WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах рукописи

Слесарева Виктория Георгиевна

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ Л.А. БАРЕНБОЙМА В РУСЛЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель:

Николаева Анна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Черватюк Пётр Акимович

доктор педагогических наук, профессор

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

профессор общеинститутской кафедры эстетического воспитания

Института педагогики и психологии образования

Алексеева Алла Алексеевна

кандидат педагогических наук

ФГБОУ ВПО «Государственный музыкально-педагогический институт

им. М.М. Ипполитова-Иванова»

профессор кафедры теории музыки

Ведущая организация: ГОБУ ВПО «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке»

Защита состоится «24» мая 2012 г. в 18.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва,

ул. М. Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан «____» апреля 2012 года.

Ученый секретарь

Диссертационного совета  Якубовская Татьяна Леонидовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество, стремительно развивающееся и поставленное в условия, при которых необходимо осваивать все большее количество информации, нередко предает забвению достижения минувшего. Так нарушается естественная преемственность в передаче жизненного опыта от одного поколения другому, наблюдается слом, разрушение традиций во всех областях социальной жизни, в том числе и в педагогике. Однако, отечественной педагогической наукой и практикой, в том числе и музыкальной, накоплен богатейший опыт работы, для полноценного использования которого необходимо «оживить» преемственность традиций в образовательной сфере, помочь  раскрытию заложенных в них педагогических возможностей. Для этого каждое новое поколение, жизнь которого связана уже с иным историческим контекстом, должно заново интерпретировать «традицию». Не случайно, французский философ-герменевт XX столетия Поль Рикёр писал: «всякая традиция живёт благодаря интерпретации; именно этой ценой она продлевается, то есть остаётся живой традицией» (1), не становясь, по словам Ф. Бузони, «гипсовой маской».

Не составляет исключения и наследие Л.А. Баренбойма – крупного российского музыканта, ученого, общественного деятеля. Как показало изучение его научных и педагогических трудов, в них имплицитно содержатся идеи, которые становятся актуальными в педагогике уже на рубеже XX-XXI столетий. Выявление и развитие этих идей, а также последующее внедрение их в практику преподавания музыки может оказаться полезным для отечественного музыкального образования. В этом – актуальность данного исследования.

В музыкальной педагогике проблема традиции всегда вызывала глубокую заинтересованность. Этот вопрос поднимали в своих трудах видные музыковеды (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский), а также многие педагоги-музыканты (Т.Г. Мариупольская). Собственно наследие Л.А. Баренбойма стало предметом двух диссертационных работ, это работа С.П. Заломновой, анализирующей наследие Л.А. Баренбойма с позиции значимости и места его в музыкальной педагогике XX века,  и исследование Е.И. Банниковой, посвященное изучению и анализу методов обобщения Л.А. Баренбоймом музыкально-педагогического опыта. Известны также несколько очерков и ряд рецензий на учебные и учебно-методические пособия ученого принадлежащие Л.Е. Гаккелю, В.А. Вассиной-Гроссман, Г.Ф. Кимеклису, С.М. Мальцеву. Таким образом, наследие Л.А. Баренбойма не рассматривалось ранее как целостный феномен, педагогика Баренбойма не коррелировалась с современными тенденциями в образовании XXI века.  Настоящее исследование призвано восполнить этот пробел.

Цель настоящего исследования: научно обосновать целостность творческого наследия Л.А. Баренбойма, опиравшегося на лучшие достижения педагогической мысли XIX-XX веков, дать научную характеристику тем элементам его педагогической концепции, которые обуславливают новые подходы в современной музыкальной педагогике, а также создать на этой основе и проверить на практике методику обучения в классе фортепиано.

Объект исследования научное и педагогическое наследие Л.А. Баренбойма.

Предмет исследования – наследие Л.А. Баренбойма в русле современных проблем в образовании: идеи, принципы, методы педагогической работы.

Гипотеза исследования

Творческое наследие Л.А. Баренбойма сможет сполна реализовать заложенные в нем воспитательно-образовательные возможности, если:

- будет рассмотрено как целостное явление, впитавшее в себя лучшие традиции педагогики России и Запада (Б.В.  Асафьев, Ф.М. Блуменфельд, З. Кодаи, Л.В. Николаев, Г.Г. Нейгауз, К. Орф, братья А.Г и Н.Г. Рубинштейн, Б.Л. Яворский);

- будут раскрыты в нем потенции педагогики будущего времени («акмеология», «фасилитация», «герменевтический подход» и т.д.);

- методическая модель обучения в классе фортепиано, основанная на педагогической концепции Л.А. Баренбойма, будет базироваться на таких  принципах, как: «активизация творческих сил учащихся», «расширение интеллектуального кругозора» и «духовно-нравственного развития», «неприятия штампов и шаблонов в исполнении»;

- в методическую модель будут включены следующие методы: «дирижерский», «метод обходных путей», метод «импровизации» и  «совместного музицирования».

Задачи исследования

1. В процессе анализа научного и педагогического наследия Л.А. Баренбойма выявить взаимосвязь обоих сфер его деятельности.

2. Обосновать целостность педагогической концепции Л.А. Баренбойма, обнаружить факторы этой целостности.

3. Найти точки пересечения педагогической концепции Л.А. Баренбойма с ключевыми позициями отечественной и зарубежной музыкальной педагогики XX столетия.

4. Выявить содержащиеся в педагогике Л.А. Баренбойма черты, ставшие характерными для педагогических подходов рубежных десятилетий XX-XXI вв.

5. Проверить в педагогическом эксперименте методическую модель, созданную на основе принципов и методов Л.А. Баренбойма и его современников.

Методологическая основу исследования составили:

-труды по философии (М.М. Бахтин, Н.Д. Никандров);

-исследования специалистов в области общей педагогики (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин);

-теории музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин);

-работы ученых-музыковедов (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский);

-исследования в области музыкальной и общей психологии, психологии творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Медушевский,  А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский).

Методы исследования

Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии, философии, музыкознанию; анализ периодики; прогнозирование.

Эмпирические: педагогическое наблюдение, собеседование, анкетирование, обобщение опыта работы учителей музыкально-исполнительских классов ДМШ, констатирующий и формирующий (обучающий) эксперименты.

Положения, выносимые на защиту

1. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма открывает путь к решению наиболее важных и «болезненных» проблем отечественной музыкальной педагогики XX века, остающихся актуальными и по сегодняшний день.

2. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма является целостным явлением, связавшим воедино прошлое и будущее музыкальной педагогики.

3. Творческое наследие Л.А. Баренбойма, созвучно в своих ключевых позициях основным идеям общей и музыкальной педагогики XX века.

4. Благодаря научной и практической деятельности Л.А. Баренбойма передовые идеи Западно-Европейской музыкальной педагогики (З. Кодай, К. Орф) стали достоянием российских педагогов, обогатив современными подходами сферу как общего так и профессионального музыкального образования.

5. Творческое наследие Л.А. Баренбойма содержит в себе «ростки» будущих подходов в педагогике, ставших актуальными в рубежные десятилетия XX-XXI веков. Это дает основание считать, что концепция Л.А. Баренбойма во многом предвосхищает идеи, развитые в последующем времени.

Новизна исследования

1. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма рассмотрено как целостное явление, органично вписывающееся в отечественную педагогическую традицию.

2.  Выявлен и обоснован тот факт, что в наследии Баренбойма содержатся ростки будущих педагогических подходов, ставших актуальными на рубеже XX-XXI вв.

3. Выявлены принципы и методы педагогической работы Л.А. Баренбойма, составившие основу его педагогической концепции.

4. На основе обобщения научно-педагогического опыта Л.А. Баренбойма создана методическая модель обучения в классе фортепиано, экспериментально доказавшая свою эффективность.

Теоретическая значимость исследования

1. Выявлена целеустремленность эволюции творческого наследия Л.А. Баренбойма, приводящая к утверждению центрального для его концепции понятия «музицирование» как символа личностного, творческого, бескорыстного отношения к музыке. В связи с этим сама эволюция взглядов педагога метафорически может быть названа путём к «музицированию».

2. Факторами целостности наследия Л.А. Баренбойма выступают идеи, ключевые для прогрессивной российской и западной педагогики XX века.

3. Творческое наследие Л.А. Баренбойма, впитавшее лучшие традиции музыкальной педагогики своих предшественников и содержащее черты современной ему прогрессивной педагогики, рассмотрено как «поле взаимодействия» идей прошлого и будущего, как точка их пересечения.

Практическая значимость исследования

1.  Опора на данные исследования для разработки, в дальнейшем, методических рекомендаций для практической работы преподавателей музыкально-исполнительских классов.

2. Использование результатов исследования для формирования лекционного курса по методике преподавания музыкального инструмента в исполнительских классах профильных учебных заведений.

3.  Популяризация и внедрение в педагогическую практику ключевых положений педагогической концепции Л.А. Баренбойма (в частности, через курсы повышения квалификации преподавателей).

Достоверность результатов исследования обеспечена наличием в исследовании соответствующей его цели и задачам методологической базы, системы исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой, количественным и качественным анализом ее результатов.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2010, 2011), а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов МПГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций материалов по теме исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы в фортепианно-исполнительских классах ГБОУ ДОД ДМШ им. А.М. Иванова-Крамского, ГБОУДОД ДМШ им. Р.К. Щедрина, ГБОУ ДМХШ «Радость» и ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет.

Основные этапы исследования

Первый этап (2006-2007) – сбор теоретических материалов; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2007-2009) – изучение и анализ теоретических материалов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап (2009-2011) – систематизация материала и оформление результатов исследования.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения и списка литературы.

Во введении представлен научный аппарат, сформулированы актуальность, цель, объект и предмет, задачи, гипотеза, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма как целостный феномен» состоит из трех параграфов. В первом параграфе, названном «Научные исследования Л.А. Баренбойма как основа формирования его педагогической концепции», рассматриваются аспекты генетической связи его научной и педагогической систем. Не случайно ученый направляет свою исследовательскую энергию на изучение деятельности музыкантов-исполнителей и педагогов, принципы и методы работы которых позднее лягут в основу его собственной педагогики. Исключение составляет лишь его достаточно ранняя работа, посвященная системе выдающегося русского режиссера К.С. Станиславского. Однако, появление этого труда, по нашему мнению, также не является случайностью: ученый-музыкант, размышляющий о музыкальной педагогике и ищущий пути ее совершенствования, обращается к проблеме театрального исполнительства, находя в нем много общего с музыкально-исполнительским искусством. Научные результаты этой работы также окажут, со временем, определенное воздействие на формирование педагогической концепции Л.А. Баренбойма.

Одним из общих принципов театрального и музыкально-исполнительского искусства является необходимость глубочайшего проникновения в авторскую идею. Вживание в роль, о котором говорил Станиславский, напрямую соотносится с пониманием музыкантом-исполнителем сути фортепианного произведения. Кроме того такие положения системы К.С. Станиславского, как необходимость «поверить чужому вымыслу, … вложить в чужой текст свой подтекст, … пропустить через себя весь материал … переработать его в себе, оживить и дополнить своим воображением» (2) оказались созвучными педагогическим воззрениям Л.А. Баренбойма, раздвинув границы традиционной музыкальной педагогики.

В течение всей своей жизни педагог-музыкант воспитывал в своих учениках «чувство правды и веры», а стремление найти «художественную правду» можно считать едва ли не основным эстетическим принципом его музыкально-исполнительской педагогики. Близок музыканту и тезис Станиславского о необходимости отхода от сценических штампов, от бездумного подражательства. Есть основание утверждать, что легший в основу всей воспитательно-образовательной системы Л.А. Баренбойма «принцип творчества», ведет свое происхождение от системы К.С. Станиславского. Оба деятеля русской культуры выступали единомышленниками и в том, что, по их мнению, залогом успешного воплощения образа художественного произведения, служит понимание закономерностей исполнительского искусства. И на первое место здесь выходит личность самого артиста. Поэтому и К.С. Станиславский, и Л.А. Баренбойм призывали к воспитанию мыслящего исполнителя, высоконравственного, образованного, гармонически развитого артиста и человека с большой буквы. Таким образом, в диссертации доказывается прямая преемственность педагогических принципов системы К.С. Станиславского и фортепианной педагогики Л.А. Баренбойма.

Если положения системы К.С. Станиславского стали методологической основой будущей педагогической концепции Л.А. Баренбойма, сообщив ей, одновременно, духовные ориентиры, то обращение к жизни и творчеству таких музыкантов, как: Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейн, обогатило эту концепцию конкретными принципами и методами обучения фортепианно-исполнительского искусства. В диссертации подробно анализируется фундаментальный труд Л.А. Баренбойма об Антоне Рубинштейне, а также работы ученого, посвященные деятельности Николая Рубинштейна, Ф.М. Блуменфельда и Л.В. Николаева. В настоящей диссертации анализируется позиция Баренбойма относительно педагогики братьев Антона и Николая Рубинштейн, выявляются моменты их сходства и различия. Так, Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли.

Иначе вел уроки Николай Григорьевич. Он заражал учеников впечатляющим показом, а не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки. Основным же направлением его работы было – через мысль к чувствам, через наблюдение над закономерностями музыки к целостному познанию ее содержания. При этом оба брата придавали серьёзное значение всесторонности обучения и взаимосвязи обучения с воспитанием. Развитию в одновременности человеческой личности, музыкальных умений, артистических способностей и инструментального мастерства.

Как показывает анализ работ Л.А. Баренбойма, он придавал большое значение воспитательной роли изучаемого в классе музыкального материала. В то время, как в классах некоторых других преподавателей ученики нередко играли произведения сомнительного качества, Л.А. Баренбойм ориентировал своих учеников на произведения, содержащие в себе высокие мысли и чувства. Этот педагогический принцип, которому музыкант следовал в течение всей своей жизни, возможно, связан генетически с изучаемой им педагогикой братьев Рубинштейн.

Отношение Л.А. Баренбойма, как и многих российских педагогов-музыкантов советского времени, к технической работе как «умной», направленной к осознанной цели, по нашему мнению, может уходить корнями в педагогику Николая Рубинштейна. Он постоянно указывал, что, упражняясь в чем бы то ни было, нужно ясно понимать цель, которую хочешь достичь. Он умел доказать, что работая целенаправленно, умно занимаясь, можно за один час достичь большего, чем за неосознанными повторениями в течение всего дня. Это положение заставляет вспомнить еще более ранний пример прогрессивной педагогики, а именно, педагогическую систему Ф. Шопена, горячо выступавшего против механической тренировки.

В диссертации утверждается, что именно от Антона Рубинштейна пришло в педагогику и Баренбойма, и многих его современников и последователей осознание высокой миссии артиста-просветителя. Известно высказывание Антона Рубинштейна о том, что «артист – это миссионер», открывающий людям свои мечты, заставляющий их думать. Миссия эта требует неустанных творческих поисков, работы над развитием интеллекта. Антон Григорьевич призывал учеников «не вести сонной жизни», «учиться видеть, слышать, чувствовать и думать». Актуальность и значимость такого призыва бесспорна и в наши непростые времена. Отсюда и требования к содержательности в исполнении, а также высокая ответственность за свое дело, за что и ратовал Л.А. Баренбойм.

Однако какие-то положения, которые, безусловно, были актуальными для рубинштейновской педагогики, Ф.М. Блуменфельд артикулирует более четко. Речь идет, прежде всего, об осознании важности в музыкально-исполнительской работе слухового начала. Педагог выдвигает триаду требований к ученику-исполнителю; это – «вслушивание-понимание-переживание». Отсюда тянется прямая линия к педагогике К. Н. Игумнова, считавшего, что фортепианно-исполнительская работа есть «постоянное вслушивание». Как считал Ф.М. Блуменфельд, в основе воспитания такого высокоорганизованного внутреннего слуха лежат два принципа. Первый заключается в том, чтобы, работая над исполнением музыки, ничего не делать механически и формально, ибо неосмысленная и равнодушная работа притупляет слуховое внимание; второй принцип подразумевает максимальную слуховую активность при работе, способствующую усилению эмоционального отклика учащегося на музыку, обогащению его переживаний, воспитанию творческой страстности.

В диссертации акцентируется несомненная преемственность между педагогикой Ф.М. Блуменфельда и Л.А. Баренбойма. Так, общим в работе обоих педагогов является: постоянный творческий поиск, пытливость, стремление к саморазвитию во всех областях музыкальных знаний, горячая влюбленность в искусство, приучение молодых музыкантов к самостоятельности, стимулирование их к личному творческому поиску, к расширению своего музыкального кругозора. Работа над развитием слухового самоконтроля учащихся,  воспитание творческой страстности, воли к воплощению образа произведения, побуждение к осмысленному, а не формальному отношению к работе – это те качества, которые сближают педагогику Л.А. Баренбойма и Ф.М. Блуменфельда.

В своих научных исканиях Баренбойм обращался не только к наследию учителей прошлого, но и к опыту своих старших современников, их жизни и творчеству. Так, одну из своих работ он посвятил фортепианно-педагогической школе Л.В. Николаева, основные принципы которого также находят продолжение и развитие в его собственных педагогических взглядах. Разумность и логичность, интеллектуальность, сочетание анализа и обобщения, стремление воспитать исполнителя с широким «композиторским» мышлением – вот что свойственно николаевской фортепианной педагогике.

В завершении параграфа в диссертации отмечается несомненная связь методов работы Л.В.Николаева и Л.А. Баренбойма, схожесть их  взглядов в вопросах развития музыкально-исполнительского аппарата учащихся, единство требований в решении задач обучения и воспитания.  Таким образом, в диссертации доказывается, что Л.А. Баренбойм в процессе формирования своей педагогической концепции обращался к трудам великих педагогов прошлого (братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейн, Ф.М. Блуменфельд), своих старших современников (Л.В. Николаев), а также к наследию представителей других видов искусства (К.С. Станиславский).

Проанализировав научные труды Л.А. Баренбойма, в которых он подробнейшим образом останавливается на вопросах воспитания и обучения молодых исполнителей в классе фортепиано, мы можем с уверенностью утверждать, что весь освоенный им опыт передовых педагогов-пианистов нашел свое отражение в его собственной педагогической концепции. Послужил базой для формирования его педагогических принципов и методов.

Анализируя и сопоставляя принципы работы братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейн и принципы, легшие в основу педагогической концепции Л.А. Баренбойма, надо отметить, что все они придавали большое значение тщательному и точному изучению авторского текста, говорили об искусстве интерпретации, как об акте сотворчества композитора и исполнителя.

В том же аспекте, т.е. педагогической преемственности, генетической связи российской педагогики рубежа XIX-XX веков с педагогикой более позднего времени, в диссертации рассматриваются и последующие работы Л.А. Баренбойма. Так, с особой теплотой и благодарностью, ученым была написана работа, посвященная своему учителю Ф.М. Блуменфельду. В процессе анализа его педагогических установок можно убедиться в том, что многие из них являются продолжением и дальнейшим развитием уже в новом историческом контексте тех же положений, что были провозглашены братьями А.Г. и Н.Г. Рубинштейн.

Второй параграф первой главы «Педагогическая концепция Л.А. Баренбойма, как часть прогрессивной педагогики XX века» посвящен рассмотрению педагогической системы Л.А. Баренбойма.  Её органических связей как с подходами, развитыми в отечественной педагогике, и, прежде всего, с концепцией «развивающего обучения», с педагогикой российских музыкантов, его современников (Г.Г. Нейгауз), так и с педагогикой западноевропейских единомышленников (З. Кодаи, К. Орф). Особое внимание уделено в диссертации одному из источников баренбоймовской концепции, корни которой уходят не только в педагогику его предшественников-пианистов, как было доказано в параграфе первом, но и в учение крупнейших советских музыкантов-просветителей – Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского.

В диссертации характеризуется вклад Л.А. Баренбойма, ученого и педагога, в российскую музыкально-педагогическую культуру. Так, благодаря его исследованиям жизни и педагогической деятельности величайших музыкантов XIX и XX столетий, их ключевые идеи вошли в золотой фонд передовой педагогики минувшего века и остаются актуальными по сей день.

В исследовании доказано, что педагогическая система Л.А. Баренбойма формировалась не изолированно – она впитала в себя как идеи ведущих дидактов, так и открытия психологов. С этим связана в значительной степени и огромная роль в педагогике Л.А. Баренбойма нравственной, этической составляющей, имеющей ярко выраженный гуманистический характер. Не удивительно поэтому, что основной задачей педагога-музыканта должно стать, по мнению ученого, воспитание нравственной, культурной и творческой личности.

Придавая большое значение интеллектуальному развитию подрастающего поколения, ученый-педагог привносит в свою концепцию многие установки «развивающего обучения», основные черты которого анализируются в диссертации. Идея же творческого развития человека находит свое исчерпывающее выражение в его фортепианной школе, названной им «Путь к музицированию».

Л.А. Баренбойм не прошел мимо интереснейших педагогических концепций общего музыкального образования – речь идет об учениях К. Орфа и З. Кодаи, основные положения которых также рассматриваются в настоящем исследовании. Не вызывает сомнения, что идеи, развитые в концепциях названных музыкантов, а также в известной педагогической системе Д.Б. Кабалевского, укрепили ученого в важнейшей для него задаче творческого развития ребенка.

Анализ работ Л.А. Баренбойма 60-х годов минувшего столетия3  позволил нам выявить основные идейные опоры его педагогической концепции, а также сформулировать базовые принципы и конкретные методы его педагогической работы. Этими принципами мы считаем следующие:

1. -принцип «целостного педагогического процесса» (обучение + воспитание + развитие);

2. - принцип «диалогического взаимодействия ученика и учителя»;

3. - «духовно-нравственное развитие»;

4. - «активизация творческих сил учащихся»;

5. - «расширение интеллектуального кругозора»;

6. - «опора на  художественное содержание музыкального произведения».

Многие принципы, которых придерживался в своей работе Л. А. Баренбойм, выявляют глубинную генетическую связь его педагогической концепции с опытом его великих предшественников и старших современников. К ним мы относим такие принципы, как принцип «художественной правды», «неприятие штампов, шаблонов в исполнительском искусстве», «достижение высокого качества в работе», «умная репертуарная политика», «осознанность технической работы», принцип «слуховой активности», ставший едва ли не основным для всей музыкальной педагогики современности, принцип «точного выполнения авторского текста». В диссертации сформулированы также те дидактические принципы, которые сближают его концепцию с педагогикой современности. Речь идет о следующих принципах: «индивидуальный подход в обучении», «воспитание самостоятельности и сознательной активности»,  «гуманистическая направленность», «стремление достигнуть «пика» развития на данном конкретном этапе обучения».

Среди конкретных методов обучения мы выделяем баренбоймовский метод «обходных путей», применение которого свидетельствует о глубоком понимании педагогом психологии ученика и говорит о его педагогической мудрости.

В диссертации подробно рассматриваются базовые установки педагогического мировоззрения Л.А. Баренбойма, в которых он предстает как прогрессивно мыслящий художник, смелый, не боящийся идти вразрез с общепринятым мнением, как гражданин, как глубоко нравственная личность, озабоченная будущим своей страны. К таким установкам можно отнести следующие:

-  «исполнительское искусство – творческий процесс»;

-  «нет универсальных путей воспитания молодого музыканта;

-  «не может быть единственно верной интерпретации»;

- «музыкальная интерпретация должна отражать два времени – время создания художественного произведения и современность».

Идея «двух времен», а также «вариативности» в понимании как искусства, так и педагогических методов, носит явно герменевтический характер. Не следует забывать, что эти высказывания датируются 60-ми годами прошлого века, когда герменевтика только пробивала себе дорогу на Западе («герменевтический бум» возникает только в 70-е годы). В советском же союзе работы посвященные герменевтике (Г. Гадамер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер), а также труды русских герменевтов (М. Бахтин, Г. Шпет) еще не стали всеобщим достоянием. Это свидетельствует о том, что Л.А. Баренбойм как ученый и общественный деятель во многом опередил свое время.

Возвращаясь к базовым педагогическим установкам Л.А. Баренбойма, которые делают его представителем мыслящей элиты педагогики XX века, следует назвать главные из них. Это – рассуждения педагога-музыканта о «точности» и «вольности» музыкальной интерпретации, о необходимости изучения законов искусства, о педагогическом «самопоказе», о «спешащей педагогике», о бескорыстии творчества и целенаправленности обучения, о «педагоге-догматике» и о «сомневающемся педагоге», о личности педагога-музыканта. Все эти положения, явившиеся в середине прошлого века ответом на злободневные проблемы и остающиеся чрезвычайно актуальными и в наши дни, подробно рассмотрены в настоящей диссертации.

Как доказано в исследовании, кульминационной точкой в формировании педагогической концепции Л.А. Баренбойма стала его фортепианная школа, созданная в содружестве с педагогом Ф. Брянской. Она воплотила в себе все важнейшие устремления ученого и педагога, впитав его мысли о личности ребенка, о его творческом развитии, нравственном становлении. В диссертации дается анализ этой работы мастера, раскрываются ее связи с концепцией «развивающего обучения», а также с идеями творческого развития детей, принадлежащими передовым педагогам-музыкантам Западной Европы.

В диссертации, таким образом, доказывается, что педагогическая концепция Л.А. Баренбойма представляет собой целостное явление, впитавшее в себя лучшие педагогические традиции предшествующего времени и современности. Факторами целостности данной концепции выступают такие базовые ее установки, как ценность человеческой личности, яркой и самостоятельной, необходимость воспитания нравственного и творческого человека.

Все названные установки нашли ярчайшее воплощение в явлении «музицирование», которое логично считать вершиной и целью педагогических устремлений Баренбойма. Именно в этом феномене нашло выражение все то лучшее, что содержится в педагогических исканиях музыканта – влюбленность в музыку, бескорыстное отношение к искусству, утверждение личностно-творческого начала в исполнительской деятельности.

Как доказано в настоящем исследовании, историческая роль научного и педагогического наследия Л.А. Баренбойма не исчерпывается его генетическими связями с прошлым и мировоззренческой общностью с передовой педагогикой XX века. В недрах его педагогической системы таятся ростки будущего, а именно, тех тенденций и подходов, что будут развиты уже в следующем столетии. Раскрытию этого положения посвящен третий параграф первой главы: «Педагогические идеи Л.А. Баренбойма и современные тенденции в образовании». Педагогическая концепция Л.А. Баренбойма рассматривается здесь с точки зрения зарождения в ее недрах новых подходов в современной педагогике, что позволяет говорить о, своего рода, предвосхищении этих подходов, педагогическом предвидении. Анализ педагогического творчества Баренбойма показал, что в нём таятся ростки таких сформировавшихся к настоящему времени педагогических подходов, как:  «формирующий», «синергетический», «культурологический», «социализирующий», «аксиологический», «герменевтический», «антропологический», «педагогическая фасилитация», развивающее образование «акмеологического типа», «герменевтический подход». Это дало основание утверждать, что концепция ученого-музыканта, вобравшая в себя все наиболее прогрессивное из того, что характеризовало педагогическую мысль его современников, фактически во многом подготовила их появление.

Что касается герменевтического подхода, то интерес к нему в первое десятилетие XXI века все возрастает. Однако, как доказывается в исследовании, уже в педагогической системе Л.А. Баренбойма мы находим некоторые герменевтические черты, еще, правда, не отрефлексированные ученым-педагогом с теоретических позиций.

В контексте герменевтического подхода, воспитание – это обращение к психическому опыту индивида, к его «жизненному миру», проявляемому посредством переживаний, а психическое переживание как феномен возможно освоить только на основе рефлексии; иными словами, человек способен понять и принять в других только то, что пережил и осознал в самом себе. Именно поэтому главный предмет деятельности воспитателя с точки зрения герменевтического подхода – это переживания ребенка. В результате диалогически организованного взаимодействия должны возникать именно переживания, а не поведенческие реакции или же высказываемые суждения. С этой позиции идеи герменевтического подхода были близки Л.А. Баренбойму и уже в середине XX века реализовывались в его педагогической деятельности. Музыкант строил свои взаимоотношения с учащимися в духе сотрудничества. Обращаясь, прежде всего, к внутреннему миру своих воспитанников, он стремился показать и раскрыть перед ними их собственную неповторимость. Посредством музыкального искусства самобытность эта воплощалась в разнообразии музыкальной интерпретации, нешаблонном исполнении, нахождении нового звучания привычных музыкальных  произведений. Все эти черты отражают ключевые положения в методах и приемах работы Л.А. Баренбойма.

В диссертации подробно рассматриваются черты «развивающего образования акмеологического типа», обеспечивающего условия, при которых обучение и воспитание учащихся идет на максимуме их возможностей и способностей. Принцип развития в акмеологии предполагает:

- признание субъектного характера развития;

-  способность к развитию путем преодоления противоречий со стороны самого субъекта, личности;

- индивидуальную природу развития;

- многогранность и многоплановость развития в различных сферах деятельности.

Опережая свое время, Л.А. Баренбойм использовал приемы и методы, свойственные педагогу-«фасилитатору». Так, при фасилитации обучения преподаватель обретает возможность применять не догматические приемы и методы, а лишь те из них, которые будут способствовать творческому усвоению необходимого объема информации, сформируют умение рассуждать, находить новые грани в ранее изученном материале. Ученый считал, что в обучении гораздо действеннее не «подражательные» и не прямые, а окольные и обходные пути самостоятельного освоения знаний.

Для реализации концепции педагогической фасилитации необходимо создание ряда условий. Особенно следует выделить следующие: значимость учения для учащихся, конгруэнтность преподавателя, психологическую безопасность и психологическую свободу. Именно эти условия в полной мере реализовывались на занятиях в классе Л.А. Баренбойма.

На основе анализа педагогической концепции Л.А.Баренбойма можно утверждать, что педагог-музыкант воплотил в своей деятельности ключевые позиции педагогической фасилитации задолго до ее оформления как научной теории обучения и воспитания. В самой личности Л.А. Баренбойма мы находим черты педагога-«фасилитатора», которого характеризует глубокое понимание ребенка, принятие его, искренняя заинтересованность в нем, одобрение и доверие по отношению к ребенку. В профессио­нальном образовании предназначение педа­гогической фасилитации состоит в том, что­бы преодолеть традиционные исполнительские нормы и тем самым перейти от формирования специалиста-функционера к подготовке активной, способной к самостоятельному анализу и принятию нестандартных решений личности.

В процессе анализа баренбоймовской педагогики удалось обнаружить в ней черты синергетического подхода. Этот подход ставит педагога в условия невозможности осмысления воспитания как линейного процесса, вынуждает признать открытость воспитательной системы, помогает понять особую организующую роль случайностей (флуктуаций). Одной из особенностей синергетического подхода является признанная возможность нескольких путей формирования и изменения личности. Эта позиция может быть соотнесена с  педагогическим принципом Л. А. Баренбойма  о воспитании самостоятельности и сознательной активности в процессе обучения на любом уровне развития. Также в русле этого подхода может быть интерпретировано положение Баренбойма о множественности путей в развитии и формировании личности человека.

В педагогической концепции Л.А. Баренбойма нами выявлены также черты «антропологического», «аксиологического», «социализирующего» и некоторых других подходов.

Антропологическая воспитательная система выстраивается с учетом следующих условий:

- открытая постановка гуманистиче­ских целей как нравственных добродетелей (человечности, доверия, благодарно­сти, терпимости);

- постоянная педагогическая диагно­стика, изучение, в первую очередь, при­родных задатков, внутренних предпосы­лок дарований и способностей детей;

- обеспечение самоопределения лич­ности каждого воспитанника в деятельно­сти (преодоление трудностей, проявление инициативы и ответственности);

- природосообразные, ненасильствен­ные методы воспитания (особое внима­ние методам «наставления», «увещевания», «обращения», «включения в деятель­ность»).

С учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника строил и свои музыкальные занятия Л.А. Баренбойм: от подбора репертуара, посильного для данного конкретного ребенка, до выбора способов его воплощения (технические упражнения и организация работы в целом). Знаменитый лозунг Баренбойма: «Не спешить!» напрямую связывает его со сторонниками ан­тропологического подхода. Определяя ближайшие цели и задачи урока, Баренбойм всегда соотносил их с  реальными возможностями учащегося. Педагог не нарушал естественного хода развития событий, поэтапного становления личности, бережно относился к внутреннему миру своих воспитанников, их физическому самочувствию. Методы и принципы обучения, использовавшиеся Л.А. Баренбоймом в педагогической практике, ярко характеризуют его как предтечу такого современного течения в отечественной педагогике как педагогическая антропология.

В основе «аксиологического» подхода лежит философская теория ценностей. Воспитание, согласно этой теории, должно строится как процесс освоения ценностей. Среди них такие проявления личности, как духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толе­рантность, гуманизм,  взаимообусловливающие друг друга.

Прогрессивное музыкальное воспитание всегда стремилось развить в человеке высокие качества личности. Так, на занятиях Л.А. Баренбойма воспитанники проходили долгий путь развития от осознания себя отдельным индивидом к пониманию своего места в жизни в контексте мировых культурных ценностей. Изучая на уроках произведения выдающихся композиторов, учащиеся проживали не одну жизнь и имели возможность, через деятельное сопереживание, через акт сотворчества с великими композиторами прошлого, извлекать уроки для своего будущего, для собственного становления и формирования себя в рамках общемировых культурных ценностей. Все это дает основание соотнести принципы работы с учениками Л.А. Баренбойма с современным аксиологическим подходом в образовании.

В контексте «социализирующего» подхода воспитание понимается как процесс включения человека в систему взаимоотношений с социальными институтами, приобретение личного жизненного опыта. Как явствует из статей Л.А. Баренбойма о задачах музыкального воспитания, вся его работа с учащимися выстраивалась с перспективой на их дальнейшее успешное общественное служение и профессиональный рост, т.е. отвечала ведущему в те годы воспитанию в рамках социализирующего подхода, актуального и в наши дни.

Как доказало настоящее исследование, общность педагогических установок Баренбойма с современными подходами в педагогике просматривается в самой их «тональности», а именно, нравственно-гуманистической. Так, анализ наследия Л.А. Баренбойма через призму современных тенденций в образовании показал, что в основе его деятельности лежали гуманистическое мировоззрение, глубинное проникновение и осознание взаимосвязи между этическим и эстетическим, глубокое знание человека, искусства, музыки. Именно на этой основе и формировались педагогические принципы Л.А. Баренбойма.

В завершение первой главы диссертации нами представлена схема, выявляющая связи творческого наследия Л.А. Баренбойма с педагогическими концепциями его предшественников и современников, а также моменты предвосхищения идей, развитых в педагогике конца XX - начала XXI веков.

                 XIX век 

Глава вторая «Практическая реализация педагогических идей Л.А. Баренбойма на занятиях в фортепианно-исполнительском классе» содержит два параграфа. Параграф первый: «Методика обучения, основанная на педагогических принципах и методах Л.А. Баренбойма» представляет методическую модель, суммирующую основные педагогические установки мастера, рассмотренные с позиций общей и музыкальной педагогики. В диссертации подробно анализируется каждая из составляющих данной методической модели.

Целью методики, представленной в настоящем исследовании, выступает целевая установка всей педагогической деятельности Л.А. Баренбойма, а именно, воспитание личности, нравственной, творческой, самостоятельной. Задачами выступает следующее:

- расширение кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями;

- обогащение слухового опыта учащихся и стимулирование их музыкальных интересов;

- передача ученику знаний о законах искусства, увеличение историко-теоретической информации и использование анализа и обобщения как способов работы, ведущих к пониманию музыки и ее правдивому воплощению;

- формирование в душе ребенка влюбленности в музыку, без которой, по мнению Л.А. Баренбойма, не может осуществляться музыкально-исполнительская деятельность.

Условия успешной реализации данной методической модели следующие:

  1. Создание доброжелательной обстановки на занятиях, «принятие» ребенка, понимание его внутреннего мира.
  2. Ясное осознание его психических качеств и профессиональных возможностей.
  3. Осознание роли и места музыкально-исполнительской деятельности в будущей жизни ребенка.
  4. Отсутствие спешки в работе, ориентация работы с учеником не на победу на конкурсе, а на его личностное и профессиональное развитие.
  5. Творческий и профессиональный рост самого педагога, не позволяющий ему стать «педагогом-догматиком».

Что касается принципов и методов, то в диссертации представлены три блока: общепедагогические, музыкально-педагогические, а также принципы и методы развивающего обучения. В тексте диссертации подробно рассматривается каждый из этих блоков. Блок общепедагогических принципов включает принципы: «индивидуального подхода» к ребенку в обучении и воспитании, «гуманистической направленности» воспитания, «стремления достичь «пика» развития на данном этапе обучения». А также принципы дидактические: «сознательности и активности», «наглядности», «систематичности и последовательности», «прочности», «доступности», «связи теории с практикой».

Из принципов музыкальной педагогики, которыми пользовался Л.А. Баренбойм, в методическую модель помещены следующие: «активизация творческих сил учащихся», «расширение интеллектуального кругозора», «духовно-нравственное развитие», «воспитание самостоятельности в создании музыкальной интерпретации», «опора на художественное содержание музыкального произведения», «умная» репертуарная политика, «неприятие штампов и шаблонов в исполнении», «сознательная техническая работа», а также принцип «слуховой активности».

Среди общепедагогических методов в методической модели представлены следующие группы: «словесные», «наглядные», «практические», методы «работы с текстом» и «аудиометод», «упражнения».

К методам музыкального обучения относятся: «метод показа», «метод сознательного преодоления трудностей», «дирижерский метод», «метод художественных ассоциаций», «метод обходных путей», метод «игры про себя», метод «игры в транспорте», метод «импровизации», метод «совместного музицирования». В диссертации представлены также принципы и методы воспитания, отражающие педагогические установки Л.А. Баренбойма, а также принципы и методы развивающего обучения, в частности, «эскизное разучивание» и «чтение с листа».

Второй параграф второй главы «Опытно-экспериментальное исследование».

Цель опытно-экспериментального исследования заключается в проверке обоснованности и педагогической эффективности разработанной автором методической модели обучения, основанной на принципах и методах работы Л.А. Баренбойма.

Объектом исследования, проведенного в рамках опытно-экспериментальной работы, стал учебно-воспитательный процесс в фортепианно-исполнительском классе ДМШ.

Предметом исследования выступили теоретические и методические положения, характеризующие педагогический потенциал предложенной методики.

В задачи опытно-экспериментальной работы входило следующее:

  1. разработка параметров и критериев оценки уровня сформированности у учащихся профессиональных качеств;
  2. реализация и практическая проверка предлагаемой методической модели обучения;
  3. анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментального исследования, подведение итогов.

Экспериментальное исследование проводилось с 2007 по 2009 годы на базе фортепианного отделения ГБОУДОД ДМШ им. А.М. Иванова-Крамского и ГБОУДОД ДМШ им. Р.К. Щедрина. Исследование осуществлялось поэтапно и включало констатирующий и формирующий эксперименты.

Всего в экспериментальной работе участвовало 90 человек: педагогов, учащихся классов специального фортепиано, скрипки, виолончели, духовых инструментов, хорового дирижирования, вокала.

Автором настоящего исследования были использованы различные методы, дающие возможность определить степень успешности проведения в жизнь теоретических положений, разработанной им авторской методики. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались: педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическая беседа, анализ стенограмм уроков и дневниковых записей педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Для того чтобы определить, являются ли принципы Л.А. Баренбойма созвучными взглядам современных преподавателей, был проведен анкетный опрос. В опросе участвовало 40 педагогов, по 20 от каждого музыкально-образовательного учреждения.

Целью опроса было получение данных об отношении анкетируемых к музыкально-педагогическим взглядам и принципам Л.А. Баренбойма.  Актуальность  и значимость того или иного педагогического принципа Л.А.  Баренбойма для работы конкретного респондента, оценивалось самим респондентом по десятибалльной шкале.

По итогам опроса нами были сделаны следующие выводы:

- значительная часть педагогов разделяет взгляды Л.А. Баренбойма на принципы преподавания в фортепианно-исполнительском классе;

- большая часть респондентов имеют поверхностные знания о принципах работы Л.А. Баренбойма и не используют (или используют в недостаточной мере) их на практике. Это говорит о необходимости экспериментальной проверки выдвигаемых автором настоящего исследования положений, в результате чего должна быть подтверждена эффективность разработанной автором методики.

Перед началом формирующего эксперимента нами был проведен констатирующий эксперимент, после математической обработки результатов  которого выявилось следующее:

средняя оценка по экспериментальной группе составила – 4,7 балла;

средняя оценка по контрольной группе –  4,8 балла.

Формирующий эксперимент был организован следующим образом: две группы испытуемых, по десять учащихся в каждой, занимались в течение определенного времени одна – опираясь на модель обучения, уже сложившуюся  в данном конкретном учебном заведении, а другая – с использованием разработанной нами «методической модели обучения», базирующейся на принципах и методах Л.А. Баренбойма.  Следует особо отметить, что сами учащиеся не догадывались об их «разделении», таким образом, эксперимент органично вплетался в привычный учебный процесс, не нарушая его естественного течения, что позволяло наиболее точно отслеживать качественные изменения в исполнительской деятельности испытуемых, их профессиональный рост в целом.  Для повышения «чистоты» эксперимента при отборе участников обеих групп важным критерием выступил схожий уровень их профессиональной подготовки, в данном случае – это были учащиеся старших классов ДМШ.

Весь эксперимент был разделен на четыре этапа, по количеству учебных четвертей в году. Проверочные, контрольные срезы, совпадали с окончаниями четвертей. Последний, из трёх контрольных срезов, стал финальным и резюмировал результаты работы за весь срок проведения эксперимента.

Испытуемые каждой группы (контрольной и экспериментальной) представляли на суд компетентной комиссии по два музыкальных произведения, работа над которыми шла в классе с использованием  общепринятой или же экспериментальной методики обучения. Результаты оценивались по десятибалльной шкале. Параметрами оценки при сопоставлении результатов контрольной и экспериментальной групп служили три критерия:

-  яркость и художественная убедительность исполнения,

-  творческое начало в интерпретации произведения (уход от заштампованности),

-  техническое воплощение замысла исполнителя.

Ниже приводятся данные последнего контрольного среза испытуемых обеих групп (таблицы №1 и №2).

Последний контрольный срез

Таблица №1 (Экспериментальная группа)

Критерии

Номера испытуемых

Среднеарифме-тическое по каждому критерию

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

I

8

10

6

8

9

6

9

7

8

10

8,1

II

7

9

6

6

7

6

8

6

8

7

7,0

III

7

8

6

6

7

6

7

6

7

7

6,6

Среднеариф-метическое по каждому испытуемому

7,3

9,0

6,0

6,7

7,7

6,0

8,0

6,3

7,7

8,0

Таблица №2 (Контрольная группа)

Критерии

Номера испытуемых

Среднеариф-метическое по каждому критерию

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

I

7

4

6

7

4

7

6

7

8

7

6,4

II

7

4

6

7

5

6

5

8

8

6

6,2

III

7

4

5

6

5

5

5

7

6

6

5,5

Среднеарифметическое по каждому испытуемому

7,0

4,0

5,7

6,7

4,7

6,0

5,3

7,3

7,3

6,3

По результатам третьего, т.е. последнего контрольного среза можно сделать вывод, что участники экспериментальной группы, обучающиеся по авторской методике, показали значительный рост успеваемости.

Экспериментальная группа – 7,2 балла (в начале – 4,7балла).

Контрольная группа – 6,0 баллов (в начале – 4,8 балла).

Таким образом, последний, заключительный срез выявил следующие качественные результаты:

  1. Значительно вырос показатель выразительности, эмоциональной увлеченности и художественной убедительности исполнения. Это свидетельствует о том, что ученики «вжились» в художественный образ, а также о том, что эмоциональная сфера их личности стала более развитой.
  2. Вырос творческий элемент исполнения. Из этого следует, что методы, используемые автором настоящего исследования, дали свой результат.
  3. Вырос и технический уровень исполнения, что связано с целым комплексом факторов. Как показывает практика, технический уровень ученика повышается и с его большей исполнительской уверенностью и комфортностью, что обеспечивается как возрастанием творческих способностей, так и с чисто телесной свободой, которая, как известно, всегда связана со свободой психической. Также, исполнительской уверенности способствует рост как эмоционального, так и интеллектуального уровня исполнительства. Кроме того, проникновение в образный мир того или иного произведения требует различных технических приемов, обусловленных, в первую очередь, стилевыми особенностями конкретного произведения. Данные приемы не только не должны «мешать» друг другу в исполнительском процессе, но и призваны обогащать друг друга, в результате чего уровень технического мастерства учащегося, в целом, становится выше.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы дают основание сделать следующие выводы:

– участники экспериментальной группы показали более высокий рост, чем участники контрольной группы по основным показателям их профессионального развития, а именно, по степени развитости эмоциональной и интеллектуальной сфер их личности, по уровню технического мастерства;

– сказанное позволяет считать разработанную автором настоящего исследования методическую модель эффективным средством развития профессиональных качеств учащихся;

– все это дает основание рекомендовать названную методическую модель как для обучения в классе фортепиано, так и для использования ее в других исполнительских классах детских музыкальных школ.

В заключение диссертации представлены следующие выводы, сделанные в результате проведения исследования:

1. Научно-педагогическое наследие Л.А. Баренбойма представляет собой целостную систему, оба элемента которой не существуют в отдельности. Научные изыскания музыканта питают его педагогику, в то время как в работах, посвященных педагогическим проблемам, всегда содержится исследовательский компонент.

2. Факторами целостности творческого наследия Л.А. Баренбойма выступают ключевые идеи, к которым педагог-музыкант обращается в течение всей жизни. Это – воспитание личности ученика, необходимость творческого начала в процессе воспитания ребенка, ведущая роль в воспитании человека нравственного начала.

3. Важнейшие идеи педагогической концепции Л.А. Баренбойма восприняты им из опыта его величайших предшественников и старших современников (Ф. М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, братья Антон и Николай Рубинштейн). Будучи глубоко осмысленными и переплавленными в индивидуальном педагогическом опыте, они вошли в его собственную педагогическую систему в качестве ведущих принципов его работы.

4. Педагогика Л.А. Баренбойма обнаруживает крепчайшие связи с современными ему педагогическими подходами, отечественными и зарубежными. Так, его единомышленниками являлись: Б. Асафьев, З. Кодай, Д.Б. Кабалевский, Г.Г. Нейгауз, К. Орф, Б.Л. Яворский. Значительное влияние на формирование баренбоймовской педагогической системы оказала концепция развивающего обучения.

5. Кульминационной точкой научно-педагогических исканий Л.А. Баренбойма явилась его «Школа», названная им «Путь к музицированию», которую предваряет анализ существующих систем начального музыкального обучения, содержащийся в его книге с тем же названием. Сама идея творческого проявления личности, бескорыстного и обогащающего звуковой мир общения с музыкой, влюбленность в музыку, вынашиваемая музыкантом в течение всей его жизни, нашла воплощение в понятии «музицирование»; сам же процесс обучения ребенка должен стать путем к нему, подготовкой, требующей развития творческих умений, фантазии, слуха. Метафорически всю творческую деятельность Л.А. Баренбойма можно назвать «Путем к музицированию», а сам этот термин признать важнейшей категорией его научно-педагогического наследия.

6. Анализ научно-педагогического наследия Л.А. Баренбойма позволил выявить в нем «ростки» будущих педагогических подходов, приобретающих актуальность уже на рубеже XX-XXI веков. Это – «герменевтический подход», «развивающее обучение акмеологического типа», педагогическая «фасилитация», «аксиологический» и «антропологический» подходы. Есть веское основание утверждать, что научно-педагогическое творчество Л.А. Баренбойма предвосхитило появление этих подходов, что представляется вполне естественным ввиду того, что педагогика Баренбойма была неразрывно связана с передовой педагогической мыслью России и Запада. Однако современность его концепции определяется не только этим – взгляды его остаются актуальными и по сей день. Это делает Л.А. Баренбойма истинным современником педагогов-музыкантов XXI столетия.

7. Предложенная в настоящем исследовании методика обучения в классе фортепиано, основанная на педагогических установках Л.А. Баренбойма, доказала в опытно-экспериментальном исследовании свою эффективность, что служит еще одним подтверждением современности научно-педагогического наследия Л.А. Баренбойма.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

    1. Слесарева В.Г. Педагогические принципы Л.А. Баренбойма и современные тенденции в отечественной педагогике.//Преподаватель XXI век.// М., 2011. №4. Ч. 1 С. 133 138. (0.4 п.л.)
    2. Слесарева В.Г. Традиции К.С. Станиславского в педагогической концепции Л.А. Баренбойма.//Сборник научных трудов МПГУ. Выпуск 14.// - М.: МПГУ, 2008. С. 30-33. (0,2 п.л.)
    3. Слесарева В.Г. Ф.М. Блуменфельд – учитель Л.А. Баренбойма//Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации. Материалы II Международной научно-практической конференции.// - М. 2009. Т II, С. 149-154. (0,3 п.л.)
    4. Слесарева В.Г. Л.А. Баренбойм и педагогика братьев Антона и Николая Рубинштейн // Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 8.// - М.: МПГУ, 2009. С. 22-27. (0,3 п.л.)
    5. Слесарева В.Г. К проблеме преемственности в музыкальной педагогике// Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. Материалы IV Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых.// - М.: МПГУ, 2010. С. 130-135. (0,3 п.л.)
    6. Слесарева В.Г. Некоторые современные тенденции отечественной педагогики и педагогические принципы Л.А. Баренбойма.// Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 9.// - М.: МПГУ, 2011. С. 29-33. (0,2 п.л.)
    7. Слесарева В.Г. Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма и массовая музыкальная педагогика.// Сборник научных трудов. Выпуск 16.// - М.: МПГУ, 2011. С. 30-34. (0,2 п.л.)

1 Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки по герменевтике. М., 1995, стр. 41.

2 Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938, стр. 103.

3 «На уроках Антона Рубинштейна» (1964), «Рубинштейновские традиции и наша современность» (1961), «Еще раз о воспитании молодых исполнителей» (1963), «На уроках Ф.М. Блуменфельда (1965), «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства» (1969) и др.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.