WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

РЫБКИНА Татьяна Александровна

МУНИЦИПАЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ К КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ И РАСПРОСТРАНЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) Научный руководитель – ГОСТЕВ Анатолий Германович, доктор педагогических наук, профессор, Народный учитель Российской Федерации, МБОУ «Лицей № 11» г. Челябинск, заместитель директора по научной работе

Официальные оппоненты: ИЛЬЯСОВ Динаф Фанильевич, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», зав. кафедрой педагогики и психологии ШКЕРИНА Галина Анисимовна, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (филиал в г.Усть-Катав), директор Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится «24» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет» (НИУ).

Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru и сайте ЮУрГУ: http://susu.ac.ru Автореферат разослан «23» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кийкова Н. Ю.

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. После распада советского союза Россия отказалась от воспитательной концепции, присущей советским школам, при этом не было предложено ничего нового. Школа лишилась сформированной цели и рациональной системы воспитания, а классное руководство превратилось в формальность. Такая ситуация сохранялась на протяжении ряда лет. В настоящее время положение начало меняться в лучшую сторону. В ряде государственных документах (приоритетный национальный проект «Образование», «Программа развития воспитания в системе образования России», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.») подчеркивается необходимость повышения статуса и роли классного руководителя в образовательном процессе школы. Многие школы, отзываясь на призывы государства и общества, действительно стали больше внимания уделять организации процесса воспитания школьников. В таких учебных заведениях приоритет получают авторские воспитательный концепции и системы. Постепенно накапливается эффективный педагогический опыт, который необходимо осмыслить, теоретически обосновать и распространить среди других образовательных учреждений. В этой связи возникает вопрос о готовности классных руководителей к такой работе.

Практика свидетельствует, что в подавляющем большинстве случаев классные руководители не умеют обобщить и систематизировать свой опыт воспитательной работы, не готовы построить его концепцию и часто не умеют рассказать о своих успехах коллегам. Кроме того, многие не имеют навыков анализа, систематизации и обобщения педагогического опыта коллег. Следовательно, необходим социальный институт, который бы взял на себя миссию по подготовке классных руководителей к теоретическому осмыслению и распространению успешного педагогического опыта. По нашему убеждению таким социальным институтом могла бы стать муниципальная методическая служба. Хотя многолетний опыт показал, что их деятельность эффективна только при решении повторяющихся, неизменных в течение длительного времени задач. Следовательно, необходимо реструктуризировать ранее сложившуюся структуру методических служб в соответствии с потребностями времени, преодолеть ее неэффективность, придать ей гибкий, динамичный характер и, что самое главное, выработать способность адекватного реагирования на актуальные и перспективные потребности практики.

Степень разработанности проблемы. Для решения обозначенных выше вопросов есть значительные теоретические предпосылки: 1) проблема организации деятельности методических служб рассматривалась в исследованиях Н.А. Абишева, А.М. Воронина, Ю.А. Долженко, И.В. Жуковоского, Н.К. Зотовой, А.Г. Зырянова, Е.Н. Липчинской, И.Ф. Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, Т.К. Родионовой, О.Г. Хомерики и др. Активно изучались и отдельные аспекты организации работы методических служб: а) управленческий (М.В. Артюхов, Л.П. Ильенко, Н.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); б) деятельностный (В.А. Беляева, Р.И. Будникова, В.С. Калита, А.А. Петренко, С.Э. Карклина, В.А. Сластенин и др.); в) консалтинговый (Н.А. Воронова, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславская, И.Р. Лазаренко, Т.М. Мамонова, О.В. Токмакова и др.); 2) достаточно обстоятельно исследован учеными феномен профессионального опыта (Л.И. Анцыферова, Э.Ф. Зеер, Ф.С. Исмагилова, К.К. Платонов, А.И. Турчинов и др.) и его концептуализации (О.С. Анисимов, В.И. Добреньков, М. Монтень, И.В. Поляков, Ю.К. Стрелков, Г.А. Шкерина и др.); 3) исследован широкий круг вопросов, связанный с личностью классного руководителя: роль классного руководителя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); значение классного руководителя в развитии личности школьников (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); определением профессионально значимых качеств классного руководителя (М.Р. Битянова, Н.И. Болдырев, Н.И. Полгородник, В.А. Сластении и др.); взаимоотношения классного руководителя и родителей (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); организации классным руководителем процесса учения школьников (М.И. Гаврилова, В.Н. Заиченко и др.), планирования и поиска эффективных форм работы с классом (Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).

Особое значение для нашего исследования имели работы, связанные с профессиональным развитием классного руководителя (А.В. Григорьева, А.С. Белых, Ж.И. Мицкевич, В.Г. Павленко, В.В. Полетаев, А.И. Тесля) и повышением его квалификации в условиях гуманизации общества (И.Г.Богуславская, И.В. Бабурова, Н.К.

Гончаров, Е.А. Горшкова и др.).

Несмотря на столь представительный ряд научных исследований, посвященных классному руководству, до сих пор не найден механизм подготовки классных руководителей к теоретическому осмыслению педагогического опыта и его распространению, не разработана технология такого процесса. Кроме того, не изучены возможности муниципальных методических служб по организации целенаправленной работы в данном направлении.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

на социально-педагогическом уровне – между необходимостью поиска движущих сил подготовки классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и недостаточным использованием для этого возможностей муниципальной методической службы;

на научно-теоретическом уровне – между необходимостью теоретического обоснования развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и неразработанностью соответствующих содержательных, организационно-педагогических и процессуальнодейственных средств;

на научно-методическом уровне – между необходимостью разработки механизма развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и недостаточностью обеспечения исследуемого процесса в муниципальной методической службе.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы движущие силы муниципальной методической службы в развитии готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта? На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Муниципальная методическая служба как фактор развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта».

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и педагогические условия ее успешной реализации в муниципальной методической службе.

Объект исследования – система работы муниципальной методической службы с классными руководителями.

Предмет исследования – процесс развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Гипотеза исследования: деятельность муниципальной методической службы может выступать фактором развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, если:

1) исследуемый процесс осуществляется на основе модели развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, разработанной в соответствии с положениями системного, деятельностного и андрагогического подходов;

2) реализация модели обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающей: а) сетевой формат функционирования муниципальной методической службы, обеспечивающий открытость методической среды; б) освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта»; в) применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта.

3) внедряется методика обеспечения направленности муниципальной методической службы на развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились задачи:

1) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории педагогики и практике; доказать возможность рассмотрения ресурсов муниципальной методической службы в качестве фактора развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта;

2) определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой проблемы и разработать на их основе модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта;

3) выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий успешной реализации модели;

4) разработать методику, раскрывающие пути развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта с использованием ресурсов муниципальной методической службы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, В.С. Тюхтин, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Б.Г.

Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И.

Кукуев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.); теоретические разработки в области постдипломного педагогического образования (Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Д.Ф. Ильясов, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.); концепции, теории и методики воспитательной работы классного руководителя (Е.А. Александрова, Е.Н. Барышников, О.С. Газман, В.М. Лизинский, Л.И.

Маленкова, А.В. Мудрик, В.П. Сергеев, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); исследования в области организации методической работы (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.Н. Макарова, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.); труды, раскрывающие основные подходы к обобщению и распространению педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, М.И.

Махмутов, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин, Ф.Ш. Терегулов, Я.С. Турбовской и др.).

Методы исследования:

теоретические методы: анализ нормативных документов применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ использовался для описания понятийного поля проблемы; системный анализ положен в основу целостного рассмотрения проблемы и представления результатов ее исследования;

моделирование было принято для построения модели развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного опыта классных руководителей; констатирующий эксперимент по оценке состояния готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта; формирующий эксперимент по практической реализации модели и совокупности педагогических условий развития исследуемой готовности; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 2005 по 2012 гг. на базе муниципальных методических служб гг. Златоуст, Чебаркуль и г. Аша Челябинской области. Отдельные положения проверялись на базе муниципальных методических служб гг. Челябинск, Копейск и Миасс. В исследовании приняли участие 441 человек.

На первом этапе (2005–2006 гг.) изучались нормативные документы, научная и методическая литература, диссертационные исследования по проблеме. На основе анализа существующих теорий и концепций определены исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов, уточнялись их ключевые положения. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях муниципальной методической службы.

На втором этапе (2006–2009 гг.) разработана модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и выявлены условия ее успешной реализации. Осуществлен формирующий эксперимент по внедрению модели и педагогических условий. Проводилась диагностика изменений в уровне готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. Разработана методика обеспечения направленности муниципальной методической службы на развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

На третьем этапе (2009–2012 гг.) проведен повторный формирующий эксперимент; анализировались и обобщались результаты теоретико-экспериментального исследования; проводилась статическая обработка данных эксперимента; осуществлялось уточнение методики. Полученные результаты освещались на всероссийских и международных научно-практических конференциях, были положены в основу статей, опубликованных в рецензируемых журналах.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны теоретико-методологические основы развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и предложены психолого-педагогические механизмы осуществления этого процесса в рамках муниципальной методической службы:

1. Определены основные направления деятельности современной муниципальной методической службы: разработка и реализация стратегии управления персоналом в муниципальной образовательной системе; научно-методическое сопровождение инновационных процессов; содействие внедрению концептуальных идей и проектов обновления содержания образования; инициирование исследовательской и экспериментальной работ; координация и поддержка функционирования методических служб образовательных учреждений; установление связей и партнерских отношений с учреждениями профессионального образования, предприятиями и организациями муниципального образования.

2. Представлена теоретико-методологическая стратегия развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, образованная системным, деятельностным и андрагогическим подходами.

Их сочетание обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность ее комплексного изучения, создания теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели.

3. Разработана модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, которая реализуется в реальных условиях методической работы классных руководителей в рамках муниципальной методической службы.

4. Выявлены педагогические условия успешной реализации модели: сетевой формат функционирования муниципальной методической службы, обеспечивающий открытость методической среды; освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта»;

применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта.

5. Предложена методика обеспечения направленности муниципальной методической службы на развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, созданная в соответствии с андрагогической триадой обучения взрослых: «подготовка – осознание – действия».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о сущности и роли муниципальной методической службы в развитии кадрового потенциала педагогических работников муниципальной образовательной системы, а именно:

1. Уточненное содержание понятий «концептуализация и распространение педагогического опыта», «муниципальная методическая служба», «готовность классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта», «развитие готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта» расширяют терминологическое поле исследования.

2. Разработанная модель и педагогические условия развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта дополняют педагогическую науку и расширяют сложившиеся в научной литературе знания о возможностях и ресурсах муниципальной методической службы.

3. Выделенные критерии, показатели и уровни проявления готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта могут применяться в процессе оценивания эффективности деятельности муниципальных методических служб.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике методической работы классных руководителей в муниципальной методической службе. Она определяется:

1) внедрением в систему муниципальной методической службы модели и педагогических условий развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта; 2) поэтапной реализации комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта»; 3) организацией обучения классных руководителей в муниципальной методической службе, построенной на основе сетевого взаимодействия; 4) выявлением комплекса критериев, показателей и диагностических методик оценки уровня готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта; 5) возможностью использования методических материалов исследования в широкой практике повышения квалификации классных руководителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Муниципальная методическая служба является фактором развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, так как в арсенале ее педагогических средств находятся мероприятия по: распространению опыта лучших классных руководителей – победителей конкурсов профессионального мастерства и конкурсов на соискание грантов и денежных поощрений; методической учебе авторов педагогического опыта по технологиям его обобщения и распространения; координации работы районных (городских) предметных методических объединений по распространению инновационного опыта; публичному освещению адресов эффективного опыта воспитательной работы; разработке эффективных форм подачи максимально полной и разносторонней информации об эффективно работающих классных руководителях.

2. Модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта разработана в соответствии с положениями системного, деятельностного и андрагогического подходов и представляет собой единство перспективно-целевого, предметно-содержательного, процессуального и рефлексивного компонентов. Модель функционирует в рамках муниципальной методической службы и реализуется в двух аспектах: а) создание для классных руководителей условий, благоприятных для выявления, осмысления и оценки существующего (имеющегося) педагогического опыта; б) оказание непосредственной адресной помощи конкретным классным руководителям, которые испытывают затруднения в процессе концептуализации и распространения опыта.

3. Успешность реализации модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: сетевой формат функционирования муниципальной методической службы, обеспечивающий открытость методической среды; освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта»; применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта.

4. Направленность муниципальной методической службы на развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта обеспечивает методика, построенная в соответствии с андрагогическими принципами обучения взрослых, каждый из трех этапов которой предполагает постепенное увеличение количества развиваемых компонентов исследуемой готовности.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные научные достижения в области педагогики и психологии, в частности, обобщения и распространение эффективного педагогического опыта, обучения взрослых, методической работы в общеобразовательных учреждениях; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и задачам исследования; экспериментальным подтверждением выводов, полученным теоретическим путем; воспроизводимостью результатов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; репрезентативностью выборок; использованием методов математической статистики.

Соответствие паспорту научной специальности. Основные положения и выводы диссертационного исследования соответствуют п. 3 «Последипломное образование», п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов», п. 9 «Непрерывное профессиональное образование», п. 31 «Профессиональное образование через всю жизнь» паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования».

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры управления персоналом ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» и конференциях: международных: «Современные тенденции в науке: новый взгляд» (Тамбов, 2011 г.);

«Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2011 г.); «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Новосибирск, 20г.); «Инновации и современные технологии в системе образования» (Пенза– Ереван–Шадринск, 2012 г.); «Проблемы и перспективы образования в XXI веке» (Ставрополь, 2012 г.); всероссийских: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва–Челябинск, 2009–2010 гг.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва–Челябинск, 2009–2010 гг.).

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 15 работ, среди которых три в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 2страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, 22 таблиц, 4 рисунков, приложений, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 2источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, теоретико-методологическая основа; формулируется гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования;

охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Психолого-педагогические основы использования возможностей муниципальной методической службы для развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта» представлен анализ современного состояния проблемы в педагогической теории и практике; определяются основополагающие понятия; рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования; дается содержательная характеристика процесса развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта и обосновываются основные положения его осуществления в муниципальной методической службе.

Изучение реальной практики общеобразовательной школы показало, что сегодня особое внимание со стороны государства и общества уделяется роли и функциям классного руководителя. В соответствии с этим в диссертации установлена специфика деятельности классного руководителя. Она заключается в том, что классный руководитель сориентирован решать не только воспитательные, но и социальнопедагогические задачи. Социально-педагогические задачи связаны с созданием условий для социального развития учащихся, оказанием им помощи в решении актуальных личностных проблем, подготовке к самостоятельной жизни. Особенность деятельности классного руководителя в значительной степени определяется направленностью на индивидуальную работу с учащимися, касающейся различных аспектов их физического и психического развития. Заметно смещаются акценты в деятельности классного руководителя на эмоциональную поддержку групп детей внутри класса, создание в классе положительного психологического климата, организацию условий, позволяющих учащимся раскрыть свои потенциальные возможности и включиться в систему реальных социальных отношений.

В диссертации делается вывод о том, что в общеобразовательных учреждениях накоплен существенный опыт эффективного осуществления классными руководителями воспитательных и социально-педагогических функций. Подчеркивается, что среди задач, которые решает приоритетный национальный проект «Образование», на передний план выдвигается подготовка классных руководителей к обобщению и распространению педагогического опыта. Включение классных руководителей в деятельность по тиражированию эффективных моделей воспитательных систем может быть достигнуто за счет развития их готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Анализ первоисточников позволил определиться с представлением о концептуализации и распространении педагогического опыта как специфическом виде профессиональной деятельности классных руководителей, связанным с осмыслением ими различных событий школьной практики с целью определения научной сущности понятий, отношений и механизмов, лежащих в основе решения педагогических задач в области воспитания школьников, а также донесением основных идей, методов осуществления и результатов педагогического опыта до целевой аудитории. Под готовностью классного руководителя к концептуализации и распространению педагогического опыта понимается внутриличностное образование, которое выражает меру овладения когнитивными, аксиологическими, деятельностными, эмоционально-волевыми и рефлексивно-оценочными аспектами построения концепции опыта воспитательной работы как результата его концептуализации, а также способности использования разработанного концептуального продукта в реальной воспитательной деятельности с учащимися.

В качестве структурных компонентов готовности классного руководителя к концептуализации и распространению педагогического опыта выделены когнитивный, аксиологический, деятельностный, эмоционально-волевой и рефлексивнооценочный компоненты. Когнитивный компонент отражает проявления самопознания личности, знание педагогики и психологии, методики воспитательной работы, педагогическую эрудиции и в наиболее общем плане показывает, насколько осознанной является деятельность классного руководителя. Аксиологический компонент представляет собой совокупность личностно-значимых стремлений, идеалов, убеждений, взглядов и отношений классного руководителя, определяющих его представления и намерения в плане осмысления, обобщения и представления педагогического опыта. Деятельностный компонент основан на внешних проявлениях классного руководителя, выраженных в конкретных действиях и поступках в ходе описания, сравнения, анализа, осмысления, обобщения, систематизации и концептуализации педагогического опыта. Эмоционально-волевой компонент связан с эмоциональной и волевой сферами личности, основанными на самоуважении и самолюбии, и показывает, какие эмоции и волевые качества лежат в основе концептуализации и распространения педагогического опыта. Рефлексивнооценочный компонент определяется внутренними процессами осмысления и самоанализа, оценкой педагогической деятельности.

Развитие готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта рассматривается с диалектико-материалистических позиций как поступательный, направленный процесс приобретения классными руководителями интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет овладения знаниями, умениями и способностями осуществлять выявление, обобщение, систематизацию и распространение опыта педагогической работы.

В диссертации установлено, что теоретически осуществимыми остаются различные пути развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. Это определяется теми возможностями, которыми сегодня располагает система дополнительного профессионального образования. Обосновано, что успешное повышение профессионально важных качеств классных руководителей зависит не столько от накапливания и использования уже найденных педагогических решений, сколько от совершенствования собственных способов решения возникающих вопросов, от их способности учиться как на собственном опыте, так и опыте своих коллег. В этой связи в качестве действенного фактора развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта предложено рассматривать муниципальную методическую службу.

Муниципальная методическая служба трактуется в работе как социальный институт, создаваемый муниципальным органом управления образованием, который функционирует в форме его структурного подразделения или самостоятельного юридического лица, являющийся инструментом для реализации стратегических задач образовательной политики в части развития кадрового потенциала муниципальной образовательной системы, научно-методического сопровождения инновационных процессов, содействия внедрению концептуальных идей и проектов обновления содержания общего образования, инициирования исследовательской и экспериментальной работ.

Исходя из анализа научной и методической литературы (Т.И. Васенина, О.Ф.

Гагарина, В.А. Елькина, Л.П. Ильенко, Н.И. Малева, Н.В. Соловова, С.В. Степанов и др.), доказано, что в рамках муниципальной методической службы появляется реальная возможность обеспечить стремление классных руководителей к лучшим образцам педагогической деятельности, развитие рефлексивного мышления, видение и возможность выбора альтернатив. Она обладает мощным арсеналом педагогических средств, которые можно эффективно использовать для нивелирования недостатков, допускаемых классными руководителями в обобщении опыта. Здесь создаются благоприятные условия для совершенствования субъектной позиции классных руководителей, их самосознания, самостоятельности и самооценки, важных с точки зрения развития их готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Возможности муниципальной методической службы в подготовке классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта представлены в двух планах: а) создание для классных руководителей условий, благоприятных для выявления, осмысления и оценки существующего педагогического опыта; б) оказание непосредственной адресной помощи конкретным классным руководителям, которые испытывают затруднения в процессе концептуализации и распространения опыта.

В работе делается акцент на том, что правильно организованная работа муниципальной методической службы, должна быть направлена, с одной стороны, на активизацию деятельности классных руководителей по выявлению, осмыслению и оценке педагогического опыта, с другой стороны, – на обеспечение их профессиональной самореализации в социально и профессионально значимых направлениях.

Необходимо помочь классным руководителям с предполагаемыми направлениями осмысления педагогического опыта, определением его основных идей и сущностных характеристик, выявлением закономерностей и принципов существования такого опыта, вскрытием условий его успешного функционирования в практике воспитательной работы в школе. В таком случае с большей долей уверенности можно говорить о том, что муниципальная методическая служба является фактором развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Как целостный и целенаправленный процесс развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта представлено в виде модели. Теоретико-методологическую стратегию при этом образовали системный, деятельностный и андрагогический подходы. Определяющим при разработке модели выступил системный подход. Он обеспечивает комплексное изучение процесса развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению опыта, дает возможность изучать и анализировать данный процесс как динамическую систему и в соответствии с этим определить ее морфологические и структурные признаки. Деятельностный подход позволяет представить исследуемый процесс в динамике и установить внутренние закономерности его осуществления. Развитие готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта представляется как систематизированная деятельность, предметом которой являются педагогически целесообразные изменения личности классного руководителя. Андрагогический подход позволяет учесть особенности классных руководителей как взрослых обучающихся и, исходя из этого, определить целесообразные педагогические средства обучения эффективным способам концептуализации и распространения опыта воспитательной деятельности.

Выбранные методологические ориентиры позволили спроектировать модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. В ней подчеркивается содержательная и процессуальная структурируемость и целенаправленность исследуемого процесса. В модели выделены перспективно-целевой, предметно-содержательный, процессуальный и рефлексивный компоненты (рисунок).

Перспективно-целевой компонент определяет общий замысел и направления подготовки классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта в рамках муниципальной методической службы.

Предметно-содержательный компонент характеризует идейно-смысловую сущность обучения классных руководителей и определяет последовательность этапов в освоении содержания дополнительного профессионального образования:

теоретическое осмысление способов концептуализации педагогического опыта;

практическое воплощение полученных знаний по концептуализации педагогического опыта на практике; освоение новых воспитательных технологий, соответствующих индивидуальному плану классных руководителей.

Процессуальный компонент предполагает рассмотрение развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта как сложного, многогранного и длительного процесса, на каждом из этапов которого происходят конкретные изменения в когнитивной, аксиологической, деятельностной, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочной сферах личности.

Исходя из этого, выделены три этапа в осуществлении исследуемого процесса (мотивационно-обучающий, деятельностно-развиваю-щий и творческий); на каждом из них в зависимости от реализуемых задач применяется определенный арсенал форм, методов и средств обучения классных руководителей.

Рефлексивный компонент определяет эффективную системную организацию муниципальной методической службы, направленной на подготовку классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. Он включает в себя совокупность критериев и показателей оценки исследуемой готовности, а также соответствующие диагностические методики.

Особенностью модели является ее реализации в муниципальной методической службе, которая призвана обеспечивать оперативную и действенную поддержку педагогической деятельности, оказывать методическую помощь классным руководителям в обобщении и представлении лучших образцов педагогической Рефлексивный компонент Перспективно-целевой компонент Цель – использование возможностей и ресурсов муниципальной методической службы для Критерии и показатели:

осуществления содействия классным руководителям в освоении теоретических представлений – психолого-педагогические знания: полнота, прочПредметнои эффективных способов концептуализации и распространения педагогического опыта ность, объем и широта знаний;

– психолого-педагогические умения: полнота, осозсодержательный нанность, прочность, самостоятельность;

компонент – мотивация и ценностные ориентации: потребность Задачи:

в профессиональном росте, жизненная позиция, – повышение мотивации к овладению знаниями новых форм, методов и приемов концептуалиотношение к детям, активность;

зации и распространения педагогического опыта;

– эмоциональный интеллект: осознанная регуляция Образовательная программа – совершенствование умений концептуализации и распространения педагогического опыта;

эмоций, понимание эмоций, ассимиляция эмоций в «Концептуализация педагоги– помощь в творческой интерпретации и использовании существующих методов, приемов и мышление, различение и выражение эмоций;

ческого опыта» средств исследовательской деятельности для концептуализации и распространения педагоги– рефлексивно-оценочные способности: самоотноческого опыта шение, уверенность в себе, самоуважение, самопринятие Модули образовательной проОжидаемые результаты:

граммы: целепостановочный, – преодоление устоявшихся стереотипов в обобщении педагогического опыта; побуждение Методы и методики диагностики: Тест А.В. Батарценностноориентировочный, классных руководителей к освоению современных и эффективных технологий концептуализа- шева, Тест Е.И. Пассова, анализ творческих и метоисследовательский, личностции и распространения педагогического опыта; дических работ, наблюдение, Оценка приоритетноный, научно-методический – закрепление новых приоритетов и способов деятельности по изучению и осмыслению пози- сти ценностных ориентаций (М.И. Марьин), Оценка тивных практик воспитательной работы, донесению основных идей, методов и результатов силы мотивации (Р. Гарднер), Диагностика эмоциопедагогического опыта до широкой целевой аудитории; нального интеллекта (Н. Холл), Тест-опросник са– творческое применение методов и приемов концептуализации и распространения педагоги- моотношения (В.В. Столин), Тест на самоуверенческого опыта; развитие потребностей в совершенствовании в области воспитания подрас- ность (Б.Д. Карвасарский), Шкала самоуважения (М.

тающего поколения и диссеминации моделей воспитательных систем Розенберг), Шкала самооценки (Т.В. Дембо) Процессуальный компонент Формы: лекции и семинары, конференции, педаго- Методы: создание портфолио, представление кейс-стади, создагические форумы и чтения («Современный класс- ние накопительной методической папки, ярмарка «методичеЭтапы: мотивационно-обучающий, деятельностно-развивающий, творческий ный руководитель – школе»), тематические и ин- ских идей», создание проектных команд, управление подпродивидуальные конкурсы («Самый классный класс- граммами («Большой совет», «Клуб делового общения», «Маный», «Сердце отдаю детям» и др.), мастер-классы, ленькая страна», «Игра – серьезное дело» и др.), проведение открытые уроки, фестиваль методических идей, «групповых» стажировок, подготовка статей к публикации, Средства: Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов, Единая Клуб профессиональных встреч, Мастерская социально-общественная презентация, «методические шпаргалсистема видеоконференции, Единая система e-mail сервиса, сценарии внеклассного руководителя, дискуссионный клуб, ки», методический инструктаж, методический консалтинг, меклассных мероприятий, фотографии и видеозаписи проведенных мероприятий совместные семинары («Сетевая организация ра- тодическая неделя, методическая экспертиза, ролевые и дело (выставок, предметных экскурсий, КВН, брейн-рингов, интеллектуальных боты методической службы» и др.) вые игры, решение ситуативных задач марафонов), накопительные методические папки Рис. Модель развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта деятельности. Муниципальные методические службы готовы не только подчинить свои ресурсы для обучения классных руководителей, но и развернуть последовательную работу по распространению эффективного педагогического опыта. Для этого в арсенал педагогических средств ими могут быть привлечены мероприятия по: распространению опыта лучших классных руководителей – победителей конкурсов профессионального мастерства и конкурсов на соискание грантов и денежных поощрений; методической учебе авторов педагогического опыта по технологиям его обобщения и распространения; координации работы районных (городских) предметных методических объединений по распространению инновационного педагогического опыта; публичному освещению адресов эффективного опыта воспитательной работы; разработке эффективных форм подачи максимально полной и разносторонней информации об эффективно работающих классных руководителях, прослеживающих «историю их успеха».

Для обеспечения эффективной реализации модели развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта в диссертации определен комплекс педагогических условий.

Первое педагогическое условие – муниципальная методическая служба осуществляет свою работу в сетевом формате, что обеспечивает открытость методической среды. При выдвижении данного педагогического условия мы исходили из того, что построение сетевых образовательных сообществ и диалогизация совместной образовательной деятельности в значительной степени укрепляют возможности муниципальной методической службы и потенциал образовательных учреждений в решении задач профессионального развития классных руководителей. Сетевой формат предполагает достаточно плотное межведомственное взаимодействие учреждений, способствует преодолению отраслевой локализации в муниципальной образовательной системе.

Под сетевой деятельностью понимается совместная деятельность нескольких образовательных учреждений, организованная для обучения классных руководителей эффективным способам работы по выявлению, обобщению, систематизации и распространению опыта педагогической работы. Организация деятельности муниципальной методической службы в сетевом формате создает широкие возможности для создания открытой методической среды. Такая среда благоприятствует для появления новых форм сотрудничества, организации и проведения совместных образовательных событий, появления новых форм методического сопровождения инновационных проектов классных руководителей.

Второе педагогическое условие – освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта». Сущность данного педагогического условия заключается в том, чтобы разработать специальную образовательную программу, которая могла бы стать ориентировочной основной для проектирования целостного процесса подготовки классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. Если рациональным образом организовать методическую работу на уровне муниципальной методической службы, создать максимум условий для освоения классными руководителями такой программы, то это будет способствовать формированию у них глубоких теоретических знаний, преодолению типичных недостатков в изучении педагогического опыта и практическому осмыслению подходов к его обобщению и распространению.

Возможность реализации векторного принципа построения образовательной программы обеспечивается большим удельным весом самостоятельной работы. У классных руководителей появляется возможность приобретения и углубления теоретических знаний, их уточнения и осмысления, формирования педагогического мышления и убеждений. Осваиваемые в ходе самостоятельной работы способы деятельности могут активно использоваться на семинарских и практических занятиях. В конченом счете создаются благоприятные условия для обслуживания процесса приобретения знаний, умение работать с литературой, умение организовать самостоятельный труд, умение оформить разными способами полученный материал: написать конспект, реферат, доклад, статью, концепцию и т.п., умение четко и лаконично представить и защитить свои идеи, вести дискуссию и т.д.

Третье педагогическое условие – применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта. Использование возможностей методического маркетинга определяется необходимостью поиска новых форм и эффективных средств распространения педагогического опыта классных руководителей. Эффективно осуществляемый методический маркетинг способствует созданию методических продуктов, которые удовлетворяют запросы широкой группы педагогических работников, проявляющих интерес к воспитательной деятельности. Он максимально учитывает особенности осуществляемых классными руководителями функций и нацелен на повышение конкурентоспособности муниципальной методической службы и образовательных учреждений в частности.

Методический маркетинг связывается с продвижением опыта педагогической деятельности классных руководителей. При этом сам педагогический опыт представляет собой методический продукт, качество и форма представления которого говорят о педагогической и управленческой культуре муниципальной методической службы. Среди организационно-педагогических мер, обеспечивающих методический маркетинг, выделены: выявление актуальных проблем в воспитательной деятельности, нуждающихся в педагогической разработке и методической интерпретации; информационное сопровождение создаваемых классными руководителями методических продуктов; фиксация успешности воспитательного воздействия; демонстрация эффективности создаваемых методических продуктов; представление материалов, отражающих опыт педагогической деятельности.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что деятельность муниципальной методической службы будет служить фактором развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта, если в реальной практике методической работы реализуется соответствующая модель и комплекс педагогических условий.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта» представлены структура, содержание и результаты педагогического эксперимента, описана методика обеспечения направленности муниципальной методической службы на развитие готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Целью экспериментальной работы стала проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта. Логика проведения эксперимента предопределила выделение трех этапов:

констатирующий, поисково-формирующий, результативно-обобщающий, для каждого из которых в диссертации поставлены цели и сформулированы задачи.

Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях работы муниципальной методической службы с 2005 по 2012 год на базе 3-х городов Челябинской области: Златоуст, Чебаркуль, Аша. Отдельные положения проверялись на базе муниципальных методических служб г. Челябинска, г. Копейска и г. Миасса, в ней приняло участие 411 классных руководителя.

Констатирующий этап экспериментальной работы (2005–2006 уч. г.) был посвящен исследованию проблем классных руководителей, изучению потенциала муниципальных методических служб, разработке диагностического инструментария и проведение оценки готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта до начала эксперимента.

Исследование проблем, которые испытывают классные руководители, проводилось на основании разработанных автором анкет и опросных листов. В результате анализа полученных от 238 классных руководителей ответов, установлено, что существуют: а) проблемы в организации и проведении воспитательной работы с различными категориями школьников; б) территориальная разобщенность педагогических работников; в) недостаточное информационное обеспечение; г) слабое участие муниципальной методической службы в решении существующих трудностей у классных руководителей. Кроме того, классные руководители отметили, что практически отсутствуют механизмы обмена эффективным педагогическим опытом, работа муниципальной методической службы остро нуждается в обновлении по форме и содержанию.

Для разработки диагностического инструментария был проведен анализ теоретических трудов В.С. Лазарева, В.В. Рябова, А.С. Сиденко, Ю.В. Фролова и др., и сделан вывод о необходимости выделения критериев в соответствии с разработанной структурой исследуемой готовности. Для выделенных показателей были подобраны соответствующие методики их оценки. Результаты этой работы представлены в табл. 1.

Для выделения уровней состояния исследуемой готовности появилась необходимость ее балльной оценки, для этого была измерена чувствительность 5-ти, 7ми и 10-ти балльных шкал. Наибольшей устойчивостью обладала 7-ми балльная шкала, которая была избрана для проведения оценочных процедур. Опора на методику А.А. Кыверялга позволила выделить уровни готовности и соответствующие им интервалы: практический уровень (от 5 до 12 баллов); интерпретационный уровень (от 13 до 27 баллов); творческий уровень (от 28 до 35 баллов).

Проведя констатирующий этап экспериментальной работы, нами был сделан вывод, что в целом уровень готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта довольно низок.

Апробация разработанной модели и соответствующего комплекса педагогических условий осуществлялась с помощью методики обеспечения направленности муниципальной методической службы на развитие готовности классных руко- Таблица Критерии, показатели и методы оценки готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта Компоненты Критерии Показатели Методики оценки Когнитивный Психолого- – Полнота знаний, – Дидактические тесты по компопедагогиче- – Прочность знаний, нентам содержания психологоские знания – Объем знаний, педагогических знаний;

– Широта знаний – экспертная оценка Деятельност- Психолого- – Полнота овладения – Тест А.В. Батаршева;

ный педагогиче- умениями; – тест Е.И. Пассова;

ские умения – Осознанность вла- – творческие и методические радения умениями, боты;

– Прочность владения – наблюдение;

умениями, – анализ практической воспита– Самостоятельность тельной работы владения Аксиологиче- Мотивация и – Потребность в про- – Оценка приоритетности ценноский ценностные фессиональном росте стных ориентаций (М.И. Марьин);

ориентации в – Жизненная позиция, – оценка силы мотивации (Р.

воспитатель- – отношение к детям Гарднер);

ной работе – Активность – тест на оценку потребностей (В.И. Андреев) Эмоциональ- Эмоциональ- – Осознанное регули- – Диагностика «эмоционального но-волевой ный интеллект рование эмоций; интеллекта» (Н. Холл);

– Понимание эмоций; – тест MSCEIT – Ассимиляция эмоций в мышление;

– Различение и выражение эмоций Рефлексивно- Рефлексивно- – Самоотношение – Тест-опросник самоотношения оценочный оценочные (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

способности – Уверенность в себе – Тест на самоуверенность (Б.Д.

Карвасарский);

– Самоуважение – Шкала самоуважения (М. Ро– Самопринятие зенберг);

– Шкала самооценки (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн) водителей к концептуализации и распространению педагогического опыта на поисково-формирующем этапе экспериментальной работы (2006–2009 уч. г) – респондентов (из которых 29 классных руководителей Златоустовского городского округа стали экспериментальной группой, а 28 классных руководителей Чебаркульского городского округа – контрольной), а проверка полученных результатов осуществлялась на результативно-обобщающем этапе (2009–2012 уч. г.) – 56 респондентов.

Личностные или профессиональные изменения у взрослого человека осуществляются на трех стадиях: подготовка, осознание и действия. Данное обстоятельство было учтено при разработке этапов методики: мотивационно-обучающий (подготовка), деятельностно-развивающий (осознание) и творческий (действия).

На каждом этапе реализовывался весь комплекс педагогических условий.

На первом – мотивационно-обучающем – этапе велась целенаправленная работа по повышению мотивации классных руководителей к овладению знаниями новых форм, методов и приемов концептуализации и распространения педагогического опыта. Для этого реализовывалось первое условие – муниципальная методическая служба осуществляет свою работу в сетевом формате, что обеспечивает открытость методической среды, что способствовало:

– появлению новых форм сотрудничества с различными внешними структурами (для выполнения координационной роли были созданы общественные Советы: Совет по образованию при Главе ЗГО, Городской родительский совет при Главе ЗГО, Совет руководителей образовательных учреждений, Союз детскоюношеских организаций «Горный Урал». Открыт городской дискуссионный клуб «Черное и белое», создан Союз детско-юношеских организаций «Горный Урал»);

– объединению социальных партнеров с помощью создания единого информационного пространства (единая система e-mail сервиса; единая система видеоконференцсвязи; единая коллекция цифровых образовательных ресурсов (ЦОР);

– осуществлению совместных образовательных событий, среди которых были обучающие семинары, практикумы, конференции.

Реализация второго условия – освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта – на данном этапе осуществлялась с помощью программы «Концептуализация педагогического опыта», которая предполагала обучение классных руководителей по модульному принципу. Всего было разработано пять модулей (целепостановочный, ценностно-ориентировочный, исследовательский, личностный и научнометодический), на каждом из которых использовались практические упражнения и разбор ситуаций. Лекционный материал подавался в виде семинаров-дискуссий, семинаров-исследований, мин-лекций.

Третье условие – применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта – создавалось с помощью: а) проведения муниципальной методической службой диагностики окружающей среды (анкетирование учителей, родителей и общественных деятелей; изучение социальных программ города и области; оценка имиджа образовательного учреждения и его представителей); б) обеспечения информационного сопровождения созданных продуктов (Интернет-страницы профессиональной информации, профессиональных событий и профессионального общения; ярмарка «методических идей»; создание СD дисков с методической информацией; выпуск методического пособия «Методическая работа классного руководителя»); в) фиксации успешности воспитательного воздействия (рост участников школьного самоуправления, включение в работу общественных организаций, увеличение количества школьников, занимающихся в секциях, увеличение количества посещения библиотек, открытие новых движений «Игрушки детскому дому», «Ищу хозяина», «Чистый двор», «Концертная бригада», «Буду здоровым»); г) демонстрации эффективности созданных материалов и разработок (выступления на конференциях, педагогических чтениях, круглых столах); д) участия в конкурсах («Лучший класс» по различным номинациям; «Мой самый лучший друг»; «Русский медвежонок – языкознание для всех» и «Золотое руно»; «Кенгуру – математика для всех», «Кенгуру – выпускникам», «КИТ: Компьютеры. Информатика. Технологии»); е) представление кейс-стади (поиск, написание, решение).

На втором – деятельностно-развивающем – этапе происходило совершенствование умений классных руководителей концептуализации и распространения педагогического опыта. Первое педагогическое условие продолжало реализовываться в полном объеме. Однако существенным качественным его совершенствованием стало создание матричных структур (временных творчески групп), осуществляющих проектную работу. Тематика определялась самими классными руководителями (работа с одаренными детьми, работа с детьми-инвалидами, инновационные формы профориентационной работы, поддержание интереса к учебе и т.д.).

В модели сетевого взаимодействия появились несколько направлений деятельности по реализации комплексных целевых программ и проектов развития:

программа «Развитие муниципальной системы воспитания «Сотрудничество», проекты «Создание системы государственно-общественного управления в системе образования Златоустовского городского округа», «Ученическое самоуправление».

Новые направления работы появились на созданном едином информационным сервисе: 4 дистанционных конкурса для учащихся 4-8 классов; 4 открытых тематических классных часа с помощью видеоконференцсвязи; 3 трансляции мастерклассов преподавателей Московских вузов.

При реализации второго педагогического условия осуществлялось практическое воплощение полученных знаний по концептуализации педагогического опыта на первом этапе. Данная цель достигалась с помощью решения нескольких задач:

а) организация «круговых» стажировок классных руководителей; б) освоение нескольких способов фиксация педагогических достижений в различных документах; в) подготовка и проведение методических чтений. На данном этапе активно использовались методы убеждающего воздействия: психологические настрои, аутотренинговые упражнения.

Третье условие предполагало особое внимание к приемам и формам распространения педагогического опыта. Для этого создавалась накопительная папка методических разработок; подготавливались статьи в предметные журналы; создавались проспекты, информирующие об опыте школ; профессиональные конкурсы («Самый классный классный» «Сердце отдаю детям», «Мой дружный класс» и др.). Продолжал наращиваться объем информации классных руководителей о предстоящих конференциях, фестивалях, форумах, конкурсах. Особенностью данного этапа стала инициатива создания портфолио классного руководителя.

На третьем – творческом – этапе оказывалось содействие творческой интерпретации использования существующих методов, приемов, форм и средств для концептуализации и распространения педагогического опыта.

При создании первого педагогического условия нашли продолжение все ранее описываемые формы, методы и средства работы муниципальной методической службы в сетевом формате. Но появилось новые формы методического сопровождения инновационных проектов: методическая неделя; «методические шпаргалки», методический инструктаж, методический консалтинг.

Создание второго педагогического условия предусматривало интенсивное развитие знаний, умений и способностей классных руководителей к концептуализации педагогического опыта. В этой связи была создана «Мастерская классного руководителя», на которой очень успешно использовался метод игрового моделирования. Своеобразным итогом трех летней работы по развитию готовности классных руководителей к концептуализации опыта стал форм «Модель методического объединения классных руководителей образовательного учреждения».

Третье педагогическое условие отличалось адресной направленностью развития исследуемой готовности: авторитетные классные руководители осуществляли консультирование, коучинг или экспертизу; организован городской Фестиваль методических идей; открыт Клуб профессиональных встреч.

В процессе экспериментальной работы были проведены четыре диагностических среза, которые зафиксировали происходящие изменения каждого компонента готовности классных руководителей к концептуализации и распространению эффективного педагогического опыта.

Анализа полученных данных после каждого этапа работы показал, что наиболее значимые результаты отмечены по окончанию четвертого этапа работы. Поэтому мы посчитали целесообразным проанализировать результаты двух этапов: до экспериментальной работы и после ее окончания (табл. 2).

Таблица Распределение классных руководителей по уровням развития компонентов готовности до и после эксперимента Характеристики Уровни Эксп. группа, % Контр. группа, % до после до после Когнитивный 1 41,38 3,45 32,14 21,2 51,72 55,17 60,71 67,3 6,90 41,38 7,15 10,Аксиологический 1 48,28 3,45 46,43 42,2 48,28 51,72 53,57 53,3 3,44 44,83 0 3,1 37,93 3,45 28,57 17,Деятельностный 2 58,62 37,93 67,86 75,3 3,45 58,62 3,57 7,1 31,03 13,79 35,71 25,Эмоционально-волевой 2 62,07 51,72 60,71 67,3 6,90 34,48 3,58 7,1 27,59 3,45 21,43 17,Рефлексивно-оценочный 2 68,97 41,38 75,00 75,3 3,44 55,17 3,57 7,Для определения статистической различимости групп как до, так и после эксперимента был использован критерий Фишера, полученные результаты позволили констатировать, что экспериментальная и контрольная группа статистически не различались до эксперимента и статистически различаться после эксперимента.

Сводные результаты распределения по уровням на основе методики П.А. Ковырялга до и после эксперимента в обеих группах представлены в табл. 3. Таким образом, количественная математическая и статистическая обработка результатов экспериментальной работы убедительно доказала взаимозависимость и взаимообусловленность выдвинутого нами комплекса педагогических условий для эффективной реализации модели развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта.

Таблица Распределение по уровням на основе методики А.А. Кыверялга до и после эксперимента Уровни Э К До, % После, % До, % После, % Практический 10,34 0 10,71 3,Интерпретационный 86,21 55,17 85,71 89,Творческий 3,45 44,83 3,58 7,В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования 1. На основе анализа теоретических источников и реальной практики образования установлено, что муниципальная методическая служба обладает мощным арсеналом педагогических средств, которые можно эффективно использовать для нивелирования недостатков, допускаемых классными руководителями в обобщении опыта, и осуществления системной работы по их подготовке к концептуализации и распространению педагогического опыта.

2. Готовность классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта понимается как внутриличностное образование, которое выражает меру овладения когнитивными, аксиологическими, деятельностными, эмоционально-волевыми и рефлексивно-оценочными аспектами построения концепции опыта воспитательной работы как результата его концептуализации, а также способности использования разработанного концептуального продукта в реальной воспитательной деятельности с учащимися.

3. Развитие готовности к концептуализации и распространению педагогического опыта рассматривается как поступательный, направленный процесс приобретения классными руководителями интеллектуальных, психологических и социальных новообразованиями за счет овладения знаниями, умениями и способностями осуществлять выявление, обобщение, систематизацию и распространение опыта педагогической работы.

4. Целостный процесс развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта представлен в виде модели. Она образована совокупностью взаимосвязанных компонентов (перспективно-целевой, предметно-содержательный, процессуальный и рефлексивный) и реализуется в рамках муниципальной методической службы.

5. Педагогическими условиями успешной реализации модели являются: сетевой формат функционирования муниципальной методической службы, обеспечивающий открытость методической среды; освоение классными руководителями комплексной, многовекторной программы «Концептуализация педагогического опыта»; применение методического маркетинга при оказании содействия классным руководителям в распространении педагогического опыта.

6. Методика развития готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта представляет собой последовательность трех этапов, образованных в соответствии с андрагогической триадой обучения взрослых: «подготовка» – мотивационно-обучающий этап, «осознание» – деятельностно-развивающий этап; «действия» – творческий этап.

7. Для оценки состояния готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта были разработаны критерии и показатели, подобраны к ним диагностические методики. Это позволило выявить уровневые характеристики каждого критерия: практический, интерпретационный и творческий.

8. Представленный диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения готовности классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта в экспериментальных группах.

Естественное развитие компонентов исследуемой готовности в контрольных группах было незначительным.

На основании анализа полученных результатов, можно констатировать, что гипотеза нашла свое подтверждение, поставленные задачи эксперимента решены, цель исследования достигнута. При этом диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: а) реализация модели развития готовности классных руководителей в иных социальных институтах; б) поиск новых форм и методов содействия классным руководителям в концептуализации педагогического опыта; в) разработка дидактического обеспечения целенаправленного процесса развития готовности преподавателей к концептуализации профессионального опыта в дистанционной форме.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК РФ 1. Рыбкина, Т.А. Значение концептуализации собственного профессионального опыта в деятельности классного руководителя / Т.А. Рыбкина, А.Г. Гостев // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – С. 303–305 (0,58 / 0,3 п.л.).

2. Рыбкина, Т.А. Сущностные особенности профессионального опыта классного руководителя / Т.А. Рыбкина // European Social Science Journal. – 2011. – № 12. – С. 155–160. (0,64 п.л.).

3. Рыбкина, Т.А. Муниципальное методическое объединение как средство развития готовности классного руководителя к концептуализации эффективного педагогического опыта / Т.А. Рыбкина // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2; URL:

http://www.science-education.ru/102-5886 (дата обращения: 30.03.2012). (0,61 п.л.) Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научно-практических конференциях 4. Рыбкина, Т.А. Дискуссионный клуб, как способ развития социокультурной личности / Т.А. Рыбкина // Проблемы культурного образования: матер. обл. науч.-практ. конф. – Вып.

6. – Челябинск: изд-во «Челябинский Дом печати», 2007. – С. 133–142 (0,73 п.л.) 5. Рыбкина, Т.А. Миссия учителя в достижении качественных результатов воспитания и обучения / Т.А. Рыбкина // Развитие системы Российского образования в свете реализации ПНПО: проблемы и решения в Уральском и Приволжском Федеральных округах: матер. регион. науч.-практ. конф. – Челябинск: издательство «Образование», 2007. – С. 25–28 (0,31 п.л.).

6. Рыбкина, Т.А. Отражение в научной литературе проблемы обобщения и распространения эффективного педагогического опыта / Т.А. Рыбкина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос.

научно-практ. конф.: в 8 ч. Ч. 1. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. – С. 165–1(0,25 п.л.).

7. Рыбкина, Т.А. Готовность классных руководителей к концептуализации и распространению педагогического опыта как научное понятие / Т.А. Рыбкина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер.

VIII Всерос. научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 3. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. – С. 228–231 (0,34 п.л.).

8. Рыбкина, Т.А. Муниципальная методическая служба и основные направления ее деятельности / Т.А. Рыбкина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос. научно-практ. конф.: в 7 ч. Ч. 1. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. – С. 256–259 (0,35 п.л.).

9. Рыбкина, Т.А. Методический маркетинг в продвижении опыта педагогической деятельности классных руководителей / Т.А. Рыбкина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX Всерос.

научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 1. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. – С. 280–2(0,37 п.л.).

10. Рыбкина, Т.А. Этапы освоения классными руководителями нового профессионального опыта / Т.А. Рыбкина // Современные тенденции в науке: новый взгляд: сб. науч. тр. по матер. Межд. науч.- практ. конф. – Тамбов: изд-во «Бизнес – Наука – Общество», 2011. – С.

110–112 (0,28 п.л.).

11. Рыбкина, Т.А. «Электронный портфолио» как форма представления деятельности классного руководителя / Т. А. Рыбкина // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: сб. материалов II Межд. заочной научно-практ. конф. – Краснодар: издательство «Пресс – Имидж», 2011. – С. 182–183 (0,26 п.л.).

12. Рыбкина, Т.А. Теоретические аспекты концептуализации опыта проведения классных часов в школе / Т.А. Рыбкина // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: сб. материалов II Межд. заочной научно-практ. конф. – Краснодар: изд-во «Пресс – Имидж», 2011. – С. 176–180 (0,31 п.л.).

13. Рыбкина, Т.А. Этапы становления института классных руководителей в России / Т.А. Рыбкина // Актуальные проблемы педагогики и психологии: матер. Межд. заочной науч.-практ. конф. – Ч. II. – Новосибирск: изд-во «Сибирская ассоциация консультантов», 2012.

– С. 117–122 (0,25 п.л.).

14. Рыбкина, Т.А. Современные формы работы районного методического объединения классных руководителей / Т.А. Рыбкина // Инновации и современные технологии в системе образования: матер. II Междун. науч.-практ. конф. 20-21 февраля 2012 г. – Пенза – Ереван – Шадринск: НИЦ «Социосфера», 2012. – С. 309–311 (0,25 п.л.).

15. Рыбкина, Т.А. Эволюция понимания философами дефиниции «профессиональный опыт» / Т.А. Рыбкина // Проблемы и перспективы образования в XXI веке: матер. I Межд. научно-практ. конф. – Ставрополь: Центр науч. знания «Логос», 2012. – С. 236–240 (0,31 п.л.).

Подписано в набор и печать 17.04.2012. Формат бумаги 60х84/16. Объем 1 печ. л., 1,1 усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Зак. 1165. Печать офсетная. Цена С..

Типография Тета (г. Челябинск, ул. Яблочкина, 23)






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.