевых механизмов) требуют непрерывной поэтапной подготовки иностранного специалиста медицинского профиля к профессиональному общению на русском языке и диктуют необходимость разработки методической системы обучения этому общению;

2. Обоснована ведущая роль клинической практики в обучении иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке как результата и показателя эффективности обучения. Она  реализует  интегративную, обучающую, развивающую, воспитывающую, профессионально-адаптивную и диагностическую функции и является местом и способом проявления профессионально-коммуникативной компетенции будущего специалиста;

3. Определено, что целью обучения иностранных студентов медицинских вузов русскому языку на третьем этапе является сформированность профессионально-коммуникативной компетенции при подготовке к клинической практике, которая представляет собой синтез языковой, речевой и социокультурной субкомпетенций, формируемых на основе двух вариантов языка профессионального общения (врача и пациента) в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности (базисных составляющих ПКК: ПКК в аудировании, ПКК в говорении, ПКК в чтении, ПКК в письме), позволяющих решать профессиональные задачи во время прохождения клинической практики;

4. Разработана и описана модель методической системы обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке, включающая в себя:

теоретико-методологический компонент, синтезирующий теорию речевой деятельности, компетентностный подход как интегративный и дидактические принципы обучения;

        целевой компонент, направленный на формирование четырех базисных составляющих профессионально-коммуникативной компетенции – профессионально-коммуникативных компетенций во всех видах речевой деятельности и ее субкомпетенций (языковой, речевой и социокультурной);

содержательный компонент, ориентированный на взаимосвязь учебно-научной и собственно профессиональной деятельности общения студента, разработанный при взаимодействии клинических кафедр и кафедры русского языка в системе «язык специалиста-исполнителя деятельности (врач) – язык собеседника-неспециалиста (пациент)» в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах;

        процессуально-деятельностный компонент, реализованный в логической последовательности: метод заполнения таблиц – тренинг – игры с элементами проблемного обучения – проектная деятельность и обеспеченный соответствующими формами и средствами обучения;

результативно-оценочный компонент, контролирующий сформированность профессионально-коммуникативной компетенции будущих врачей, необходимой для прохождения клинической практики;

5. Доказано опытно-экспериментальным путем, что внедрение разработанной нами методической системы в практику образовательного процесса медицинского вуза способствует эффективному формированию профессионально-коммуникативной компетенции, общей и профессиональной культуры будущего врача, о чем свидетельствуют:

        высокие показатели сформированности базисных составляющих ПКК во всех видах речевой деятельности и ее субкомпетенций;

повышение системности, цельности интегративной ПКК за счет увеличения связанности ее 4 базисных составляющих: ПКК в аудировании, ПКК в говорении,  ПКК в чтении и ПКК в письме;

повышение среднего балла по итогам производственной практики и уменьшение трудностей в общении в процессе ее прохождения.

Данная модель методической системы обучения профессиональному общению успешно используется при обучении иностранных студентов в Нижегородской государственной медицинской академии и на медицинском факультете Южно-Азиатского института технологии и менеджмента в Шри-Ланке, а также в работе с иностранными ординаторами и аспирантами ближнего и дальнего зарубежья (Азербайджан, Узбекистан, Сирия и др.), практикующими в больницах и клиниках России.

Мы осознаем, что проделанная работа не исчерпывает всех проблем обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке.

Выполненное нами исследование открывает перспективы разработки специальной методики обучения иностранных студентов медицинских вузов профессиональному общению на русском языке с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по специальностям «Стоматология», «Педиатрия», «Фармация».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Маталова, С.В. Интенсивное обучение профессиональной речи иностранных студентов-медиков при языковой подготовке к клинической практике [Текст] / С.В.Маталова // Вестник РУДН, серия Русский язык и иностранные языки и методика их преподавания. – 2008. – № 3. – С. 27-31.

2. Маталова, С.В. Обучение иностранных студентов-медиков языку профессионального общения  при подготовке к клинической практике [Текст] / С.В.Маталова // Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2010. – № 3. – С. 104-108.

3. Маталова, С.В. Модель дидактической системы обучения иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке [Текст] / С.В.Маталова // Вестник УРАО. 2011. – № 3.  – С. 16-18.

Учебные и учебно-методические пособия:

4. Маталова, С.В. Диалог терапевта с пациентом [Текст]: учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов-медиков, говорящих на английском языке / С.В. Маталова. – Н. Новгород: НижГМА, 2007. – 123 с. 

5. Маталова, С.В. Диалог терапевта с пациентом [Текст]: учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов-медиков, говорящих на английском языке / С.В. Маталова. – 2-е изд., доп. – Н. Новгород: НижГМА, 2010. – 128 с.

6. Поговорим о медицине [Текст]: учебно-методическое пособие / Т.В. Серова [и др.]; отв. ред. М.М. Белякова. – Н. Новгород: НГМА, 2001. – 99с. (авторский вклад – 40%)

7. Организм человека [Текст]: учебное пособие по русскому языку для студентов английского отделения, 1 курс / О.Г. Жиркова [и др.]. – Н. Новгород: НГМА, 2006. – 106 с. (авторский  вклад – 40%)

8. Врачи в русской литературе. Часть 1 (XIX – начало XX вв.) [Текст]: хрестоматия по русской литературе для иностранных студентов-медиков / сост. Т.В.Серова [и др.]. – Н. Новгород: НижГМА, 2009.  – 152 с. (авторский вклад – 35%)

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций:

9. Маталова, С.В. Интенсивное обучение иностранных студентов-медиков в НижГМА [Текст] / С.В. Маталова // Языковая личность и социокультурное сообщество: материалы межрегион. науч.-практ. конф. – Рязань: РязГМУ, 2007. – С.194-199.

10. Маталова, С.В. Методы интенсификации обучения языку профессионального общения иностранных студентов-медиков в НижГМА [Текст] / С.В. Маталова // Обучение иностранцев в России: проблемы и перспективы. Материалы науч.-метод. межвуз. семинара (14 мая 2010). – Н. Новгород, ННГАСУ, 2010. – С. 47-55.

11. Маталова, С.В. О проблеме интенсивного профессионально-ориентиро-ванного обучения иностранных студентов-медиков общению на русском языке во время клинических практик [Текст] / С.В. Маталова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тезисы докладов V Межд. науч.-практ. конф. (24-25 апреля 2007г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2007. – С. 175-178.

12. Маталова, С.В. Система обучения иностранных студентов-медиков речевому общению при подготовке к клинической практике [Текст] / С.В. Маталова, О.Г.Жиркова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тезисы докладов и статьи VII Межд. науч.-практ. конф. (21-22 апреля 2011 г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2011. – С. 139-142. (авторский вклад – 90%)

13. Маталова, С.В. Некоторые аспекты активизации обучения русскому как иностранному студентов-медиков [Текст] / С.В. Маталова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тезисы докладов IV Всерос. науч.-практ. конф. (20-21 апреля 2005 г.). – Н.Новгород: НГПУ, 2005. – С. 84-86.

14. Маталова, С.В. Оптимальный вариант интенсивного обучения императивным конструкциям студентов-медиков английского отделения при подготовке к клинической практике [Текст] / С.В. Маталова // Проблемы языковой картины мира на современном этапе: сборник статей по материалам Всерос. науч. конф. молодых ученых. Выпуск 5. (16-17 марта 2006 г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2006. – С.188-189.

15. Маталова, С.В. Об интенсификации в обучении профессиональной лексике иностранных студентов-медиков в курсе подготовки к клинической практике врача-терапевта [Текст] / С.В. Маталова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тезисы докладов и статьи VI Межд. науч.-практ. конф. (28-29 апреля 2009 г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2009. – С. 125-127.

16. Маталова, С.В. Инновационная форма обучения иностранных студентов-медиков в НижГМА [Текст] / С.В. Маталова, Т.В. Серова,  О.Г. Жиркова, Т.А.Митрофанова // Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин: сборник трудов III Межвуз. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, аспирантов и студентов. – Н. Новгород:  ВГИПУ, 2006. – С. 17-19. (авторский вклад – 70%)

17. Маталова, С.В. Использование видеоматериа­лов в формировании коммуни­кативной компетенции ино­странных студентов-медиков на занятиях по русскому языку [Текст] / С.В. Маталова, О.Г. Жиркова // Изучение русского языка и русской литерату­ры в странах АТР: 15 лет РКИ на Дальнем Востоке России. Тезисы II Межд. науч.-практ. конф. (13-14 апреля 2005 г.). – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. – С. 103-104. (авторский вклад –  90%)

18. Маталова, С.В. Некоторые аспекты обучения императив­ным конструкциям студентов-медиков английского отделения при подготовке к клинической практике [Текст] / С.В. Маталова,  М.М. Белякова, О.Г. Жиркова // Актуальные пробле­мы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам спе­циальности: тезисы докладов  Всерос. науч.-практ. конф. (29-30 мая 2003 г.). – Н.Новгород: НГПУ, 2003. – С. 64–66. (авторский вклад – 70%)

19. Маталова, С.В. Концепция обучения русскому языку иностранных студентов-медиков в НижГМА [Текст] / С.В. Маталова, Л.Р. Биктеева //  XI Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки: тезисы докладов. – Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В.,  2007. – С. 209-210. (авторский вклад  – 80%)

20. Маталова, С.В. Формирование речевой компетенции и деонтологических знаний у иностранных студентов-медиков на материале текстов художественной литературы [Текст] / С.В. Маталова, Т.В. Серова,  О.Г. Жиркова, Т.А.Митрофанова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тезисы докладов и статьи VI Межд. науч.-практ. конф. (28-29 апреля 2009 г.). – Н. Новгород: НГПУ, 2009. – С. 127-129. (авторский вклад – 60%)

21. Маталова, С.В. Обучение иностранных студен­тов-медиков языку специальнос­ти [Текст] / С.В. Маталова, Т.В. Серова,  О.Г. Жиркова // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам спе­циализации: тезисы докладов науч.-метод. конф. – Н. Новгород, НГПУ, 1999. – С.42-44. (авторский вклад – 80%)




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.