WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Колпаков Сергей Николаевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВМЕСТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ОСВОЕНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

(на МАТЕРИАЛЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ФИЗИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Томск – 2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» Министерства образования и науки Российской Федерации на кафедре управления образованием

Научный руководитель:        доктор педагогических наук, профессор

         Прозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты:        Клочко Виталий Евгеньевич,

  доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Национальный

  исследовательский Томский государственный

  университет»

  Ревякина Валентина Ивановна,

  доктор педагогических наук, профессор, 

ФГБОУ ВПО «Томский государственный

  педагогический университет»

Ведущая организация:         ГОУ ВПО «Алтайская государственная

  педагогическая академия»

Защита состоится 16 марта 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 36, учебный корпус № 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан ____ февраля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент  Малкова Ирина Юрьевна

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Для решения задачи повышения качества образования в последние годы предпринято ряд мер, разработаны и реализуются несколько проектов. Среди них: комплексный проект модернизации образования; приоритетный национальный проект «Образование», проект по организации профильного обучения в старшей школе, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. При этом речь идёт о стратегических проектах, в которых ставятся задачи изменения подхода к организации образования, перехода к компетентностному образованию. Решение задач стратегического развития образования обуславливает вовлечённость в проекты и инновации значительного числа школ, педагогов, создание ими программ развития образовательных учреждений и авторских программ по совершенствованию организации образования.

Так, для совершенствования организации и качества образования по физике в  общеобразовательной школе Министерством образования и науки РФ рекомендовано более десяти программ. Их авторы (М.М.Балашов, Б,Б,Буховцев, А.Е.Гуревич, Л.Э.Генденштейн, А.В.Грачёв, С.В.Громов,  Е.М.Гутник, Ю.И.Дик, В.А.Касьянов, А.К.Кикоин, Л.А.Кирик, А.Н.Мансуров, Г.Я.Мякишев, В.А.Орлов, А.В.Пёрышкин, А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Н.М.Шахмаев, и др.) предлагают изменение объёма изучаемого материала, «списка» изучаемых тем, их последовательности. Однако анализ содержания ряда программ показал, что подход и принцип отбора содержания образования в этих программах остаются неизменными, «тематическими», то есть, ориентированы на последовательное изучение учебных тем и разделов. Поэтому и задачами организации образования выступают усвоение определённого объёма научной информации, овладение учащимися умениями и навыками её воспроизводства в разных формах. Можно сказать, что в организации образования используется трансляционный подход, в основе которого лежит передача и освоение не только учебных тем, но и образцов учебной деятельности по их освоению.

Рассмотрение организации и содержания образования в программах, рекомендуемых в программах, указывает на существенное противоречие: осознание необходимости повышения качества образования на основе компетентностного, личностного подходов и использование трансляционного подхода к определению содержания и организации образования. На актуальность данного противоречия указывает так же разрыв между потребностью в подготовке специалистов по физико-математическому, техническому направлениям и снижение качества знания выпускников школ в этих областях.

Попытки реализации компетентностного и личностного подходов к организации  образования предпринимаются в опыте педагогов-новаторов (Ш. Амонашвили, А. Ильин, В.В. Караковский,  В.Ф. Шаталов и др.), при разработке теории и практики развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.Б.Воронцов, В.А.Львовский, Б.Д. Эльконин, и др.), при создании школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), Вальдорфской педагогики (С.А.Ловягин, Ф.МакКензен, Р.Штайнер), в педагогике М.Монтессори. При этом показано, что реализация указанных подходов выражается в изменении организации образования и характеризуется овладением учащимися компетенциями постановки и решения проблем, проектирования и рефлексии своей деятельности. Что обуславливает формирование таких качеств, как самостоятельность, инициативность учащихся, в том числе и в освоении учебного материала.

При использовании указанных подходов особое внимание уделяется влиянию совместной деятельности взрослого и детей, педагога и учащихся на качество обучения, формирование личности ребёнка и освоение школьниками учебным материалом (В.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, В.А.Львовский, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин и др.).

В концепции педагогики Совместной деятельности  обоснована зависимость между вовлечённостью участников совместной деятельности в её организацию и становлением их субъектной позиции, между овладением разными моделями совместной деятельности  и качеством образования. И организация совместной деятельности рассматривается как предмет образования её участниками (Г.Н.Прозументова). В настоящее время показано, что качество образования определяется нормообразованием в совместной деятельности (Л.А.Сорокова); рассмотрены особенности и влияние на качество образования учащихся открытого совместного действия взрослого и ребёнка в начальной школе (С.И.Поздеева); раскрыта сущность и и влияние на образовательные достижения учащихся образовательного проектирования (И.Ю.Малкова); определено, что в организации совместной деятельности с детьми происходит становление субъектной позиции педагога (О.Н.Калачикова). Все это позволяет представить возможности организации совместной деятельности для образования и конкретизировать противоречие в организации образования между возможностями совместной деятельности для повышения качества образования и невыделенностью организации этой деятельности в процессе освоения учебного материала, неразработанностью ее образовательного содержания. Указанное противоречие определяет проблему, решаемую в нашем исследовании: повышение качества освоения учебного материала за счет использования возможностей совместного действия педагога и учащихся, организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала.

Всё сказанное определяет актуальность темы исследования: «Образовательное содержание совместного действия и его влияние на  освоение учебного материала (на материале организации занятий по физике в общеобразовательной школе)».

Цель: разработать и обосновать влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала.

Объект исследования: совместное действие педагога и учащихся на  учебных занятиях в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: влияние образовательного содержания совместного действия педагога и учащихся на освоение учебного материала.

Гипотеза исследования: освоение учащимися учебного материала обуславливается образовательным содержанием совместного действия и будет эффективным, если образовательное содержание характеризуется:

-  организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений;

- проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений;

- овладением и использованием для освоения учебного материала разных типов совместного действия;

- выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов освоения ими учебного материала.

Условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала являются:

- учебные задания, направленные на организацию понимания изучаемых явлений, на усиление вовлечённости и влияния участников совместного действия на его организацию, рефлексию и оценку;

- переход педагога из позиции руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности;

- организация разнообразных форм совместной деятельности по освоению учебного материала.

  Для достижения цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

  • осуществить теоретический анализ подходов к организации совместного действия для построения типологии и различения образовательного содержания в разных типах совместного действия;
  • провести эмпирический анализ прецедентов организации совместного действия по освоению учебного материала для определения эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала;
  • определить условия влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала;
  • разработать и реализовать программу эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия на занятиях в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения теории деятельности о развитии и становлении её субъекта (Л.С.Выготский, В.Е.Клочко, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин,);  иссследования по влиянию коммуникации и транскоммуникации на становление личности и ценностей человека (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.И.Кабрин, Ю.Хабермас и др.); положения о влиянии смыслообразования, переживания, понимания, ценнностно-смысловых ориентаций человека на его деятельность и образование (Ф.Е.Василюк, А.А. Веряев Г.В.Залевский, В.Е.Клочко и др.); подходы и концепции изменения содержания образования (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин); влиянии разных форм внеклассной деятельности на образование детей (В.А.Горский, В.И.Ревякина, С.Т.Шацкий) положения педагогики Совместной деятельности взрослых и детей о её влиянии на образование каждого из участников этой деятельности; методология и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций (Г.Н.Прозументова); положения о формировании субъектной позиции и особенностях становлении субъекта  образования в зависимости от качества совместной деятельности (В.С.Библер, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, Г.Н.Прозументова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической педагогической литературы по исследуемой проблеме; феноменологическое описание прецедентов организации совместного действия; методика рефлексивной реконструкции и сравнительного анализа инновационного опыта педагогов разных практик; контент-анализ для выявления эмпирических характеристик образовательного содержания совместного действия, тест функционально-смыслового содержания и выбора нормативных  моделей совместной деятельности (Г.Н.Прозументова).

База и этапы исследования.

Данное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ: МОУ СОШ №49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие», каждая из которых позиционируется как инновационная школа. Основной базой выступило МОУ СОШ №49, которое с 1990 года являлось экспериментальной площадкой областного управления образованием, с 1998 года – Федеральной экспериментальной площадкой, с 2003 года «Авторской школой», где реализуется проект «Школа Совместной деятельности». МОУ СОШ «Эврика-развитие» также является экспериментальной площадкой областного управления образованием, Федеральной экспериментальной площадкой. На базе этой школы реализуется проект «Школа индивидуализации», а в основу организации образования положены технологии РО.

В эксперименте в разное время участвовало около 650 учеников 7-10 классов двух школ. Исследование осуществлялось с 1999 – 2011 год.

Первый этап (1999 – 2003 гг.) включал организацию отдельных ситуаций совместного действия на занятиях, эмпирический анализ его образовательного содержания и реконструкцию прецедентов организации совместного действия в опыте педагогов разных образовательных учреждений. Что позволило выделить эмпирические признаки совместного действия педагога и учащихся и его образовательного содержания на уроках; определить факторы, обуславливающие образовательное содержание совместного действия в процессе освоения учебного материала.

Второй этап (2003 – 2009 гг.) состоял в теоретическом анализе особенностей и типов совместного действия в разных концепциях содержания образования, рассмотрении разных концепций действия, анализе особенностей организации совместности в ряде программ обучения по физике. Что позволило построить понятие образовательного содержания совместного действия, определить условия и критерии его влияния на качество освоения учебного материала школьниками.

Содержанием третьего этапа (2009 – 2011 гг.) стало проведение эксперимента по организации образовательного содержания совместного действия, сначала на отдельных учебных занятиях, а впоследствии в рамках цикла учебных занятий. При этом были разработаны  средства для диагностики образовательного содержания совместного действия и его влияния на освоение учебного материала, осуществлено обобщение и интерпретация полученных результатов, написан текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Общепризнанный научный факт влияния совместной деятельности на формирование личности её участников получает дополнительную и убедительную аргументацию за счёт введения понятия образовательного содержания совместного действия. При этом определение характеристик образовательного содержания позволяет осуществить различение типов совместного действия, в том числе учебное, учебно-познавательное и образовательное на основе полноты и качества образовательного содержания; установить зависимость между образовательным содержанием совместного действия и освоением учебного материала.
  2. Образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; овладением разными типами совместного действия,  их использованием при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов в освоении учебного материала.
  3. Для организации образовательного содержания совместного действия необходима разработка и использование особых учебных заданий, направленных как на организацию понимания изучаемых явлений участниками совместного действия, так и на проектирование ими содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала; выработку критериев анализа и оценки результатов и достижений в изучении темы.
  4. Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала обуславливается сменой позиции педагога, переходом от руководства к организации и участию. Что реализуется в проявлении педагогом своего понимания изучаемых явлений, проектировании вместе с учащимися способов и форм совместной работы; в рефлексии и оценке им совместных действий. С другой стороны, педагог организует образовательное содержание совместного действия посредством разработки учебных заданий, определения их последовательности, созданием урочных и внеурочных (а также внешкольных) форм для дополнительного освоения учебного материала; определяет и оценивает освоение учебного материала.
  5. Образовательное содержание совместного действия оказывает влияние на освоение учебного материала, что выражается в увеличении числа школьников, формулирующих свое понимание учебного материала учебного материала (факты, явление, тема); в проектировании содержания совместной деятельности и форм освоения учебного материала на уроке. Влияние образовательного содержания характеризуется качеством вовлечённости участников совместного действия в освоение учебного материала: а) особенностями его понимания (понимание-описание, понимание-анализ); б) учебной мотивацией; в)  овладением и использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; г) выбором учащимися разных форм освоения учебного материала; уровнем учебных результатов и достижений (в том числе ГИА  и ЕГЭ).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • разработано понятие «образовательное содержание» совместного действия педагога и учащихся, характеризующее их вовлечённость в организацию совместного действия и его возможности для освоения учащимися учебного материала;
  • определено, что образовательное содержание совместного действия характеризуется организацией ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектированием ими содержания совместных действий по изучению явлений; использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; выработкой участниками совместного действия критериев анализа и оценки своих достижений и результатов в освоении учебного материала;
  • доказано влияние образовательного содержания совместного действия на вовлечённость школьников в его организацию и освоение учебного материала: понимание изучаемых явлений, повышение учебной мотивации, на овладение школьниками разными типами совместного действия; выбор ими разных форм организации совместного действия для освоения  дополнительного учебного материала; на позитивную динамику учебной результативности (результаты ЕГЭ, ГИА и др.);
  • обосновано, что условиями влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала является разработка и реализация учебных заданий, направленных на организацию понимания изучаемых явлений, проектирование ими содержания и форм совместной работы по освоению учебного материала, на выработку в совместном действии критериев анализа и оценки результатов, достижений в изучении темы; а также позиция педагога как организатора и участника совместного действия и разнообразие форм дополнительного изучения учебного материала в школе.

Теоретическая значимость обуславливается тем, что:

  • установлена и обоснована зависимость освоения учебного материала от образовательного содержания совместного действия;
  • выделен ряд существенных эмпирических признаков образовательного содержания совместного действия педагога и школьников, влияющего на освоение учебного материала, в том числе появление у участников совместного действия вопросов друг к другу, создание учащимися  текстов-интерпретаций по поводу изучаемых явлений, порождение инициатив учащихся по организации совместной деятельности,  группообразование, осуществляемое на основе интереса и выбора способа изучения темы, многообразие образовательных эффектов, проявления интереса учащихся и к освоению учебного материала, и к совместной деятельности;
  • обоснована необходимость не только различения типов совместного действия взрослого и ребёнка на основе выраженности их образовательного содержания, но и необходимость овладения разными типами совместного действия, их сочетания в процессе освоения учебного материала и для достижения положительной динамики учебных результатов.

Практическая значимость определяется тем, что:

  • созданы программы организации образовательного содержания совместного действия для освоения учебного материала по физике в основной и старшей школе, используемые в МОУ СОШ №49 и МОУ СОШ «Эврика-развитие» г. Томска;
  • разработаны и реализуются авторские программы по организации совместного действия при дополнительном изучении предмета («Обучение способам получения физических знаний»; «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности по физике»);
  • разработаны учебные задания и формы организации образовательного содержания совместного действия на занятиях, обеспечивающие успешное освоение учебного материала по физике в общеобразовательной школе и высокий уровень учебных результатов школьников  ГИА (9-е классы) и ЕГЭ (11-е классы), а также и достижения в предметных олимпиадах; 
  • систематизированы диагностические средства для анализа и оценки влияния организации образовательного содержания совместного действия на качество освоения учебного материала на занятиях по физике;
  • разработаны программы и формы проведения мастер-классов и семинаров для повышения квалификации педагогов по организации погружения в учебную тему, проектирования с учащимися образовательного содержания совместного действия на занятиях по физике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, осуществлением оценки результатов эксперимента разными диагностическими средствами, подбором методик диагностики, использованием методов количественного и качественного анализа данных.

Апробация и внедрение результатов.

Результаты и основные положения исследования обсуждались: на всероссийском семинаре «Методологизация образования» (г. Москва 2000г.), «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002г.);  Всероссийской конференции: «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2002, 2006г.), Всероссийской Тьюторской конференции (2000, 2002, 2007г.); Всероссийском научно-практическом семинаре «Использование технологий РО при построении учебных предметов» (г. Москва, 2002, 2003г.); Межрегиональном семинаре «Реализация компетентностного подхода средствами РО» (Томск 2008 г.); Межрегиональном авторском семинаре В.А.Львовского «Содержание и методика обучения физике в условиях перехода на новые стандарты образования» (Томск, 2010 г.); региональной школе педагогов-исследователей, Школе гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций (г. Томск, 2000 – 2010 г.). А также на городских семинарах по технологии организации совместной деятельности (г.Томск, 2002,2005,2008, 2010г.).

  Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, выявляется уровень её разработанности в науке, характеризуются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, определяются методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе: «Теоретическое обоснование влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала» охарактеризованы разные аспекты содержания понятия действия: социологический аспект (М. Вебер, Н. Луман, Т. Парсонс А. Шюц), психологический аспект (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин), философский аспект (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили,). При этом установлено, что при всём многообразии аспектов рассмотрения общим в представлениях о действии является указание на функцию действия в становлении человека как субъекта и участника своего образования. Поэтому в педагогике организация действия и деятельности рассматривается как условие формирования субъектной позиции учащихся, условие качества их образования и учебной успешности.

Эмпирический анализ прецедентов организаций действий учащихся на уроках, показал, что на содержание этой деятельности оказывает влияние как педагог, так и дети: вопрос ученика по изучаемой теме обуславливает «остановку» совместной деятельности, изменение хода в её организации и содержании. Сравнительный анализ ряда прецедентов организации педагогами совместной деятельности с учащимися на уроке позволил установить, некоторые признаки её образовательного содержания: появление разных пониманий и представлений у участников совместной деятельности об изучаемых явлениях, порождение инициатив по изучению темы, формулирование у участников совместной деятельности вопросов друг к другу, образование ими групп для освоения учебного материала. При этом возникают: образовательные эффекты эмоциональной вовлечённости, повышение интереса к освоению учебного материала. Тем самым эмпирический анализ прецедентов организации совместной деятельности позволил проявить признаки её образовательного содержания и установить эмпирическую зависимость между участием в организации совместного действия и освоением учебного материала. Что обусловило необходимость теоретического анализа совместного действия и его влияния на освоение учебного материала. Для этого в диссертации рассмотрены разные подходы и концепции, в которых совместность определяется как один из факторов образования человека. При этом установлено, что при характеристике содержания образования либо действие не рассматривается как единица содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, и др.), либо совместность представляется только условием осуществления действия (концепция учебного действия В.В.Давыдова, концепция значащего действия Б.Д.Эльконина). Даже тогда, когда совместное действие определяется как фактор развития ребёнка (В.В.Рубцов), совместность рассматривается только как одна из характеристик, определяющих это развитие, содержание и качество образования. Вместе с тем, в концепции педагогики совместной деятельности обосновано, что определение совместности как предмета образования её участниками, использование разных нормативных моделей организации совместной деятельности является основным фактором и условием формирования субъектной позиции участников этой деятельности и её влияние на их образование. (Г.Н.Прозументова). Для изучения влияния совместной деятельности нами в рамках указанной концепции вводится понятие образовательного содержания совместного действия. При этом мы опираемся на концепции действия М.Н.Бахтина, М.Вебера М.К.Мамардашвили, в которых образовательное содержание определяется «самопричинностью» его возникновения и необходимостью открытия самим действующим лицом причин, условий действия (М.К.Мамардашвили); осмысление действия как поступка и диалога с другим человеком (М.М.Бахтин); влиянием человека на содержание действия и его осмысление (М.Вебер).

Определение образовательного содержания совместного действия в нашей работе потребовало выделения и обобщения таких его характеристик, которые раскрывают значимость и необходимость для образования человека эмоциональной вовлечённости в деятельность, переживания действия (Ф.Е. Василюк); понимания содержания действия и своего участия в нём (Г.В.Залевский); проектирования содержания своего образования (Ю.В. Громыко, И.Ю. Малкова, В.И. Слободчиков и др.); участие человека в анализе и рефлексии своей деятельности (Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровицкий). Эмпирический и теоретический анализ образовательного содержания совместного действия позволил определить в качестве его характеристик организацию ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений на основе реконструкции их личного опыта; проектирование ими содержания совместных действий по изучению явлений; использование и овладение участниками совместного действия разных его типов (моделей) освоения учебного материала; выработку участниками совместного действия критериев анализа и оценки своих учебных достижений и результатов освоения учебного материала.

Введение понятия образовательного содержания совместного действия позволило и обосновать типы совместного действия, в том числе учебное, учебно-познавательное и образовательное действие, которые различаются образовательным содержанием. Так в учебном действии совместность ограничена объяснением и усвоением учебного материала, поэтому понимание сводится к воспроизводству содержания учебного материала.  При этом позиция педагога – это позиция руководства действиями учащихся. В учебно-познавательном действии совместность организуется педагогом, но ограничена освоением учащимися одного (проблемного) способа освоения учебного материала. В этом случае хотя и организуется понимание изучаемых явлений на основе личного опыта участников действия, но оно редуцируется в способе усвоения, предлагаемом педагогом. Образовательное действие отличается от других типов содержанием совместного действия. И не только организацией понимания участниками этого действия, его проектированием, выработкой критериев анализа и рефлексии, но и использованием разных типов совмесстного действия при освоении учебноо материала. 

Для организации образовательного содержания совместного действия нами обосновываются условия организации образовательного содержания совместного действия. В этой связи рассматривается: разработка и реализация особых учебных заданий, направленных на организацию понимания изучаемых явлений участниками совместного действия, на проектирование ими содержания и форм совместной работы по освоению учебного материала. Обосновывается необходимость учебных заданий, направленных на выработку педагогом и школьниками критериев анализа и оценки результатов и достижений в изучении темы, а так же проведение этого анализа и оценки.

Особым условием выступает позиция педагога в совместной деятельности. Нами доказывается необходимость смены участию и организации. Участие характеризуется формированием педагогом своего понимания изучаемых явлений, проектирования им содержания и форм совместной работы по их изучению, рефлексией образовательного содержания совместных действий. Но педагог выступает организатором образовательного содержания совместного действия, что выражается в разработке им учебных заданий, организации проектирования, создании разных урочных, школьных и внешкольных форм освоения учебного материала.

Вторая глава («Организация образовательного содержания совместного действия и оценка его влияния на освоение учебного материала») посвящена разработке и проведению эксперимента.

В первом параграфе «Феномен влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала» исследованы четыре прецедента организации образовательного содержания совместного действия на учебном занятии: ситуация инициирования детьми содержания и способа работы по освоению учебного материала; ситуация влияния участников совместного действия на постановку и решение учебных задач; ситуация влияния образовательного содержания совместного действия на качество  знаний и ситуация разработки участниками совместного действия способа проведения итоговой аттестации по освоенному материалу. Все выбранные ситуации характеризуют организацию педагогом совместного действия с учащимися. Образовательное содержание совместного действия в ситуациях отличается полнотой его развёрнутости и вовлечённости учащихся в его организацию. Однако феномен влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала проявлен нами во всех ситуациях. Этот феномен влияния характеризуется рядом признаков, к которым относятся: повышение мотивации школьников к освоению учебного материала; высказывания детьми своего понимания изучаемых явлений, множественность и разнообразие этих высказываний и пониманий; осуществление участниками совместного действия выбора формы освоения учебного материала; их вовлечённость в обсуждение совместной деятельности, результативности освоение учебного материала; формирование такого качества знания, которое характеризуется его интеграцией со знанием, полученными ранее, или по другим предметам и их использованием связыванием полученных знаний со знанием из других научных областей и их использованием в решении задач повышенной сложности.

Изучение эмпирических признаков влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала позволило сделать ряд обобщений важных для организации эксперимента. Во-первых, сформулировать критерии анализа и оценки влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала, к которым относятся: количество школьников, участвующих в организации образовательного содержания совместного действия на уроке; качество вовлечённости участников совместного действия в освоение учебного материала, характеризуемое особенностями понимания ими учебного материала (понимание-описание; понимание-анализ); учебной мотивацией участников совместных действий; использованием разных типов совместного действия при освоении учебного материала; динамикой выбора школьниками внеурочных форм совместного действия; учебными достижениями и результатами ЕГЭ и ГИА.

Во-вторых, изучение феномена влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала дало возможность конкретизировать проблему, решаемую в эксперименте. Она заключается в том, что организация локальных ситуаций совместного образовательного действия обуславливает появление эффектов возникновения интереса и мотивации учащихся к изучению предмета. Но эти эффекты оказываются неустойчивыми из-за того, что образовательное содержание совместного действия не удаётся согласовать с учебными задачами и реализовать в учебном содержании изучаемого предмета. Возникает разрыв между необходимостью организации образовательного содержания совместного действия, его возможностями, влиянием на освоение учебного материала и учебным содержанием урока.

В-третьих, на основе проявления феномена влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала, конкретизации проблемы и критериев влияния образовательного содержания совместного действия была сформулирована задача эксперимента: разработать и апробировать учебные задания по организации образовательного содержания совместного действия на уроке; раскрыть особенности позиции педагога в совместном действии и формы организации такого действия, как на уроке, так и во внеурочном пространстве.

Проведение эксперимента проходило в три этапа, поэтому в диссертации представлено содержание каждого из них. На первом этапе содержание эксперимента заключалось в организации образовательного содержания совместного действия на отдельном уроке.

На этом материале показано, что использование разных нормативных моделей совместной деятельности на уроке, которые разработаны в Школе Совместной деятельности (урок-задание, урок-проблемная ситуация, урок-диалог) существенно увеличивает количество детей, активно участвующих в организации совместного действия на занятиях и меняется качество их участия. Однако организация образовательного содержания совместного действия только на отдельном уроке оказывает слабое влияние на освоение учебного материала. Поэтому на втором этапе эксперимента, конкретизирована позиция педагога как участника и организатора совместной деятельности, а также осуществлён выбор диагностических средств экспериментального доказательства влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала.

Недостаточность урочного пространства для организации образовательного содержания совместного действия сделала необходимым организацию образовательного содержания совместного действия в пространстве школы, используя дополнительные формы освоения учебного материала. Это было осуществлено при освоении темы «Тепловые явления» (в 8-м классе). Эксперимент проводился в течение трёх лет: в 2008-2009 учебном году с учащимися 7-х классов (80 чел.) из двух школ: школы №49 (52 чел.) и школы «Эврика-развитие» (28 чел.); в 2009-2010 году с учащимися этих же классов (78 чел.); в 2010-2011 уч. году (78 чел.).  Диагностика проводилась в течение всего эксперимента (ноябрь 2008 года, ноябрь 2009 года, май 2011 года), все результаты представлены в динамике.

В организации совместного действия по теме «Тепловые явления» (8-е классы, 80 чел.) использовался ряд заданий разного характера относительно феномена энергии: нормативные задания, направленные на воспроизводство понятия («Дайте определение энергии», «Перечислите виды энергии» и др.); проблемные вопросы, требующие своей версии ответа от учащихся («Когда человек спит, он запасается энергией или её тратит?») и задания на описание наблюдаемых явлений («Приведите примеры проявления энергии. Что общего в этих примерах», «Попробуйте изобразить энергию. Количество вопросов и глубина ответов на них учителем никак не нормировалось.

Анализ текстов-пониманий изучаемого явления позволили выделить две преобладающие группы текстов: понимание-описание и понимание-анализ. Понимание-описание характеризуется перечислением фактов, указанием отдельных признаков изучаемого явления. А если в тексте формулируется учащимися своё видение и представление явления, они аргументируются указанием на примеры, раскрывается содержание темы через связь представлений, то это характеризует понимание-анализ. По качеству текстов диагностировалось влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала на уроке, количество и качество вовлечённости участников совместного действия. На диаграмме 1 представлена динамика количества детей, создающих тексты понимание-анализ изучаемых явлений (диаграмма 1). 

В диагностике участвовало 75 детей 8-х классов из школы №49 (49детей) и школы «Эврика-развитие» (26 детей).

Диаграмма 1. Динамика создания детьми текстов-понимания анализа изучаемых явлений.

Как видно, первоначально преобладали тексты понимание-описание. Однако организация обсуждения в совместной деятельности разных текстов детей, использование учебных заданий, направленных на анализ разных представлений и видений изучаемых явлений увеличивает количество текстов понимание-анализ (на конец эксперимента до 80% понимание-описание, более 50% понимание-анализ).

Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала определялось через появление в рефлексивных текстах детей признаков качества их вовлечённости. Методом контент-анализа в текстах детей  были выделены так же ключевые слова, характеризующие качество личного участия школьников в совместную деятельность и освоении учебного материала. Такими маркёрами стали слова: своё(я) (мнение, мысль, понимание, позиция и т.д.) при характеристике качества участия в совместном действии (в 62% текстов); участие в общении, обсуждении (в 43% текстов); моё понимание (38% текстов); мой интерес к изучаемому материалу  (30% текстов).

На втором этапе эксперимента в организации образовательного содержания совместного действия делался акцент на проектирование с учащимися самого этого содержания, использовании разных нормативных моделей совместной деятельности, участие детей в анализе и оценке совместной деятельности. Организация образовательного содержания совместного действия осуществлялась на ряде уроков при изучении темы «Механические явления» в 7-м классе. В эксперименте участвовало 80 учащихся из двух школ: школы №49 (52 ученика), школы «Эврика-развитие» (28 учеников).

На этом этапе эксперимента было разработано содержания учебных заданий, направленных на совместное проектирование педагога и школьников содержания, способа и форм совместной работы по освоению учебного материала. Среди них: задания на проявление своего понимания в разных экспериментах, на формулирование количественных зависимостей; задания на самоопределение относительно направления совместной работы  и типа совместного действия по установлению зависимостей и освоения научного понятия.

На этом этапе эксперимента было установлено, что использование разных нормативных моделей совместной деятельности на уроке, которые разработаны в Школе Совместной деятельности (урок-задание, урок-проблемная ситуация, урок-диалог) и разных типов совместного действия (учебное, учебно-познавательное, образовательное) существенно увеличивает количество детей, активно участвующих в его организации на занятиях,  меняет качество их участия.

Особое значение приобретает проектирование вместе с детьми форм и способов итоговой аттестации, которое содержит три этапа: рефлексия совместного действия по освоению учебного материла, выделение различий в образовательных содержаниях разных типов действия; выделение критериев анализа и оценка успехов и достижений в освоении учебного материала; инициирование по возможному применению и использованию результатов организации образовательного содержания совместного действия по освоени учебного материала. Именно на этом этапе проектируются разные формы организации совместного действия во внеурочном ространстве, а также формируется разное качество знаний.

Диагностика качества вовлечённости учащихся в организацию совместного действия и освоение учебного материала на этом этапе эксперимента проводилась по ряду критериев. Так учебная мотивация школьников определялась преобладанием  внутренней или внешней мотивации (методика, разработанная и используемая в школе №49 группой педагогов под руководством (Т.А.Прудниковой  и Л.И.Чуяшовой ).

Используемые методики позволяют различить внешнюю мотивацию, которая характеризуется такими мотивировками посещения занятий, как: возможность получить оценку,  сдать хорошо ГИА и т.п. и внутреннюю, учебную мотивацию,  которая выражается в том, что посещение занятий мотивируется детьми интересом, возможностью проявить себя и др. При этом мотивация выражается и в отношении к освоению учебного материала: внешняя мотивация в отношении «трудно и не интересно», «легко и неинтересно», внутренняя в отношении «трудно, но интересно», «легко и интересно».

Результаты исследования учебной мотивации учащихся в ходе эксперимента представлены на диаграмме 2. В опросе участвовало 72 школьника из школы №49 (47 человек), из школы «Эврика-развитие» (25 человек).

Диаграмма 2. Динамика учебной мотивации учащихся в освоении учебного материала.

  На диаграмме видно преобладание внутренней мотивации над внешней, которая обуславливается участием детей в проектировании совместного действия, его содержания, форм; разработка ими форм итоговой аттестации и оценивания качества освоения учебного материала. При этом важно, что качество учебной мотивации оказывается выше средних её показателей в 8-х – 9-х классах (40-50%), А также и то, что внутренняя мотивация остаётся достаточно высокой в 9-м классе (2010 – 2011 уч. год), когда сдача ГИА по предмету влияет на усиление внешней мотивации.

В случае оценки качества участия акцентируются две оценки: наличие интереса в изучении физики и его динамика (81% - 85%) и преобладание такого показателя как «трудно, но интересно»  (60% - 65%).

Одним из критериев влияния образовательного содержания совместного действия освоение учебного материала является овладение и использование учащимися разных моделей совместной деятельности в освоении учебного материала. Используя тест определения выбора нормативной модели совместной деятельности в ситуациях функционально-смысловой неопределённости (Г.Н.Прозументова), мы изучали проявленность разных моделей совместной деятельности на занятиях по предмету (по мнению учащихся) и предпочтения детьми какой-либо модели совместной деятельности. При этом разные модели совместной деятельности интерпретировались нами как разные типы совместного действия. Так модель авторитарной организации совместной деятельности трактовалась как учебное совместное действие; лидерская модель – как учебно-познавательное совместное действие, а партнёрская модель как образовательное совместное действие. Тем самым в предпочтениях детьми нормативных моделей и разное образовательное содержание совместного действия (диаграмма 3).

В тестировании приняли участие 60 школьников 9-го класса: 35 из школы №49 и 25 из школы «Эврика-развитие».

Диаграмма 3. Предпочтения учащихся относительно типа совместного действия при освоении учебного материала.

1-образовательное 2-учебно-познавательное  3-учебное 4-не формулируют

  предпочтений

Представленные результаты позволяют увидеть, что в организации образовательного содержания используются разные типы совместного действия. Это оказывает влияние на то, что учащиеся различают возможные типы совместного действия и их образовательное содержание, осуществляют выбор типа совместного действия и тем самым выбор способа освоения учебного материала. При этом 28% учащихся ориентируются на использование разных типов совместного действия в своей работе, что является качественным показателем освоения учебного материала

Выраженность предпочтений детей относительно учебного (авторитарная модель совместной деятельности 37% учащихся) можно объяснить их ориентацией на достижение учебных результатов в освоении учебного материала, связанного с необходимостью сдачи ГИА (диагностика проводилась в конце 9-го класса). При этом почти половина детей (46%) используют организацию образовательного действия при освоении учебного материала.

На третьем этапе эксперимента решалась задача разработки и организации образовательного содержания совместного действия в разнообразных занятиях по освоению учебного материала. В этой связи разработаны 8 форм организации совместного действия: индивидуальные и групповые консультации для выполнения авторских индивидуальных и групповых работ и выполнению программы по физике, проектная лаборатория технического творчества, элективные курсы «Культура исследовательской деятельности», «Использование ИТ в физике»; авторские выборные курсы «Обучение способам получения знаний по физике»; «Организация понимания физических явлений для решения задач повышенной сложности». При этом около 30% учащихся выбирают эти формы для дополнительного освоения учебного материала.

Для оценки влияния образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала важны показатели учебной результативности, в том числе показатели ЕГЭ и ГИА. На диаграмме 4 представлены результаты  сдачи ГИА в 9-м классе (в 2010 году экзамен сдавали 12 человек из 30, в 2011году  21 человек из 68).

Диаграмма 4. Результаты ГИА в сравнении со среднегородскими.

В контексте влияния образовательного содержания на освоение учебного материала важно не только результаты сдачи, но и выбор учащихся предмета. 30% и 40% учащихся от общего количества, выбирающих физику для сдачи ГИА является показателем результативности освоения учебного материала по предмету.

Результаты ЕГЭ представлены на диаграмме 5. При этом следует учесть, что в этих классах эксперимент реализовывался не в полном объёме, а лишь при проведении отдельных занятий и тем.

Диаграмма 8. Динамика результатов ЕГЭ.

2010* - в 2010 году оценки за ЕГЭ уже не ставились. Результаты качественной результативности приведены, основываясь на нормах оценивания 2009 года.

Как видно из диаграммы постепенное развёртывание образовательного содержания действия, организация разных форм освоения учебного материала в разных формах внеурочной деятельности в школе позволили получить высокие результаты ЕГЭ, превышающие среднегородские.

В заключении обобщены результаты исследования. Нами показано, что качество освоения учебного материала на занятиях по предмету в общеобразовательной школе обусловлено организацией образовательного содержания совместного действия.  В исследовании проявлены эмпирические признаки образовательного содержания совместного действия, факторы, обуславливающие его развёртывание на занятиях по физике, и выделены характеристики его влияния на освоение учебного материала.

На основе анализов теоретических источников диссертантом обоснованно понятие образовательного содержания совместного  действия, определены такие его характеристики, как: организация ситуаций понимания участниками совместного действия изучаемых явлений; проектирование ими содержания совместных действий по изучению явлений; овладение разными типами совместного действия,  их использованием при освоении учебного материала; выработка участниками совместного действия критериев анализа и оценки достижений и результатов в освоении учебного материала.

Экспериментально установлено, что для развёртывания образовательного содержания  совместного действия необходимы задания направленные на организацию понимания изучаемых явлений, проектирование ими содержания и форм совместной работы по освоению учебного материала, на выработку в совместном действии критериев анализа и оценки результатов, достижений в изучении темы. При этом необходимо включение школьников в проектирование образовательного содержания совместного действия; позиция педагога как участника и организатора совместного действия; организация разнообразных внеурочных и внешкольных форм совместного действия по освоению учебного материала. Влияние образовательного содержания совместного действия на освоение учебного материала оценивалось по количеству учащихся, формулирующих своё понимание изучаемых явлений и участвующих  в проектировании  содержания и форм совместной работы; по качеству вовлечённости школьников в освоение учебного материала, характеризуемому учебной мотивацией, овладением разными типами совместного действия в процессе освоения учебного материала, динамикой выбора разных форм внеурочных и внешкольных форм его освоения.

Обобщение результатов эксперимента позволило установить, что образовательное содержание совместного действия оказывает влияние на количество детей, участвующих в проектировании содержания и форм совместной работы, на качество понимания учащимися изучаемых явлений, что выражается в увеличении числа рефлексивных текстов, характеризующих понимание-анализ; на усиление внутренней мотивации к освоению учебного материала, на овладение, различение и использование учащимися в освоении учебного материала разных типов совместного действия, на повышение учебной результативности, что выражается в высоких результатах сдачи ГИА и ЕГЭ. 

Проведённое исследование не исчерпывает всей проблематики влияния образовательного содержания совместного действия на качество образования. Дальнейшая работа видится нами в обосновании влияния образовательного содержания совместного действия не только на освоение учебного материала, но и на другие компоненты содержания образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, включённых в реестр ВАК РФ:

Колпаков С.Н. К вопросу о становлении образовательного содержания совместного действия в педагогике // Вестник Томского государственного университета. - №340. – с. 187 – 191.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов материалов научно-практических конференций:

1.        Колпаков С.Н. Открытие предмета на уроках физики. В сб. «Школа и открытое образование: тезисы докладов  3-й Всероссийской тьюторской конференции», 1999. – с.65-66.

2.        Колпаков С.Н. Какой предмет изучают на уроках физики? В Кн. Школа Совместной деятельности: Изменение содержания образования в  развивающейся школе. Кн 3/ Под ред. Г.Н.Прозументовой, Е.Н.Ковалевской.-Томск: UFO-press, 2001. - с.61 -72

3.        Колпаков С.Н. Зачёт как совместная деятельность В Кн. Школа Совместной деятельности: Изменение содержания образования в  развивающейся школе. Кн 3/ Под ред. Г.Н.Прозументовой, Е.Н.Ковалевской.-Томск: UFO-press, 2001. - с.49-55.

4.        Колпаков С.Н. Рефлексия, исследование деятельности. В кн. Школа совместной деятельности. Кн. 4 Образовательная программа для педагогов «Педагог – участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск: Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2001.- с. 5-6

5.        Колпаков С.Н. Рекомендации по разворачиванию Я-пространства педагога и ребёнка на базисном уроке в старшей школе. В кн. Построение Я-пространства в старшей школе. Проект образовательной программы для педагогов: Учебно-методические материалы / Под ред. И.Ю.Малковой. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001.-с. 31-38

6.        Колпаков С.Н. Проектирование деятельности куратора в старшей школе. В кн. Построение Я-пространства в старшей школе. Проект образовательной программы для педагогов: Учебно-методические материалы / Под ред. И.Ю.Малковой. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001.-с. 18-24.

7.        Колпаков С.Н. Методика организации «погружения» педагога и детей в построение учебной темы. В кн. Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы: Сборник учебно-методических материалов к образовательной программе «Педагог – участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. В.Ю.Соколова. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001.-с. 9-14.

8.        Колпаков С.Н. Методическая разработка урока-зачёта по физике. В кн. Вариации на тему урока: урок-проблематизация. Учебно-методические материалы / Под ред. Е.А.Румбешта. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001.-с. 9-15.

9.        Колпаков С.Н. Как изменяется предмет образования на уроках физики. В кн. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н.Прозументовой. – Томск, ЦПКЖК, 2002. с. 13-24

10.        Колпаков С.Н. Опыт погружения при построении образовательного действия. ДО № 15-ГК от 31.10.2003 проект «Разработка этапов и форм ПК в процессе технологизации нового содержания образования в педагогике Совместной деятельности».

11.        Колпаков С.Н. Как мы изучали механику? В книге Инновационная образовательная модель подростковой и старшей школы «Школы эффективного взросления» / Под ред. Н.В.Мухи. – Томск, изд-во Томск. гос. ун-та систем упр. и радиоэлектроники, 2007.- с.71-85

12.        Колпаков С.Н. Экспертиза в структуре образовательного действия. В  кн. Экспертиза образовательных инноваций / Под ред. Г.Н.Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. - с. 93 - 101

13.        Колпаков С.Н. Образование: случайность и предопределённость. Колпаков С.Н. Образование: случайность и предопределённость. В книге Переход к Открытому образовательному пространству Ч.1: феноменология образовательных инноваций: Кол. Монография / Под ред. Г.Н.Прозументовой.-Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. – с. 171-185. 

14.        Колпаков С.Н. Совместное действие ребёнка и взрослого как образовательная инновация. В кн. Переход к открытому образовательному пространству. Ч.2: Типологизация образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н.Прозументовой.-Томск: Томский государственный университет,2009 с. 189-213.

 




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.